UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Adriana Ribeiro de Barros
TRILHAS E PARTILHAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE DANÇA AFRO-BRASILEIRA
RECIFE 2011
ADRIANA RIBEIRO DE BARROS
TRILHAS E PARTILHAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE DANÇA AFRO-BRASILEIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Tereza Luiza de França.
RECIFE 2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ADRIANA RIBEIRO DE BARROS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
TÍTULO: TRILHAS E PARTILHAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE DANÇA AFRO-BRASILEIRA
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________ Profª. Drª. Tereza Luiza de França
1ºExaminador/Presidente
__________________________________________ Profº. Drº. Móseis de Melo Santana
2º Examinador
__________________________________________ Profº. Drº Edilson Fernandes de Souza
3º Examinador
_________________________________________ Profª. Drª. Clarissa Martins de Araújo
4ª Examinadora
MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA
DEDICARIA
Dedico este trabalho aos meus pais Argemiro Barros (em memória) e Tereza Ribeiro de Barros por sempre cuidarem de mim compartilhando sucessos e dificuldades e por seus ensinamentos de vida com tanto amor e dedicação.
Aos meus irmãos Ana, Miro, Ró, Rafa e Deby que sempre se alegraram com as minhas conquistas.
Com eles experimentei minhas primeiras ―andanças‖ nas manifestações culturais de dança. Foi no Clube das Pás Douradas em bailes de carnaval que vi e senti cores, cheiros, formas, rostos sem cores, formas sem rosto. Um emaranhado de identidades que sem muita clareza me levaram a minha própria investigação corporal.
É, como painho diz: “Bora Dida, vem dançar...” é com essa lembrança guardada carinhosamente em meu coração que danço com essa prática pedagógica de dança afro-brasileira na escola.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido nesse plano espiritual.
A minha mãe Tereza e meu pai Argemiro (em memória) que sempre acreditaram e incentivaram na trajetória acadêmica.
À minha família pela compreensão nas ausências em encontros únicos jamais recuperados.
À Andreia Paiva, minha primeira orientadora, por seus conhecimentos partilhados e incentivos nos meus passos iniciais de aprendizagem e descobertas. Amiga que em momentos difíceis de dúvidas e esclarecimentos epistemológicos esteve presente.
Á Cleone Santana, minha prima, pela amizade sincera principalmente nas situações mais complicadas. E nas felicidades partilhadas.
Aos meus amigos Srº Baby, Edneide, Daniela, Léo, Mila, Eunapio e Sérgio, amigos de todas as horas, aos que estão longe e perto; aqueles que ao longo do tempo de alguma forma me ajudaram para que eu cultivasse a arte de me fazer educadora sem que cristalizasse as minhas obras. Aos amigos que nesta trajetória, também, de perdas estiveram ao meu lado.
À Dª Ana, amiga e mestre espiritual, pelas orientações e dedicação comigo nos cuidados neste plano, o que me permite diariamente renovar o sentir dos cheiros e perceber o gosto de viver em espiritualidade.
Aos meus afilhados Duan, Yasmin, Juninho, Jéssyca, Júlia, Pipo, Pedro, Gabriel e Jonatha pela ausência da tia, por vezes, adiando nossos passeios.
À Bruna Ferraz, amiga de todas as horas, pela dedicação disponibilizada no início de tudo isso.
A Mônica, Vivianne, Edineide e Lizandre, companheiras de profissão e de aprendizagens significativas nesta caminhada.
À professora Clarissa Araújo e Laêda Machado, pela sensibilidade e respeito nas minhas apresentações do estudo apresentadas na disciplina de pesquisa I e II.
Ao corpo de alunos (as) da Universidade Salgado de Oliveira que juntos em sala socializando saberes fazem parte dessa trajetória através dos debates e reflexões que universalizam o objeto de estudo e por acreditarem no êxito do mesmo. E a coordenação do curso pelo respeito, incentivos e confiança a meu trabalho.
À atual Coordenação do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE e, especialmente, aos companheiros da Secretaria do Programa: Camila, Rebeca, Shirley e Morgana, pela paciência em fornecer as informações solicitadas.
Aos professores deste Programa de Pós-graduação, pelo incentivo, pela convivência e pelos relevantes ensinamentos: Clarissa Araújo, Alexandre Simões, Conceição Carrilho, Márcia Melo, José Batista, Eliete Santiago, Laêda Machado e Tereza França.
Aos professores doutores Edilson Souza e Moisés Santana pelos ensinamentos em disciplina de estudo individualizado, possibilitando-me novos outros olhares, antes desconhecidos frente ao objeto pesquisado.
À minha banca de qualificação. Primeiramente a professora Doutora Tereza França, minha orientadora, responsável pela minha formação acadêmica depositando em mim confiança e capacidade desde as primeiras trilhas construídas. Pelo meu ingresso no Mestrado e por ter me estimulado o caminho para enxergar a base do objeto de estudo; ao professor Edilson Souza, por sua disponibilidade de estudar comigo a categoria dança do estudo presente e pelas valiosas contribuições acerca dos achados teóricos sobre dança afro-brasileira; a professora Clarissa Araújo pelo respeito demonstrado as minhas simples produções iniciadas em disciplina de mestrado por ela lecionada e por suas significativas contribuições. E por fim mas, não por último ao professor Móises Santana que me fez desde os momentos compartilhados de estudo ver com clareza o meu objeto. A este professor, em sua simplicidade pela paciência em minhas ―andanças‖ nas aprendizagens aos saberes da multiculturalidade.
Ao coletivo de atores desta pesquisa, que chamo de atores-dançantes deste Maracatu, pela disponibilidade em cooperar, participando das entrevistas e abrindo as suas vidas, suas casas e compartilhando, alegrias, desafios e tristezas vivênciadas.
Aos companheiros do NIEL – Núcleo Interdisciplinar de Esporte e Lazer, especialmente à professora doutora Tereza França, sua coordenadora, pelos desafios, conquistas, experiências vividas em momentos de estudos, discussão, socialização e produção de conhecimento.
Agradecimento especialmente à Professora Doutora Tereza Luíza de França, minha orientadora, a me ensinar com carinho, dedicação e confiança os caminhos de construir uma produção científica e que me ensina partilhando e trilhando caminhos ao verdadeiro sentido da reflexão epistemológica. Gingando os gestos diários, coletivos da vida acreditou comigo neste sonho possível. A você Tereza por seu trabalho profissional comprometido com uma educação transformadora que me ensinou a valorização do meu potencial criador. Meu muito obrigada com todo respeito e admiração.
―Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, pela sua origem, ou ainda pela sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.
RESUMO
O presente estudo buscou, compreender como a prática pedagógica na escola da rede municipal de ensino sistematiza ações educativas para a com a dança afro-brasileira e qual têm sido o rebatimento dessas ações para com a abordagem da cultura afro-brasileira do seu sentido e significado. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, para a qual tomamos a Etnometodologia como abordagem metodológica, para tratarmos o nosso objeto de estudo – a prática pedagógica de dança afro-brasileira. Utilizamos como procedimentos para coleta de dados a entrevista narrativa e, para a análise, os princípios da Etnometodologia: prática/realização, indicialidade, reflexividade, accountability e noção de membro. Com esta base, a pesquisa desvelou que: a sistematização de ações educativas para a dança afro-brasileira na escola da rede municipal de ensino e o rebatimento de suas ações para a abordagem da cultura afro-brasileira compreende uma prática pedagógica organizada em projetos pedagógicos, por vezes, “pontuais” e pouco sistemáticos no cotidiano escolar, ancorados por uma vivencia de dança afro-brasileira desenvolvida por pessoas que tenham um saber da prática e, que também, é construída em tempos diversificados da escola - tempos festivos/comemorativos onde o preconceito no espaço escolar embora se faça presente é abordado nas situações educativas na perspectiva de superação. Os elementos referendados emergiram do sentido que é trabalhado da cultura afro-brasileira relacionado a questões históricas, enquanto o significado se aproxima daquele voltado para o Brasil colônia escravocrata.
