É verdade que neste momento aproveitando a experiência de ouvir e transcrever as narrativas dos atores-dançantes nos consideramos habituados a esta sistemática. Para começar este bloco considerando danças afro-brasileiras trabalhadas na escola, a Yabá com mais dinamismo em sua movimentação, acrescenta a fala da Dama-do-Passo acima,
“...a gente observou que essas ações que foram desenvolvidas não têm uma
sistemática na escola. Porque foi feito pontualmente por aquele profissional
que atuava naquela escola. Se ele se muda, o projeto para nessa escola. O professor que acredita, ele vai em busca de material, nos procuram e bate o pé e fazem a coisa acontecer, mas fica restrito ao grupo que ele trabalha...tratar da educação das relações étnico-raciais como foco afro- brasileiro e africano ainda na escola, na nossa escola, é uma
A fala da Yabá remete a postura política que o professor reconhece ou não como fundamental e educativo frente ao conhecimento a ser trabalhado na escola. E ressalta a importância da sistemática dos projetos enquanto atividade que precisa ser pensada de maneira continuada no âmbito escolar. Materializá-lo já é um procedimento de extrema importância e reconhecimento ainda que nem sempre todos os atores e atoras da escola se envolvam. Mas a preocupação em seus encaminhamentos para seguir uma sistemática de realizações contínuas e de desdobramentos é algo significativo que precisa a escola superar. Reconhecermos ser este um limite possível de saltos qualitativos.
O próprio conceito de ‗sistematizado‘ é algo que requer reflexão. Lá na frente do cortejo a Porta-Estandarte emergindo sua fala quando se reporta as ações desenvolvidas na escola através dos projetos, também, recorre à preocupação sistemática dos mesmos, tomada para a mesma não apenas como uma continuidade de ações, incorpora o entendimento de sistemático enquanto específico, profundo, por ter conseguido trabalhar mais em consonância com o grupo. E nos diz:
“...o projeto não. Não teve grandes desdobramentos... Ele foi o tema daquele ano letivo...bem mais sistematizado, com produto final, daquele ano letivo. Porque, a cada ano letivo, tem um tema. Mas, assim, por exemplo, eu, particularmente, nas minhas turmas, continuo com esse enfoque. Mas, aí, enquanto escola, assim mais sistemático mesmo foi aquele ano específico. Aquele momento específico...que agente conseguia trabalhar mais em grupo, para preparar as coisas do projeto que no dia a dia agente não consegui...”.
Reconhecendo a importância do processo de sistematização do conhecimento, sistematizar significa agrupar a um corpo, a uma doutrina, ideia. Não como uma justaposição de conteúdos ou ideias, um conhecimento e depois outros como se fosse um somatório, mas sistematizar pensando em um processo ampliado de conhecimentos, onde um conhecimento se faz em outro, dialoga com outros e desta forma vai tomando outras dimensões como um aspiral no sentido dialético do saber.
A escola é local de sistematização de conhecimento, e acreditamos que isso a torna singular entre as instituições produtoras de sentido. Sistematizar é construir categorias de pensamento, montar lógicas de pensamento a partir da seleção/significação da informação recebida, mas não podemos pensar enquanto categoria de forma se venha a enquadrar ou formar ‗quadros‘ no sentido de etapas. Uma informação seccionada, fragmentada, descontextualizada pode se constituir em conhecimento não crítico. E dentre suas tarefas pode sim a escola: selecionar criticamente a informação. Formar para ler a informação e, sobretudo,
produzir informação e conhecimento de forma que ao sistematizar seus projetos possam construir sua própria narrativa.
Nesse terreno a Yabá e Porta-Estandarte ao trazerem em suas narrativas a forma como vem sistematizando seus projetos seja pela pontualidade ou pela profundidade e especificidade nos apresenta alguns dos limites, mas, em contrapartida, também nos mostra as possibilidades de reflexão diante da importância que necessita a escola repensar neste terreno e não apenas o da informação.
Os projetos mesmo que ainda pontuais são vivenciados de maneira profunda, com pesquisa, vivencias e debates, ainda que a responsabilidade seja ―tomada‖ por alguns atores da escola, e contando que nem sempre a estrutura favoreça o investimento daqueles envolvidos, consideramos diante das dificuldades e limites um avanço significativo a partir das possibilidades que são materializadas.
Encontramos consonância entre essas duas primeiras narrativas, a qual identifica as ações educativas promovida pela escola com cultura afro-brasileira e suas danças relacionadas aos projetos que são desenvolvidos na escola. Caracterizando que a continuidade dos projetos se estabelece nas salas de aula a partir de práticas ―daqueles‖ que pedagogicamente e politicamente assumem o trabalho com a temática.
Para estes atores-dançantes a vivencia abarcada pela caracterização das atividades nos projetos pode ajudar nos processos educativos, ou seja, de alguma forma entendemos que se pode organizar categorias de pensamento no processo de ensino e aprendizagem pois assim como no trabalho em sala de aula, nos referimos ao seu cotidiano, como ressalta Libâneo (1985) ainda que bem-ensinados os conteúdos69 é preciso que se liguem de forma indissociável a sua significação humana e social.
