A Internet no ensino em Portugal

A preocupação em criar tecnologias como forma de melhorar o ensino, manifestou-se desde cedo. Alguns projectos como a máquina para corrigir testes de escolha múltipla (criada por Perssey em 1924), a máquina para aprender aritmética (inventada por Skinner em 1950), o projecto PLATO (desenvolvido por Donald Bitier em 1959 e divulgado em 1967) e a linguagem LOGO (produzida por Seymour Pappert em 1967) são exemplos de algumas tentativas de criação de ferramentas tecnológicas para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem (Reis, 2008).

A introdução do computador nas instituições de ensino portuguesas é uma preocupação que se tem procurado colmatar ao longo dos anos. A criação do Projecto

Minerva, do Programa Nónio Século XXI – Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação e do Programa Internet na Escola são alguns exemplos de estratégias para

a implementação da informática no âmbito escolar (Viseu, 2007).

A iniciativa de promover a ligação de todas as escolas públicas portuguesas à Internet (em RDIS) estabeleceu-se em 2001, após a anterior ligação das escolas do 5º ao 12º ano em 1997. Em Janeiro de 2006 Portugal foi um dos primeiros países a ligar à Internet em banda larga todas escolas públicas, desde o 1º ao 12º ano. Tal procedimento foi cumprido pela RCTS, sob a gestão da FCCN e o apoio financeiro da UMIC (UMIC, 2010).

De acordo com as estatísticas do GEPE (2010) do ano lectivo 2001/2002 para o ano lectivo 2008/2009 assistiu-se a um decréscimo do número de computadores por aluno, assim como do número de computadores com ligação à Internet. No ano lectivo 2001/2002, o número de alunos com acesso ao computador era de 17,3 e a possibilidade de estabelecer ligação à Internet nas escolas era de 33,8. Em contrapartida, verifica-se que no ano de 2008/2009 a relação entre alunos e computador é apenas de 2,1 e o acesso à Internet nas escolas é de 2,3. As mesmas estatísticas relatam que, actualmente, o número de computadores nos estabelecimentos públicos é inferior ao dos privados.

Não obstante estas referências, as estatísticas revelam, também que o investimento feito nas TIC na educação em Portugal (cujo PIB equivale a 0,07%), entra em consonância com a média da União Europeia (com um PIB correspondente a 0,08%) (GEPE e Ministério da Educação, 2008, cit. Morais e Paiva, s/d).

Contudo, é de frisar que a inclusão do computador nas escolas portuguesas pressupõe a superação de alguns obstáculos. A ausência de computadores actualizados e munidos de banda larga com grande velocidade, o reduzido número de conteúdos digitais e aplicações pedagógicas, a fraca formação de professores e de apoio técnico especializado são algumas das esferas mais importantes sobre as quais se deve reflectir e desenvolver propostas de intervenção com vista ao seu preenchimento efectivo (PTE, 2007).

O acesso às tecnologias também se depara com alguns entraves. De acordo com o Relatório Delors (cit. Abreu, 2001) o maior inconveniente do uso das tecnologias, reside na desigualdade de acesso da população com baixo nível económico ou oriunda de países subdesenvolvidos. Este obstáculo evidencia-se pelo facto de, apesar de se apetrecharem cada vez mais as escolas com as novas tecnologias, continuam a existir crianças com impossibilidade de lhe terem acesso nos seus lares, o que limita o seu interesse e o seu desenvolvimento de aprendizagens nesta área. Por outro lado, apesar da diminuição dos preços de alguns sistemas informáticos, a constante inovação nesta área leva a que se desactualizem rapidamente e, muitas vezes, se tornem incompatíveis com os novos recursos.

Face à primeira problemática referida, d’Eça (1998) encontra uma solução para minimizá-la, introduzindo a internet nos computadores das bibliotecas escolares e públicas. Considera que deste modo, qualquer aluno ou professor tem a oportunidade de partilhar conhecimentos e experiências de ensino, o que por sua vez, possibilita uma democratização no acesso à informação.