ABSTRACT
This study sought to analyze the configuration of the teaching practice in school related to educational activities involving african-Brazilian dance and bounce in the shares of their teaching practice. It is a qualitative research, for which we get the Ethnomethodology as a methodological approach, to address our object of study - the pedagogical african-Brazilian dance. We used as data collection procedures for the interview and narrative, for the analysis, the principles of Ethnomethodology: practice / performance, indexicality, reflexivity, accountability and sense of membership. On this basis, the research unveiled that: the pedagogical african-Brazilian dance is presented in an organized educational projects in "isolated" and not systematic in everyday life, anchored by a representation of african-Brazilian dance to be developed by a knowledge Practice consists of prejudices. In the actions of those involved understood through their lines understand that this practice is constructed and experienced teaching from a cultural calendar cycles folklore permeated by the tone of multicultural challenges where prejudice at school is still present. The referenced elements emerged from the sense that is given to African-Brazilian culture is still very tied to history, while the meaning of that comes to Brazil slave colony. Besides the elements mentioned above, new data emerged the practice setting african-Brazilian dance in school - the school's diverse times - times that call the festival which are relevant to their daily lives.
LISTA DE QUADROS E ESQUEMAS
Esquema 1 – Relacionando os conceitos-chaves da etnometodologia ... 91
Esquema 2 – Os elementos que configuram a prática pedagógica de dança afro-brasileira1 ... 132
Esquema 3 – Outros elementos que constituem prática pedagógica de dança afro-brasileira e suas intersecções: Os elementos empíricos... 139
Quadro 1 – Representação dos atores dançantes como figuras brincantes do Maracatu Nação ... 103
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
GBFL...Gerência de Biblioteca e Formação de Leitores
GTERÊ...Grupo de Trabalho em Educação das Relações Étnico-Raciais LDBEN...Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC...Ministério da Educação e Cultura MNB...Movimento Negro Brasileiro MNU... Movimento Negro Unificado
NIEL...Núcleo Interdisciplinar de Estudos do Lazer PCNS...Parâmetros Curriculares Nacionais
PCR...Prefeitura do Recife
PCRI...Programa de Combate ao Racismo Institucional PE...Pernambuco
PPGE...Programa de Pós-Graduação em educação
SEEL...Secretaria de Educação, Esporte e Lazer do Recife
SNPD...Secretaria Nacional de Políticas sobre drogas no Ministério da Justiça UFPE...Universidade Federal de Pernambuco
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
1 DELIMITANDO AS CATEGORIAS TEÓRICAS ... 20
1.1 O Mito da Democracia Racial: Os Mitos existem para esconder a realidade ... 32
2 CULTURA AFRO-BRASILEIRA 37 2.1 Educação: convivência a cultura do outro. ... 48
2.2 Uma chance para esta conversa: Lei 10.639/03 ... 56
3 DANÇA AFRO-BRASILEIRA ... 66
3.1 O Candomblé ... 82
4 A DANÇA METODOLOGIA ... 86
5 TECENDO FIOS DAS NARRATIVAS DANÇADAS ... 106
5.1 Primeiro Eixo: Trilhando caminhos da Cultura Afro-Brasileira. ... 109
5.2 Segundo Eixo: Tecendo fios de Dança Afro-Brasileira ... 120
5.3 Terceiro Eixo: Os muitos caminhos trilham fios tecidos de outros novos elementos empíricos ... 133
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 141
REFERÊNCIAS... 144
APÊNDICES ... 152
Fonte 1
1
As fotos que organizam a abertura dos capítulos foram retiradas de diversos sites de domínio público que correspondem manifestações de grupos de macaratus.
INTRODUÇÃO
Vai começar a dançada
Muita zuada
Impulsionar reflexões,
dentro e fora do campo
educacional.
Adriana Ribeiro de Barros
UM COMEÇO DE CONVERSA
Realizar esta pesquisa se constituiu como um desafio que ao longo do percurso, nos sentimos como transformadoras que vivem experiências profundas do ponto de vista não apenas formal de um trabalho científico, porque envolve, também, relações humanas intensas e arrojadas no convívio com todos que de uma forma ou de outra participam da mesma.
Como mestranda, faço parte do Núcleo de Formação de Professores e Prática Pedagógica do Mestrado de Educação da Universidade Federal de Pernambuco e optei por uma pesquisa acadêmica que a concebi por razões e princípios vislumbrando a possibilidade de contribuir na produção científica no campo da educação alimentada pelo compromisso, inquietações e enfrentamentos de professores e professoras, estudiosos e pesquisadores que, desejam das práticas pedagógicas a possibilidade de construir junto aos envolvidos novos e outros olhares para a cultura negra.
Desde o trabalho de iniciação científica2 no ano de 1999 na UFPE que abordou sobre o resgate e possibilidades pedagógicas para o trato do conhecimento de dança popular numa instituição de ensino governamental e de experiências decorrentes de minha atuação profissional, surgiu o interesse em estudar a prática pedagógica. Professora de Educação Física em escolas da Rede Pública do ensino fundamental e médio, atuando na Formação de Professores/as, ex-dançarina, colaboradora em produções coreográfico artísticas e das informações e conhecimentos advindos de eventos científicos e de cursos realizados instigaram e estreitaram minha relação com a dança.
Vivências que provocaram anseios por descobertas a partir das observações realizadas nos contextos de atuação profissional: a pouca ou quase ausência da dança afro-brasileira na escola e quando presente chamava atenção às situações ocorridas no trato com este conhecimento. Observava que a dança por aqueles que a lecionava não passava da cópia da ―arte‖ televisa ou americanizada, que reduz a expressão da arte como produto ou resultado. O que acabava deixando claro no trabalho pedagógico desenvolvido a não compreensão de que a dança enquanto arte está no processo, na construção, no entre, no não revelado, na sutileza, no contato, na fronteira, na experimentação, no devir, na sua manifestação. Os olhares lançados
2
O projeto de iniciação científica intitulado ―O jogo, a dança e o brinquedo uma prática em construção: Resgate da cultura nordestina nas ruas dos bairros‖ foi realizado nos anos de 1999/2001 (sob a orientação da Drª. Tereza França, professora da UFPE e coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Estudos do Lazer/NIEL). Ele resgatou a dança popular enquanto cultura nordestina nas ruas dos bairros do Recife, em uma escola do ensino fundamental e médio da Rede Pública Estadual de Pernambuco através de oficinas temáticas, entrevistas, seminários e observações. Registramos que o mesmo foi publicado na Revista Nova Escola em agosto de 2000.
para o contexto fez com que entendesse que longe estava a compreensão para o despertar dança provocando nos outros tais sentimentos, despertar no outro a visão subjetiva da beleza, objetivos do educador que trabalha com dança enquanto arte.