Na narrativa da professora Porta-Estandarte, reconhecemos a preocupação em propiciar condições que motivem a prática de projetos na escola, pois na sua visão a decisão do coletivo escolar em tratar o tema no ano letivo proporcionou mais sistemática ao processo garantindo e fazendo acontecer essa ação podemos reconhecemos ser uma superação.
69
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e formas de organização do ensino (LIBÂNEO, 1990, p.128).
É por isso que nessa postura identificamos a materialização de projetos enquanto ação mais sistematizada e específica na compreensão da professora. Compartilhamos com ela o entendimento de que a ação por meio de projetos garante, ainda que pontual, a materialização do trabalho com a temática afro-brasileira. Relembramos que esta é mais do que uma preocupação ou defesa pelos projetos que compõem o período letivo escolar, é a possibilidade de vivenciar uma proposta coletiva na prática pedagógica, e no relato do Rei, muitas vezes autoridade religiosa dentro da comunidade, sobre os projetos vivenciados nos apresenta:
“Ah, trabalhamos...Assim, que eu lembre. Para trás... Vivenciamos principalmente a importância desse projeto... Ah, vivenciei a experiência de estar em um projeto, também...muito bom”.
Assim, projetos são caminhos compreendidos como estratégias curriculares que podem qualificar e fortalecer o trabalho educativo, a partir do diálogo estabelecido dentro de sua forma de organização pode ser resultante do ‗trato‘ dos objetos cognoscíveis a serem ensinados e da apropriação da cultura elaborada, ligados aos valores, aos rituais, aos significados e às relações sociais materializadas no cotidiano.
Esses elementos nos fazem compreender que a questão central trazida pelas narrativas referentes aos projetos na escola, vislumbra que a problemática da questão não está centrada na existência ou não dos mesmos no contexto escolar, mas oriunda do processo de qualificação efetiva da sistematização dos mesmos considerando seus limites e suas possibilidades de relações para que assim possa transformar o meio escolar, compartilhando com França (2003) quando fala da relação do conhecimento na atualidade e suas implicações, nos ensinando que,
É condição inegociável, compreender que, atualmente; devido aos avanços da ciência, da tecnologia, das relações sociopolíticas, as informações necessitam ser transformadas em conhecimentos, tornando-se bens mais úteis a humanidade. Só assim daremos conta da diversidade cultural....pondo um elo indissolúvel entre unidade e diversidade (p. 189).
Outro aspecto positivo de informações que constituem em construtor nesse debate é a própria indicação da Lei 10.639/03 que coloca a possibilidade de construção de projetos pedagógicos interdisciplinares nas escolas. E, para o estímulo de trabalhar temáticas de matrizes como esta se torna um profundo envolvimento, a partir do enfrentamento dos desafios propostos, que também propiciam as condições disponíveis para a realização.
Pode sim projetos educativos estabelecer significância na escola, como esclarece a Porta-Estandarte carregando sua própria dramaticidade:
“Mas veja... A gente na época, por conta do projeto, a gente tinha tempo de sentar e ler alguma coisa. Discutir. Trocar: “Oh. Tenho isso”, “Usa isso na tua sala”...a gente, de certa forma, com dificuldade, conseguia essa unidade de planejamento, de estudo, de debate. Mas depois, não. Depois, não...então fica uma coisa meio complicada. Entendeu?.... em sala de aula, a gente fica muito ao nosso dia a dia...nosso aluno, e não temos esse papel de estar articulando isso. Então, eu acho que se o coordenador não está fazendo essa amarração, fica solto. E os projetos não andam...”
E complementa a Dama-do-Passo e a Yabá dançando ao movimento da percussão,
“Quer no carnaval, quer São João. Quer no próprio período de folclore, quer no período da consciência negra, quando é feito toda aquela movimentação....”.
“Quando não, vem mais nas temáticas gerais. Aí a escola toda trabalha pontualmente....como contexto de folclore que é parte da cultura...aí, depois vem o mês de agosto. Aí, pega assim junho, que vem os festejos juninos. Aí, que vêm as comidas...mas muito de maneira folclórica, exótica”.