No intuito de colmatar a desigualdade no acesso ao computador entre estudantes com diferentes níveis financeiros, têm-se vindo a evidenciar algumas propostas. Como tal, em Setembro de 2007, deu-se o aparecimento do Programa e.escola. O seu objectivo consistia na distribuição, a preços baixos, de computadores portáteis com ligação à banda larga a alunos do 10º ano, a professores do ensino básico e secundário e a adultos e jovens em formação, através do Programa Novas Oportunidades. Esta iniciativa estendeu-se, posteriormente, a alunos do 5º até ao 12º ano. O acesso a computadores com Internet a baixo custo para alunos do 1º ciclo também foi tido em

consideração, aquando da entrada em vigor do Programa e.escolinha, em 30 de Julho de 2008. Surge, assim, o computador Magalhães, que se tornou acessível a 80% dos alunos do 1º ciclo de ensino básico, sendo esta iniciativa considerada internacionalmente, um bom exemplo na forma de promoção da utilização dos computadores nos primeiros tempos de escola (UMIC, 2010).

Paiva (2002) menciona outro obstáculo à implementação das novas tecnologias de ensino que reside na sua interpretação e modo de utilização por parte dos professores. Segundo os seus estudos realizados a profissionais de educação pré-escolar (7%), do 1º ciclo (22%), do 2º ciclo (18%) e do 3º ciclo (53%), constatou-se que a maioria dos professores costuma utilizar computadores (88%) e aceder à internet (65%), na maioria dos casos para preparar as suas aulas (81%) e que somente uma minoria (20%) os utiliza para leccionar. Os dados revelam, igualmente, que apesar de considerarem o computador uma ferramenta útil na pesquisa de informação, apenas metade (51%) refere ter recebido formação em TIC e outra metade (49%) considera que os alunos dominam melhor estas ferramentas do que eles. Por outro lado, apesar de a maioria dos professores (55%) se mostrar motivado em utilizar as TIC na sala de aula, ainda existe uma significativa percentagem (40%) que desconhece as suas vantagens. Deste modo, torna-se importante formar os professores, para que não só aprendam a trabalhar com as tecnologias, mas que também conheçam estratégias e metodologias para aplicá-las ao ensino e tomem conhecimento de diversos tipos de programas destinados à aprendizagem.

As tecnologias da informação e comunicação têm um forte potencial educativo, sendo uma mais valia para o fomento de aprendizagens de crianças de diferentes faixas etárias. Nesta perspectiva, encontra-se enquadrada a educação pré-escolar que constitui a primeira etapa no desenvolvimento da aprendizagem do ser humano.

As estatísticas do Recenseamento Escolar Anual disponibilizadas pelo GIASE do Ministério da Educação (OSIC e UMIC, 2004/2005) demonstram que o pré-escolar é o tipo de ensino pior apetrechado com computadores quando comparado com outros graus de ensino ministrados noutras escolas (escola básica, escola secundária, escola profissional, ...). É de registar que esta situação sofre um maior agravamento quando é estudado o acesso à Internet. Este estudo mostra, também, que são o sector público e a região norte do país os mais desfavorecidos, ou seja, é nestes que o número de alunos por computador é maior e o número de computadores com ligação à Internet é menor. Contrariamente, a região mais beneficiada é o Alentejo. É de assinalar que é no sector

privado que se verifica uma menor discrepância entre o ensino pré-escolar e os outros tipos de ensino no que diz respeito ao acesso a meios informáticos, sendo de referir que a região do Alentejo continua, igualmente, a ser a que goza de melhores benefícios.

Apesar destas estatísticas, a utilização do computador no jardim-de-infância é uma preocupação que se tem vindo a manifestar desde muito cedo. Uma das primeiras grandes iniciativas para a sua utilização nesta área deu-se com a apresentação da linguagem LOGO (Papert, 1980, 1999, cit Morgado e Cruz, 2004). Posteriormente surgiram outras propostas entre as quais se salientam o StageCast e a Floresta Mágica (uma produção de origem nacional) (idem).