As oficinas temáticas, os laboratórios de danças e a escuta frente as compreensões trazidas pelos professores/participantes dos vários espaços de atuações foram a cada trabalho observado e desenvolvido possibilitando perceber a falta de compreensão que esses atores apresentavam frente a subsídios teóricos amplos do universo da dança afro-brasileira, bem como, das relações que se estabelecem no âmbito desse conhecimento no ensino nas instituições públicas, vistas a partir das possibilidades de expressões com e no corpo, sobre e para o corpo, de seus próprios atores sociais: alunos, alunas, agentes/educadores da comunidade com preparação acadêmica e/ou experiência artística em dança, coordenadores, coordenadoras, diretores e diretoras, merendeiras, porteiro, auxiliares de serviços gerais, os pais e/ou responsáveis e comunidade em geral.
É através desses espaços que abrigam seus os corpos dos atores sociais que criam e (re)criam, que originam em sua gestualidade as mais variadas manifestações de um acervo cultural de beleza, saberes, experiências, cores, ritmos e resistências construindo assim a nossa historicidade.
A própria expressão corporal humana se constitui uma dança, ou a dança de cada pessoa, pois os modos de viver significam expressões corporais diferenciadas, porém, nem sempre essas questões são relevantes e torna-se bastante notório a vergonha que a maioria de alunos /as nas aulas de Educação Física, por exemplo, possuem de se expressar corporalmente, por terem a ideia de que a não-realização de práticas corporais definidas como perfeitas, atléticas, preferidas ou ditas corretas3 e termina organizando-os em diversas situações excludentes que desconsideram a diversidade de expressões.
A realização de determinado gesto convida crianças e jovens a formas discriminatórias, que ocorrem, com crianças negras e com aqueles que possuem limitações físicas e/ou cognitivas. Essas situações vão ao longo do tempo se concretizando nos corredores das escolas, nas esquinas dos bairros e em locais de trabalhos, entre tantos outros âmbitos, motivos de piadas e comparativos desagradáveis. Estimulados por manifestações humanas, inquietações e questionamentos nasceram e ganharam o objeto de pesquisa os quais destacamos: Que ações educativas a escola vêm proporcionando para desenvolver trabalhos
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Tais definições de caráter restrito merecem questionamentos, pois não possibilitam as diversas possibilidades do ser humano.
com a cultura afro-brasileira? Como a dança afro-brasileira tomada como manifestação de sua cultura, vem sendo vivenciada na prática pedagógica?
Tais observações refletem a necessidade de aprofundar e analisar de forma sistemática a prática pedagógica na escola. Embora esta seja espaço de reflexão sobre a cultura, o que é notório é a adequação de conteúdos curriculares para um mercado que reduz a condição humana a um ―valor‖ como se fôssemos códigos de barra ou ainda, produtos expostos na prateleira para serem consumidos mediante os critérios da máquina capitalista.
Reconhecemos que intervir na realidade da prática pedagógica, da cultura significa compreender que a produção desse conhecimento só é possível através dos diversos diálogos. É com base nos diálogos que grupos de pesquisas estudam o espaço escolar sendo possível descobrir a dança como manifestação da cultura a partir de uma prática pedagógica potencializadora de conhecimentos e que proporcione:
[...] caminhos para mudanças conceituais, valorativas, ideológicas, resultando na corporalidade de saberes para entender a real importância de práticas lúdicas dentro e fora da escola. Assim organizadas, as vivências garantem tratar temáticas visando às condições sócio-educativas e políticas em que se dá a dimensão da prática, com indicadores e/ou critérios que tomam por base pressupostos centrais, como: auto-organização, novas aprendizagens sociais, cooperação, descobertas, criatividades e recriabilidade, enfatizando aspectos conceituais, atitudinais e processuais (FRANÇA, 2004, p.181).
Isso significa exercer uma prática pedagógica sensível, articuladora e produtora de conhecimentos. João Souza (2007) contribui muito para que a gente pudesse tratar melhor esse conceito. Prática pedagógica é institucional. É uma prática que é plural, intencional e coletiva. No caso da educação, a prática pedagógica se constitui como prática docente, que é a prática do professor, prática discente, que é a prática do aluno, prática gestora que é a prática da instituição escolar e a prática epistemológica que é a prática da produção de conhecimento. Assim, o conjunto de várias instituições também é responsável pelo nosso processo de formação, assim como as experiências que o ambiente cultural proporciona.
A questão da práxis pedagógica é de grande relevância para a formação de qualquer profissional, pois:
A formação de quaisquer pessoas ou profissionais, inclusive da educação, não resulta de uma prática docente, mas de uma práxis pedagógica não apenas de uma instituição, mas de várias. Uma professora ou um professor não se forma por meio da prática de um docente, ainda que um ou outro possa ter sido decisivo nesse processo (SOUZA, 2009, p. 23).
Nesse norte, entendemos que o sentido das atividades praticadas por um grupo não é dado por ele mesmo, mas no diálogo com outros grupos, que vão mudando de acordo com os contextos políticos, históricos e económicos. Toda educação se instala a partir de determinadas concepções de ser humano e dos propósitos e objetivos educacionais, e nem sempre atende a todos os interesses, daí ser inevitável o conflito, ou os amores e ódios para repetir a fala de Souza (2009), que apenas está reforçando a ideia de que são muitas as influências, pensamentos e desejos dentro de um mesmo lugar. Como tudo está em processo, o embate sempre estará presente, mas cabe a todos os envolvidos a responsabilidade de fazer-se prefazer-sente, ter o direito à palavra e a decisão, enfim ao diálogo como um movimento simultâneo de escuta e de intervenção para se chegar à mediação.
E foi considerando o diálogo com os pares que fixamos o olhar sobre o trabalho com a cultura brasileira na escola tomando a manifestação dança afro-brasileira produção desta cultura, que nos aproximamos de teóricos desde as nossas inquietações iniciais, dentre os quais destacamos: Sodré (1993), Brasil (2004 e 2006), Mattos (2007), Chauí (1990), Geertz (2001) e Bosi (1992); João Souza (2005 e 2008), Ferreira (1998), Moraes (1994), Conrado e Assis (1993), Anchieta (1985), Souza ( 2006 ) e Freire (1996).
As leituras nos fez descobrir que alguns estudiosos contribuem com elementos significativos para a construção da presente pesquisa, das leituras aprofundadas nasceram as categorias teóricas do estudo, as quais apresentamos: prática pedagógica, cultura e dança afro-brasileira, de suas relações estabelecidas encontramos a base filosófica para compreender nosso objeto de pesquisa.
Pensar a cultura afro-brasileira na escola considerando a expressão corporal como linguagem a partir de sua dança é mais do que saber como a mesma é trabalhada ou em que medida as escolas continuam ou não implementando a Lei 10.639/2003, hoje alterada pela Lei 11.645/2008 que permite intervenções mais contundentes para a valorização da cultura negra brasileira e africana.
É nessa dança cultural de reflexões que fazemos nossa pergunta enquanto problema investigativo constituindo: Quais as possibilidades e os desafios que os espaços escolares oferecem para sistematizar ações educativas para a dança afro-brasileira e qual têm sido o rebatimento dessas ações para com a abordagem da cultura afro-brasileira considerando o seu sentido e significado?
Nos ritmos das batidas desse problema, a dança se define, estabelecendo o objetivo geral: Compreender como a prática pedagógica na escola da rede municipal de ensino sistematiza ações educativas para a dança afro-brasileira e qual têm sido o rebatimento dessas ações para com a abordagem da cultura afro-brasileira do seu sentido e significado.
Para concretizar, descrevemos os nossos objetivos específicos:
Identificar as ações educativas promovidas pela escola que envolve a cultura afro-brasileira considerando suas danças.
Analisar a configuração da prática pedagógica vivenciada na escola e
Aprofundar estudos acerca da prática pedagógica que sistematiza ações educativas para a dança afro-brasileira enquanto manifestação cultural.
As questões de estudo, a problemática e os objetivos constitutivos dessa produção delimitam critérios para a escolha do universo de pesquisa – escola da rede pública de Recife ganhadora, entre outras, do concurso de Práticas Pedagógicas: ―As escolas do Recife descobrindo-se negras” no ano de 2007.
No sentido de organização o presente estudo, apresenta no I Capítulo a delimitação das categorias teóricas trabalhadas: prática pedagógica, cultura e dança afro-brasileira.
No II capítulo – evidenciando uma opção metodológica apresentamos a referencia teórico-metodológica – A Etenometodologia - por entendemos que essa abordagem possibilita compreender a prática pedagógica relacionada às ações educativas que envolvem a dança na escola e os rebatimentos dessa na prática docente. Para a leitura dos dados obtidos através das entrevistas narrativas vislumbra o capítulo III na busca de compreender como a prática pedagógica sistematiza ações educativas para a dança afro-brasileira e qual tem sido o rebatimento dessas ações para a abordagem da cultura afro-brasileira compreende uma prática pedagógica organizada em projetos pedagógicos, por vezes, “pontuais” e pouco sistemáticos no cotidiano escolar4, ancorados por uma vivencia de dança afro-brasileira5 desenvolvida por pessoas que tenham um saber da prática6 e, que também, é construída em tempos diversificados da escola - tempos festivos/comemorativos onde o preconceito no
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A palavra está em negrito para dar destaque aos achados da pesquisa e/ou enquanto categoria da mesma. 5
Idem 3. 6
espaço escolar7 embora se faça presente é abordado nas situações educativas na perspectiva de sua superação.
Nas considerações finais o refletir dos resultados encontrados os pontua avanços, os limites e anunciamos algumas possíveis contribuições na compreensão da prática pedagógica na escola da rede municipal de ensino ao sistematizar ações educativas para a dança afro-brasileira e o rebatimento de suas ações para com a abordagem da cultura afro-afro-brasileira do seu sentido e significado.
7
1 DELIMITANDO AS
CATEGORIAS TEÓRICAS
A Prática Pedagógica, Cultura e
Dança Afro-Brasileira
Adriana Ribeiro de Barros
(2011)
O conhecimento é construído pela humanidade. Uma de nossas tarefas, como educadores, é participar efetiva e qualitativamente dessa construção produzindo e socializando um saber de qualidade para todos. Isso significa existir, enquanto sujeito político no seio de um amplo processo civilizatório. (FRANÇA, 1999, p.02).
A educação é um processo que pode permitir ao ser humano a produção de si mesmo, na medida em que está presente a mediação e a ajuda do outro, possibilitando o construir de pessoa humana enquanto ser social e singular.
Ao entrar no processo de construir-se enquanto ser humano, as pessoas, estabelecem relação com o mundo, que é social, e com os pares, que estão também construindo o mundo. Essa condição fantástica de sermos uno e diverso compartilhamos com Santana (2009) ao afirmar,
[...] somos seres portadores da possibilidade de nos produzirmos diversamente. Essa possibilidade inscrita nos seres humanos deve-se a complexidade e riqueza cognitiva que portamos. Ela permite o ser humano habitar o planeta e produzir identidade de forma interativa e dinâmica em espaços aparentemente inóspitos e impossíveis de se viver (p. 2008).
Por isso, conhecimentos são utilizados como elementos construtores da humanidade, ao mesmo tempo em que são construídos por ela. Enquanto elemento de construção humana, os conhecimentos necessitam serem constantemente atualizados e avaliados quanto a sua pertinência em relação às demandas sociais e às possibilidades de todos e todas frente a aquisição dos mesmos, do ponto de vista pessoal e profissional.
Nesta perspectiva, vale ressaltar que o homem/mulher é um sujeito que, não nasce pronto e nem seu instinto lhe dá condições para as relações em sociedade. Ele é um ser inacabado, que segundo Freire (1996), precisa ter a consciência de que a nossa presença no mundo se dá historicamente e socialmente, através das relações com seres inacabados, que mutuamente se constroem.
Nesse contexto, reconhecemos a educação inerente à vida do homem, ou seja, ela acontece de diferentes formas e em diferentes âmbitos sociais, porém, é o âmbito escolar seu espaço privilegiado de sistematização mais elaborado. Para Machado (1989):
[...] a Escola, por se tratar de um dos espaços privilegiados para a produção e transmissão de conhecimentos mais elaborados, na sociedade capitalista marcada por classes de interesses antagônicos, assume uma função política. Em virtude disso, a Escola se constitui em núcleo de interesse da burguesia para a difusão de sua visão de mundo e de seus valores em função do seu fortalecimento hegemônico. Por outro lado, a classe subalterna luta também pela Escola, uma vez que esta representa um dos espaços concretos que possibilita a apropriação de um conhecimento mais elaborado, o qual pode constituir-se num instrumento importante no confronto das classes (p. 30).
Podemos, então, reconhecer que ao lançarmos olhares para a educação no interior da escola, essa constrói a concepção de homem que se quer ter na sociedade e que para a mesma são delimitadas políticas educacionais públicas sob a proteção do Estado.
Uma de suas normatizações políticas via currículo, veio com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que a princípio eram orientações para as disciplinas, hoje na sua formatação são Parâmetros em Ação, constituindo as formas e métodos de como os professores podem trabalhar o conhecimento escolar. As discussões pelos especialistas nas mais diversas áreas do conhecimento tiraram referencias para as áreas que se apresentam como norte do currículo nacional.
Como expresso nos PCNs, à educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura. Espaço de resgate, de diversidade racial e cultural, esta, aliás, considerada como fator negativo à formação de nossa identidade nacional que tem a raça como eixo norteador dominante, apresenta como grande desafio a afirmação e a revitalização da autoimagem do povo negro.
Essa revitalização encontra na diversidade cultural que são diferenças culturais que existem entre o ser humano, elemento constituinte do mesmo (questão que trataremos em nossa próxima categoria teórica), outro modo de ser no espaço escolar e que ao longo dos tempos a ―escola‖ vem resistindo de maneira cruel a ele, pois este outro modo de ser não se enquadra ao modelo ―ideal‖ para a política dominante.
Como o processo de construção da nação foi organizando uma cultura escolar formatada que produziu e produz uma maneira de olhar e administrar a diversidade cultural humana na qual ela seleciona, estigmatiza e elimina ―coisas‖, ou seja, formata a cultura escolar dentro uma determinada maneira, de um princípio formativo que herdamos no Ocidente, muitas vezes esquecemos que,
Segundo Santana apud Geertz (1978):
um dos fatos mais significativos ao nosso respeito pode ser, finalmente, que todos nós começamos com equipamento natural para viver milhares de espécies de vida, mas terminamos apenas por viver uma espécie. Tendo essa condição como um pressuposto, a multiculturalidade humana deverá ser compreendida enquanto uma expressão daquilo que nos constitui ontologicamente (SANTANA, 2009, p.21).
Constituição essa que não pode deixar de existir, constitui o ser enquanto ser, isto é, ser multicultural é dimensão humana, é ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos seres.