Com vista ao incremento de computadores nos jardins-de-infância públicos portugueses, o POSI, criou em 2004, um concurso para o financiamento de projectos que visassem a implementação da informática nessas instituições. Esta iniciativa resultou de um protocolo de cooperação entre a UMIC e a ANMP que teve como finalidade “a colocação de um computador multimédia e respectivo software educativo

em cada escola do ensino pré-escolar de tutela municipal até ao fim de 2005” (Viseu,

2007: 42). A IBM em parceria com o Ministério da Educação implementaram, igualmente, a informática nos jardins-de-infância da rede pública com o programa

KIDSMART – Early Learning Program. A IBM tinha como responsabilidade a

instalação de estações de trabalho e do fornecimento de um guia de utilização aos educadores. Ao Ministério da Educação competia formar os educadores nos centros de formação respectivos, bem como seleccionar os jardins-de-infância a ser apetrechados (idem).

Uma das grandes vantagens das novas tecnologias reside no seu potencial para o desenvolvimento cognitivo, nomeadamente, da memória (através dos bancos de dados, do hipertexto e dos ficheiros digitais), da imaginação (potenciada através das simulações), da percepção (por meio de sensores digitais e realidades virtuais) e do raciocínio (para o qual a inteligência artificial, constitui um forte suporte) (Santos, 2010).

A integração do computador numa sala de jardim-de-infância deve proporcionar uma acessibilidade semelhante a qualquer outro recurso. Deste modo poderá desenvolver uma aprendizagem fundamentada através da cooperação entre crianças que se apoiam mutuamente, criando a oportunidade de tutória entre pares ao mesmo tempo que promove a integração das actividades desenvolvidas num trabalho de investigação fomentado no âmbito de um projecto curricular (Amante, 2007).

A introdução das TIC nas instituições de ensino é, em suma, um processo que implica grande reflexão. Munir as escolas de equipamento tecnológico não é, por si só, suficiente. É importante reflectir sobre os procedimentos necessários para torná-las verdadeiramente úteis no ensino e divulgá-los de forma a que um maior número de profissionais, incluindo os mais cépticos, se sintam cativados e confiantes face às suas potencialidades.

Lima (2008: SP) expõe três fundamentos necessários para a implementação das tecnologias no ensino:

(...) em primeiro lugar, a adopção de uma estratégia nacional com linhas orientadoras, com metas e objectivos precisos, em segundo lugar, um plano de acção que defina com clareza as medidas e os meios necessários à prossecução daqueles objectivos, e, em terceiro lugar, uma intervenção articulada e coordenada de todos os agentes envolvidos na execução e acompanhamento destas medidas.

Para que qualquer recurso revele potencialidades que lhe permitam considerar- se pertinente é importante que a sua criação seja bem delineada e desenvolvida. Neste contexto é pertinente apresentar os passos que Friedmann (2001) considera fundamentais para o desenvolvimento de projectos criativos. Assim, o primeiro passo parte da definição do problema e do que é necessário para solucioná-lo. Posteriormente deve seleccionar-se o púbico-alvo, definir um objectivo, encontrar uma estratégia, escolher e desenvolver um conteúdo e, por fim, procurar um media que melhor se adequa ao projecto em questão. Como se pode constatar, para este autor, a escolha do recurso a utilizar é o último passo na formação de um novo programa. Assim, não basta pensar que a tecnologia, por si só, é a chave para todos os problemas educativos, pois como qualquer outro instrumento de ensino ela tanto pode trazer vantagens como inconvenientes. Assim, é fundamental reflectir sobre de que modo esta apresenta inovação que lhe permita diferenciar-se de forma positiva dos restantes materiais disponíveis.

Conclui-se que a decisão de utilização da Internet no ensino deve ser bem pensada. A adesão dos professores e da própria sociedade, implica o estabelecimento de um plano interessante, fiel, organizado e, acima de tudo, possível de ser colocado efectivamente em prática.