Para essa discussão, reconhecemos que a escola brasileira depois de 500 anos de descobrimento começa a criar espaços e possibilidades, ainda que sob certo controle excessivo de como os conhecimentos devem entrar no espaço escolar, para uma tentativa de abertura de um diálogo formativo diferente que pode até causar tensão, mas uma tensão formativa e produtiva na perspectiva de organizar outro projeto institucional. Para esta consideração Rodrigues (1987) aponta que este espaço formador
[...] é uma instituição social e, como tal, está inserida na história. Ela é uma instituição que sofre influência daquilo que acontece ao seu redor. Em outras palavras: a escola está inserida numa certa realidade da qual sofre e exerce influência. Ela não é apenas o local; onde se reproduzem os interesses, os valores, a cultura, a ideologia. Também pode influenciar a ideologia, os valores, a ciência, a política e a cultura na sociedade em que está inserida (p. 56 e 57).
Então é possível dizermos que não podemos perder de vista a necessidade de impor resistências as mais variadas influencias que permeiam a instituição escolar em defesa das conquistas populares.
Na busca incansável de interpretar mudanças qualitativamente significativas que, decorrem de necessidades e interesses emergentes da prática e da escola, com amplo envolvimento dos mais diversos tipos de formação, a educação e a escola pública, vem ao longo dos tempos lançando um olhar historicamente determinado pela sociedade na qual vivemos.
E, ainda quando pensamos nas diversas possibilidades de formações e na prática daqueles que se encontram no âmbito escolar, considerando o movimento contextual de cada escola e daqueles envolvidos nela, fica evidente que as práticas e produções se estabelecem em diversos tempos e espaços, bem como, em vários níveis.
Dando continuidade a essa discussão situando-a em um parâmetro sócio-histórico educacional, ao longo da história educacional brasileira, momentos marcantes se deflagraram, determinando o processo de reformulação dos paradigmas educacionais e do formato do ensino no interior das escolas. Em especial, a década de 80 foi um período de grande efervescência social, percebido historicamente como um marco político educacional, não apenas no segmento da educação, sendo indispensável tê-lo como referência no trato em torno da educação brasileira.
A partir da década ressaltada, é interessante lembrarmos que se constituiu momento de reconstrução democrática, momento em que a escola tomou como tarefa a organização dos grupos subalternos na luta pela construção de uma nova sociedade, e o professor, por exemplo, identificado ao educador, privilegia a dimensão política, com a tarefa de formar consciências críticas, decorrendo daí o fato de que ―a produção acadêmica foi silenciada em relação a outros temas‖ (WEBER, 1994, p. 04).
Importantes contribuições foram possibilitadas e incorporadas ao fazer pedagógico, questão central dos embates da referida época. É nela, que a ênfase é deslocada para a dimensão sociopolítica, na qual o professor/professora assume um caráter crítico e lhe é atribuído o papel de agente transformador da realidade. Antes visto como técnico (por conhecimentos adquiridos através de cursos de atualização), agora o professor/a é aquele/la que busca autonomia intelectual e profissional, o agente ativo, reflexivo e participante da elaboração do conhecimento.
O projeto moderno para a educação, historicamente produzido, teve de ser relativizado, uma vez que é necessário pensar no ser humano em todo o seu potencial, com suas crenças e suas emoções, não o enquadrando em lógicas rígidas. Nesse sentido, estamos constantemente passando por mudanças e nos submetendo a um exame permanente, na busca de novos caminhos e respostas no que diz respeito a lidar com o conhecimento e enriquecer as referências, rompendo com delimitações muitas vezes postas no âmbito educacional.
Este âmbito educacional pensado enquanto dinâmica social a partir de sua dialética, pode possibilitar a alteração de várias dimensões, entre elas, destacamos: as relações de poder, comunicação e linguagem e o trato com o conhecimento. Neste ambiente complexo, interrogar o que está posto pode possibilitar entre os pares envolvidos um circular de comunicação.
Há, portanto, uma dinâmica entre a organização social e a organização da escola que, quando efetivadas, retorna ao contexto social. Desse modo, a escola é um dos espaços em que a sociedade materializa seus objetivos.
Além disso, nela podemos encontrar diversas relações que são estabelecidas entre os sujeitos que a compõe e o contexto no qual eles estão inseridos.
Discutimos então a educação escolar partindo da seguinte referência: é uma prática social humana, a qual prescinde a dialogicidade com o ser ético, estético, político e cultural que intervém no mundo e com o mundo.
O anúncio dessa prática social tem sentido enquanto se considera que os sujeitos humanos fazem parte da totalidade. A prática que inclui os sujeitos de novas relações sociais, sujeitos que negam o existente e anunciam e produzem o novo, afirma como negação da negação uma totalidade mais aberta, síntese superadora porque contraditória. Nesse sentido, a relação da educação com a totalidade é aberta, enquanto a educação inclui e implica a ação-reflexão desses sujeitos (CURY, 1986, p. 70).
Nesse cenário particular, destacamos a prática pedagógica. Para ampliarmos reflexões frente a nosso objeto de investigação analisamos o movimento de pesquisa em prática pedagógica como categoria teórica considerando as produções acadêmicas do PPGE/UFPE a partir do ensaio “Prática Pedagógica e Formação de Professores” do professor João Francisco de Souza, fazendo um recorte entre os anos de 2006 a julho de 2009. A referida escolha por esse recorte temporal se constitui em função da (re)significação da concepção de prática pedagógica a partir do referido ensaio.
Nos achados da pesquisa, mediante nossos procedimentos de coleta8 considerando o recorte temporal realizado, analisamos 123 produções, no nível de mestrado, das quais 45
8
Nosso procedimento de coleta se deu a partir da busca on-line no SIB- Sistema Integrado de Biblioteca / Biblioteca Central, especificamente na Base de dados/ Biblioteca de teses e dissertações. Aqui encontramos um total de 159 (cento e cinquenta e nove) trabalhos nos níveis de mestrado e doutorado, neste primeiro momento percebermos que faltavam alguns trabalhos no sistema, de forma que solicitamos uma lista de todas as produções defendidas à secretaria do PPGE para iniciarmos o mapeamento das produções. Até julho de 2009 havia uma diferença de 25(vinte e cinco) trabalhos. No entanto, desses 25(vinte e cinco) apenas 2(dois) trabalhos do ano de 2006 estavam no Pergamum (on-line) e no acervo da biblioteca de educação. Diante desse quantitativo elaboramos uma ficha sistemática para facilitar o levantamento dos trabalhos que traziam a categoria prática pedagógica. Como critérios de seleção e análise elegemos os seguintes elementos estruturantes: nível mestrado e doutorado; ano; linha de pesquisa; orientador; título; autor; onde a categoria prática pedagógica aparece (Título, Palavras-chaves, Resumo, Capítulo); principais teóricos que tratam a prática pedagógica; as expressões que se aproximam da categoria estudada e as concepções de prática pedagógica adotadas nos estudos. Na seleção dos trabalhos estabelecemos uma amostra de 45(quarenta e cinco) em nível de mestrado e 07 (sete) em nível de doutorado, para tanto seguimos o percurso do texto que aparece no banco de teses e dissertações, em seu detalhamento eles trazem o autor, título, resumo, palavras-chaves. Quando a categoria prática pedagógica não aparecia em nenhum desses elementos era necessário abrir a obra em PDF disponível no sistema, para averiguarmos a partir do sumário, se havia algum capítulo que tratasse da mesma. Mediante amostra estabelecida seguimos a sistematização de uma ficha que organizamos e a partir dos resumos e dos capítulos dos trabalhos
apresentam como categoria de estudo o campo da prática pedagógica nas suas diversas dimensões. Em relação às produções acadêmicas do curso de doutorado foram analisados 36 trabalhos, com a presença de 07 estudos na esfera da prática pedagógica.
Com as análises destes dados pudemos concluir que 1/3 das dissertações do centro de educação sinalizam a temática prática pedagógica como um campo epistêmico de pesquisa que se relaciona com as diversas temáticas educacionais.
Percebemos, também, que existe um crescente aumento de pesquisas trazendo um olhar para as diversas dimensões da prática pedagógica entre os anos de 2006 à 2008, não podendo ser contabilizado neste critério o ano de 2009 por encontrar-se em andamento.
Nos estudos do doutorado, pudemos observar que as produções com foco nas práticas pedagógicas não se constituem tão recorrentes quanto no curso de mestrado, pois num quantitativo de 36 produções a incidência se deu em apenas 07 trabalhos. Um dos fatores que nos possibilita analisar tal situação seriam as quantidades de vagas ofertadas nesta modalidade da pós-graduação.
Concluímos que este movimento nos possibilitou a compreensão de que a categoria analisada, prática pedagógica, é evidenciada sob diferentes formas e contextos nas produções acadêmicas, constituindo-se uma temática emergente em todos os núcleos de pesquisa e que dois estudos, já referenciados, apresentaram aproximações para a discussão acerca do conhecimento dança e, especificamente da dança afro-brasileira.
O percurso desenvolvido para o ‗desenhar‘ do estado da arte sobre o objeto de estudo e consequentemente o aprofundamento reflexivo em torno de suas categorias teóricas nos exige pensar a prática pedagógica com novo sentido porque acreditamos que desta forma o novo sentido proposto vem proporcionar uma ruptura no modelo de concepção de prática pedagógica até então percebida, vista como uma prática apenas voltada para a dimensão docente.
Mediante a contribuição epistemológica do professor passamos a compreender a prática pedagógica como ação de diferentes sujeitos que interferem e dialogam com a
fizemos um esforço para perceber o movimento da categoria prática pedagógica no recorte temporal estabelecido. Para analisar as dimensões de prática pedagógica defendidas por (SOUZA, 2006) presentes nas produções acadêmicas do PPGE utilizamos como critério apenas os trabalhos que apresentavam um capítulo e/ou o subcapítulo que tratasse a categoria estudada.
dinâmica educativa e partir do esforço acadêmico9 empreendido por João Souza (2006) a prática pedagógica é refletida enquanto:
[...] uma ação coletiva, por isso argumentada e realizada propositadamente com objetivos claros que possam vir a garantir a realização da finalidade da educação e de certos objetivos de acordo com os problemas em estudo, explicitamente assumidos por uma instituição. (JOÃO SOUZA, 2007 p.179).
Portanto, pensar a prática pedagógica, na perspectiva do professor é compreende - lá numa dimensão humana que implica na remontagem/reconstrução de conceitos no campo social, político e cultural, tendo como cenário a esfera educacional. Esta dimensão de constante reconstrução na formação dos sujeitos humanos é perpassada pelas experiências vivenciadas e/ou construídas tanto no campo individual quando na esfera coletiva (escola).
Diante deste contexto, a formação dos sujeitos sociais passa a ser objeto de várias práticas e não acontece deslocada do cenário experiencial. No campo experiencial os saberes gestados nas relações sociais que o indivíduo constrói ganham corporeidade nas ações de diálogo entre prática e formação. As inter-relações das várias práticas dos sujeitos envolvidos em suas instituições se organizam em uma práxis pedagógica10 que na concepção do professor é ação institucional da agência formadora de quaisquer formações, inclusive da formação de professores, de que esteja encarregada por uma sociedade ou por setores dessa sociedade (SOUZA, 2006).
Souza (2006) defende, desta forma, que o processo de humanização é resultante de uma prática pedagógica, a qual considera mais adequada denominar de práxis pedagógica, e afirma que esta é construída pela influência mútua de seus diferentes sujeitos (docentes, discentes e gestores – na construção de conhecimentos ou no trabalho dos/com conteúdos pedagógicos – prática gnosiológica e/ou epistemológica11, contribuindo para a formação de atores sociais.
Passamos a compreender a prática pedagógica como ação de diferentes sujeitos que interferem e dialogam na dinâmica educativa.
9
Ensaio elaborado para as provas de Professor Titular do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do entro de Educação da UFPE, 2006, intitulado: Prática Pedagógica e Formação de Professores.
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A prática pedagógica considerada como práxis, encontramos em Ribas e Carvalho (2003) onde os objetivos, finalidade e conhecimentos são objetivos para satisfazer as necessidades humanas.
11
Os sujeitos sociais em suas ações e relações serão sempre segundo o autor mediados pela construção dos conteúdos pedagógicos ou de conhecimentos (prática gnosiológica e /ou epistemológica). Esses sujeitos na definição do mesmo autor são: o sujeito educador (prática docente), o sujeito educando (prática discente) e o sujeito gestor (prática gestora).
Dessa forma, parece-nos importante salientar que, se admitirmos a ideia do referido autor, de acordo com a intencionalidade proposta na prática poderá permear princípios da dimensão política, do conhecimento, pedagógica e cultural (SOUZA, 2006).
A prática pedagógica tem, portanto características de coletividade, por isso é entendida como práxis, pois a mesma é institucional, multidimensional e fundamentalmente intencional. Como prática social, recebe influências de aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais para sua organização e é, essa influenciada, que para Freire (2011), não existe, dessa forma, neutralidade na educação.
A educação enquanto prática social, é resultante da práxis humana no mundo, é histórica e síntese de múltiplas determinações. Ela é produzida pelos sujeitos historicamente situados numa determinada totalidade social, e é aberta e produtora de identidades.
Pensar, portanto a práxis pedagógica na escola implica a análise das possíveis tarefas da educação, no mundo contemporâneo, compreendido como um mundo complexo o qual se configuram os processos educacionais. De acordo com Souza (2006), essa práxis pedagógica ainda pode se configurar como,
[...] interrelações de práticas de sujeitos sociais formadores que objetivam a formação de sujeitos que desejam ser educados (sujeitos em formação) respondendo aos requerimentos de uma determinada sociedade em um momento determinado de sua história, produzindo conhecimentos que ajudem a compreender e atuar nessa mesma sociedade e na realização humana dos seus sujeitos. Não esquecer que esses requerimentos são contraditórios, conflitivos, ambíguos, mas também cheios de possibilidades e probabilidades (SOUZA, 2009, p. 29).
Diante disso, a prática pedagógica tem na escola o espaço privilegiado de ação, ocorrendo numa realidade social e é por ela influenciado, podendo exercer o caráter contraditório na sociedade capitalista que segundo Santiago (1990), ―ao colocar-se a serviço dos interesses dominantes, pode também ser posta a serviço dos interesses dos grupos dominados‖ (p. 23).
Freire (1987) nos diz, também, que práxis é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. A práxis é também definida por Evangelista (1992) como sendo a síntese entre a atividade prática dos indivíduos e o conhecimento necessário e suposto em toda atividade desenvolvida pelos humanos.
Nas contribuições de João Souza (2007) a discussão sobre práxis concorda com as de Freire (1987) dizendo que práxis pedagógica é a prática educativa refletida e teorizada (p. 207).
É importante ressaltar que, em Freire (2001), toda prática social tem limites. São limites ideológicos, epistemológicos, políticos, econômicos, culturais, mas que ―não podendo tudo a prática educativa pode alguma coisa‖, por exemplo, elevar os sujeitos como atores sociais12.
Pois, acreditamos que se alterado as formas do trato com o conhecimento, das relações de poder e de comunicação e linguagens, estes poderão consolidar uma práxis educativa. Dessa maneira, aquilo que transforma uma prática educativa em uma prática compromissada (práxis), intencional, relevante será a transformação de si, do outro, e neste sentido o diálogo assume um papel importantíssimo, torna-se o motor das relações com os conhecimentos e entre as pessoas, e, neste processo inclui-se a ele a possibilidade de reflexão.
Ao falarmos em reflexão as contribuições de Frei (1996) sobre este tema são essenciais ao considerar que o que nos leva a este ato é a consciência de nossa inconclusão. Para ele a verdadeira reflexão crítica se origina e se torna dialética no interior da práxis, a qual constitui o mundo humano, que, também, é práxis.
A partir de Saviani (2004, p.16) a reflexão requer pensar, um pensamento consciente de si, capaz de avaliar, verificar sua relação com o real, ou seja, é o [...] ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. Também em Santana (1991) encontramos elementos que caracterizam a prática pedagógica, a sua especificidade, como uma instituição pedagógica, oriunda de uma necessidade social básica. Determina por uma concepção metodológica que orienta e fundamenta uma concepção de mundo, de conhecimentos e um projeto histórico de sociedade. É possível então compreender no contexto de nossa pesquisa que o processo educativo, enquanto fenômeno participante da totalidade de nossas organizações sociais, a partir das diversas ações na escola, não está desvinculado de um projeto histórico de sociedade, e atua como atividade mediadora de nossas relações.
Nessa busca de compreensões relacionadas à práxis pedagógica, lembramos de Gardner (2006) ao destacar que quanto mais se estuda mais se quer avançar. Então, não poderia ser diferente. Recorremos ainda a algumas outras reflexões para ampliação de nosso estudo pela fortaleza de seus conhecimentos.
12
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Nos estudos de Vázquez (1977) uma atividade na qual podemos denominar de práxis tem, através da mediação entre natureza, sociedade e homens reais, a finalidade de
[...] transformação real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado é uma nova realidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dúvida, só existe pelo homem e para o homem, como ser social (p.194).
Dialogar com base nesta concepção de práxis é considerar que as pessoas precisam interagir umas com as outras para se tornarem mais humanas. Para compreender a transformação a partir do social, trazemos a reflexão de Freire (1979) que nos aponta:
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, adaptado a ele [...]. Sua imersão na realidade, da qual não pode sair, nem ‗distanciar-se‘ para admirá-la e, assim, transformá-la, faz dele um ser ‗fora‘ do tempo ou ‗sob‘ o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. O tempo para tal ser ‗seria‘ um perpétuo presente, eterno ‗hoje‘ (p.79).
Para Freire (1979), o ser humano para compreender o processo de transformação a partir da sua própria criação precisaria afastar-se, distanciar-se do seu contexto para ficar com ele mesmo.
Neste sentido, a práxis é viva, como afirma Kosík (1976),
A práxis é ativa, é atividade que se produz historicamente – quer dizer, que se renova continuamente e se constitui praticamente – unidade do homem e do mundo, da matéria e do espírito, de sujeito e objeto, do produto e da produtividade. Como a realidade humano-social é criada pela práxis, a história se apresenta como um processo prático no curso do qual o humano se distingue do não-humano (p. 222).
Pela práxis o homem torna-se consciente, pela consciência de si adquiri a consciência do mundo, a partir dessa compreensão ele torna-se sujeito de sua própria história. Por isso que Silva (2000) a define como [...] toda atividade histórica e social, livre e criativa, através da qual o homem modifica a si próprio e ao mundo (p. 94).
Assim, ao considerarmos nosso objeto de estudo como elemento social, que envolve objetividade e subjetividade, estas, presentes nas relações sociais, partem da premissa que através de uma práxis pedagógica podemos propiciar a formação humana voltada ao desenvolvimento da ética, da cidadania, da solidariedade, do diálogo, do sentido de homem como elemento constituinte do meio ambiente. Isso nos permite refletir que uma mudança nas
concepções e, consequentemente nas atitudes das pessoas perpassa a educação e as relações culturais que podem ser desenvolvidas por ela.
Neste sentido, a prática pedagógica caminha nessa pesquisa para uma relação que nos permite compreensão dos problemas da realidade e que busca refletir sobre a mesma enquanto produtora de conhecimento e que proporcione,
[...] caminhos para mudanças conceituais, valorativas, ideológicas, resultante na corporalidade de saberes [...] com indicadores e/ou critérios que tomam por base pressupostos centrais, como: auto-organização, novas aprendizagens sociais, cooperação, descobertas, criatividade [...]. (FRANÇA, 2004, p.181).
A mudança e a elaboração de novas relações entre as pessoas nos ambientes escolares e no dia a dia das atividades pedagógicas oferecidas tornam-se possível se as ideias planejadas forem postas em prática numa ação efetiva sobre a realidade, de maneira que o resultado seja a sua transformação.
Isso significa que as questões trazidas e dialogadas com os autores presentes no estudo nos permitem dizer que todo ser humano está num processo contínuo de mudanças estruturais e no âmbito escolar as relações vividas também englobam mudanças. Pois a experiência humana é um fator de formação tanto do ponto de vista da história quando das evidências cotidianas, é um momento também de conhecimento interior para se perceber enquanto pessoa.
A partir desta discussão sobre práxis pedagógica, buscaremos refletir, posteriormente, a respeito das relações que se estabelecem no âmbito da cultura, pois a escola enquanto espaço de educação trata diretamente com a mesma. Afinal, reconhecer sua diversidade é a mesma coisa de considera – lá enquanto um caldeirão de culturas, portanto, espaço de efervescência cultural, identificado na sua forma de organização e nos elementos que a constitui.
Em sua constituição encontra-se um grande debate social ocorrido ao longo do tempo da história social brasileira, resultando, entre outros aspectos, na descriminação social, um núcleo duro e denso de nossa tradição sociocultural brasileira.
Este núcleo foi construído na nossa história de maneira bastante silenciada a partir de um mito democrático racial. Considerando que num país em que a população negra foi durante anos a fio relegada a segundo plano, desconstruir o mito da democracia racial para materializar a igualdade das relações étnicas não é tarefa fácil e não apenas tarefa da escola.
Mais do que normativas legais, a tarefa requer esforços genuínos do maior número de instituições da sociedade, a fim de propiciar a necessidade de mudança de valores, de posturas e de atitudes.
E é, portanto, sobre o mito da democracia racial que trataremos no segundo momento deste capítulo, num esforço de desvelá-lo.
1.1 O Mito da Democracia Racial: Os Mitos existem para esconder a realidade
No Brasil, as categorias raça e preconceito de cor foram marcadas por hierarquias e posições. Com a ideia de reconstruir e consolidar a nação13, a condição do negro, libertados do sistema escravocrata, tornou-se tema central para elite intelectual ao final do século XIX.
A presença do negro entre as raças14 que fazia parte a população do Brasil era definida enquanto impedimento para que o país se afirmasse diante de outras nações (Skidmore, 1976; Schwarcz, 2001, 2001). A questão da raça era vista então como um dos pilares para pensar o progresso da nação. E o negro passava então a ser um problema para os Estados-Nação. Isso porque se estabeleceu a crença de que o atraso do continente africano seria herdado, consequentemente, para a ―raça negra‖ e para as elites isso era inato. Coloca desta forma, o negro na escala inferior das raças.
Podemos dizer então que raça foi um dos primeiros conceitos que se criou para estabelecer a desigualdade biológica entre os diferentes grupos (Elias, 1990). Como forma de agregá-los, unificou-se a pluralidade africana a favor de uma identificação, ainda que na África seja composta de diferentes grupos com distintas localizações geográficas, históricas e culturais (MUNANGA, 1988; RIBEIRO, 1995).
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Nos encontros de Estudo Individualiza realizado com Profº. Drº Moises Santana tive a oportunidade de conhecer e debater em torno do livro: A invenção do ser negro: Um percurso das ideias que naturalizam a inferioridade dos negros de Gislene Santos (2002). Nele, segundo a autora observamos que a necessidade de se construir uma nação ―civilizada‖, aos moldes das nações eleitas como ideais de desenvolvimento, é uma marca na construção histórica brasileira. Para nós essa marca é repensada e construída diariamente, inclusive na atualidade (estado capitalista) através de seus ‗modos‘ de hierarquizar e hegemonizar. Estudo Individualizado é uma disciplina do programa de pós-graduação em educação na qual se organiza em encontros de orientações, debates e discussões para ampliação de temas frente a temática trabalhada em dissertação de mestrado e/ou doutorado.
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A grande influência que a hegemonia da raça branca orientava (e ainda orienta) a hierarquia das raças foi organizando ao longo da história um grupo ―rácio-cultural‖ dominante, através de teorias e crenças, bem como, de intencionalidades políticas que se apropriava da negação da realidade, principalmente na rejeição do negro. Sem ―instrução nem senso de responsabilidade, pois está só existe quando é possível escolha e ação‖, os negros, mesmo na condição de libertos, estavam subjugados a outras restrições (Abolição).
[...] o negro torna-se então, sinônimo de ser primitivo, inferior, dotado de mentalidade pré-lógica [...] No máximo foram reconhecidos nele os dons artísticos ligados à sua sensibilidade de animal superior (MUNANGA, 1988, p.9).
Os sentidos e significados criados dos valores raciais mediante as concepções construídas baseadas nas características físicas foram utilizados para ampliar as diferenças sociais e culturais. Essas, porém camufladas através do que se tornou um ―mores‖, como dizem alguns sociólogos, algo intocável, a pedra de toque da "contribuição brasileira" ao processo civilizatório da humanidade: o mito democrático racial.
A expressão ―democracia racial‖, segundo Guimarães (1990), estudioso do assunto, teria surgido em discursos intelectuais da década de 30. O termo foi oficialmente empregado pela primeira vez por Arthur Ramos, em 1941, durante um seminário de discussão sobre a democracia no mundo pós-fascista, mas é apenas nos anos 50 que a crença na democracia racial tornou-se consenso.
Na década seguinte, esta crença atingiu seu ápice, designando um ideal de igualdade e respeito que foi incorporado à fala de intelectuais e universitários por todo o Brasil, como uma cura para o trauma da escravidão negra.
Mas esta crença não passa apenas por mito construído ao longo de nossa história que possibilitou e ainda possibilita uma das formas mais perversas de racismo para que se propagasse no Brasil, aquela mascarada pelo status democrático, cuja aceitação e compreensão das diferenças não passam de pura dissimulação. Alguns estudiosos apontam que este mito teria sido um dos mecanismos de dominação ideológica mais poderosa produzido no país, tanto que, apesar de toda a crítica que a ele foi feita, o mito permanece bem atual.
Desde o primeiro encontro entre o colonizador português, o escravo africano e o nativo indígena, a fábula das três raças é contada de geração a geração, propagando o fato de que o povo brasileiro é resultante da mistura entre brancos, negros e índios. A fábula das três raças pode ser ilustrada por um triângulo que coloca o branco, o negro e o índio como formadores de um novo padrão racial. Nele, os brancos situam-se no vértice superior, enquanto os últimos nos vértices inferiores. Na nossa sociedade em que cada coisa tem o seu lugar demarcada, cada lugar tem sua coisa (DaMatta, 1981), os negros passam a ter posição demarcada. Embora, nem houvesse necessidade disso, porque num sistema como o nosso, as hierarquias asseguram a superioridade do branco como grupo dominante.
Podemos afirmar isto, através da ―identidade negra‖ que se criou pelo discurso do branco, a suposta superioridade revela pelos negros para as artes corporais, que na visão de Souza (1983) esses qualificados corporais privilegiam na ―identidade negra‖, um contraponto à ideia da racionalidade da ―raça branca‖. Essa reflexão vai indicando os lugares que os afrodescendentes devem ocupar na sociedade brasileira.
Freyre, em Casa Grande e Senzala (1933), consolidam o mito baseado na dupla mestiçagem biológica e cultural entre as três raças. Essa ideia traz em sua essência a crença de que o Brasil, fruto desta mistura, é um lugar onde as relações ocorrem de forma harmônica e pacífica, em um verdadeiro lugar de respeito racial e humano. Permitindo,
[...] às elites dominantes dissimular as desigualdades e impedindo os membros das comunidades não-brancas de terem consciência dos sutis mecanismos de exclusão da qual são vítimas na sociedade. Ou seja, encobre os conflitos raciais, possibilitando a todos se reconhecerem como brasileiros e afastando das comunidades subalternas a tomada da consciência de suas características culturais que teriam contribuído na construção e na expressão de uma identidade própria (MUNANGA, 1984, p.184).
Para Florestan Fernandes, os mitos nascem para tentar mascarar uma realidade e acabam por revelar a realidade íntima de uma dada sociedade. Outros autores também apontam para a tese do ―branqueamento‖ da população brasileira como catalisador da ideia do mito. Segundo essa tese, a partir da mistura da raça branca (superior) e da raça negra (inferior), haveria um melhoramento da genética dos brasileiros, ou seja, uma tentativa de ‗melhorar‘ a raça.
Esse ideal de branqueamento15foi incutido na sociedade brasileira ao longo de toda sua história, de tal maneira, que levou o próprio negro à sua autonegação, levando a uma fragmentação das identidades raciais no país. E tornou-se possível com a chegada de imigrantes europeus para suprir a necessidade de mão de obra qualificada, pois só existiam aqui, negros libertos, posto que não possuísse qualificação desejada para assumir os cargos que eram oferecidos, pondo desta forma o ideal de ―branqueamento‖ como uma solução para
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Quando procuramos compreender o processo que naturalizou a condição do negro, ou seja, as ideias que foram condição para tornar invisível a população negra vão entender como foi se consolidando o racismo estrutural, revelado ora pela invisibilidade (quase) da raça, ora pelo mito da democracia, que ao longo dos tempos organizou, a luta pelo rompimento desses mecanismos. Os esforços das autoridades no sentido do branqueamento como a condição bom positiva da raça relacionada a isto a uma visão de modernizá-la, nos faz perceber esta visão como sendo um dos pilares das desigualdades raciais no Brasil. As presentes reflexões geraram a possibilidade de compreender outros sentidos e significações da questão racial no Brasil, para além da polaridade racismo x antirracismo. O fato é que construímos uma cultura do racismo. A ponto de rejeitarmos mudanças justificando como única forma de sobrevivência aquela existente. Ao lado da política do branqueamento, do modelo europeu a ser seguido, segue também uma ideologia, uma forma de pensar racista, ou seja, o ‗ser negro‘ na perspectiva do branco é ser algo negativo.