Pelos relatos observamos alguns limites no trabalho com dança sobretudo folclorizando a discussão sobre a temática. Para o elemento folclórico podemos tomar como exemplo: chamar um grupo cultural para jogar capoeira sem nenhuma discussão com os alunos sobre a corporeidade negra; realizar uma vez por ano um desfile de beleza negra desconectado de uma discussão mais profunda sobre a estética afro-brasileira; colocar os alunos da Educação Infantil para recortar pessoas negras de revistas étnicas e realizar trabalhos em sala ou enfeitar o mural da escola sem problematizar o que significa a presença dos negros na mídia; chamar os jovens do movimento hip-hop para participar de uma comemoração da escola, desconsiderando a participação de alunos e alunas da própria instituição escolar nesse mesmo movimento; tratar o dia 20 de novembro como mais uma data comemorativa, sem articular essa comemoração com uma discussão sobre o processo de luta e resistência negras de forma séria, discutida e contextualizada. Desta forma apenas reproduzirá pontualmente, questões afro-brasileiras, visto que,
[...] uma entrada folclórica, caracterizada por um percurso turístico de costumes, e escolarizada, que converte a diversidade cultural em um almanaque que engrossa a lista dos festejos escolares [e] a reivindicação da localização como retórica legitimadora da autonomia institucional (SKLIAR & DUSCHATZKY, 2000, p.171).
Aqui nos referimos ao cuidado com a forma com que essas situações pedagógicas podem ser realizadas e a necessidade de articulá-las com estudos e reflexões mais profundos, levando-se em consideração também os alunos e alunas dos diversos níveis de ensino e nos diferentes ciclos da vida. Vale salientar ainda que essas narrativas expressam o cotidiano da escola a partir da constituição de um calendário cultural que organiza um tempo escolar de
seus sujeitos. Na expressão de Torres (1992), os contornos e traços na dinâmica da escola perpassam em temporalizar as relações sociais e socializar o tempo.
Partindo do pressuposto de que toda experiência humana é social, e esta é uma atividade, portanto, um ―trabalho‖, o tempo das festividades, também, são ocasiões de organização, responsabilidade e compromisso, mas é da mesma forma tempo de descontração, entendida como construções histórico-sociais, que parte de sistemas simbólicos de distintas épocas e culturas.
As comemorações culturais narradas pelas entrevistas podem considerar um dos ―momentos‖ em que a escola trabalha a cultura afro-brasileira com as culminâncias em apresentações do que é vivenciado em sala, são períodos de tensões, de encontros e desencontros, de conflitos, de alegrias e dissabores, muito próximos aos tempos das aulas70. E, apesar de demarcados, são descontínuos e variados.
Esses ―tempos especiais‖ culturais na escola estabelecem uma unidade conflitiva, lembrando a fala da Porta-Estandarte “a gente tinha tempo de sentar e ler alguma coisa. Discutir. Trocar” quando se reporta ao desenvolvimento de projetos em sua escola. Destaca- se aqui outra contrapartida na fala: ―em sala de aula, a gente fica muito ao nosso dia a dia...nosso aluno, e não temos esse papel de articular as coisas”.
Como a festa por exemplo o Carnaval, São João, isto é, o folclore - não pode esperar, essas manifestações se constituem em tempo específico para ocorrer representando uma temporalidade diversa. É um ciclo que se volta, é um acontecimento que se revive a cada volta. Como o evento se renova, embora seja um recomeço, podemos dizer que “siempre tiene....um descubrimiento y uma invención”, na expressão de Lefebvre e Reguliér (1992, p.263-265). Reforçando os registros a Porta-Estandarte abrindo espaços novamente para o desfile diz:
“Enquanto projeto didático não, agora... ações pontuais agente faz sim...
Dia do Folclore. Apresentações, no pátio, de danças. Exposições de
trabalho. Tem a culminância...vamos apresentar...isso é bom, ainda bem que conseguimos fazer isso, temos que melhorar...mas conseguir realizar, já é algo grandioso eu acho...”.
Observamos que a prática pedagógica que se apresenta neste âmbito escolar é permeada por projetos que materializam ações com a cultura afro-brasileira ainda que pontuais em produções de tempos especiais da escola atrelados a um calendário cultural local
70
Período que os (as) professores (as) estão na escola desenvolvendo seus trabalhos em sala de aula especificamente.
de celebração de datas comemorativas abrem possibilidades educativas pelas trocas e situações que instalam.
“A semana passada fomos para o barco escola...discutindo o manguezal, a questão do lixo... eles estão vendo aquilo ali...sentindo o mau cheiro do rio, porque está poluído. Eles estão vendo o lixo passar ali, indo para o mar...eles viram lá a vivência de que realmente a coisa está complicada. Então, isso fica muito mais do que a gente pegar uma foto em um livro e mostrar...a gente deveria ter mais oportunidade de estar indo para esses
espaços e trabalhar mais”(Porta-estandarte).
Como à ideia de Maracatu para alguns mestres está ligada a comunidade e não só à música e ao batuque, em ritmo do caminhar no cortejo os atores-dançantes recordam,
“...eu lembro do carnaval. Eu trabalhei o carnaval....danças...sobre a
cultura afro. Ela sempre fez parte de todos os projetos...ela vem fazendo um
trabalho... Vários trabalhos”. (Rainha).
“Sobre o período colonial. Minha professora vem explicando isso na matéria de História.” (Rei).
“...vejo muito eles fazerem esse trabalho com os alunos.. Agora na festa de... Carnaval...Mas agora eles fizeram muito foi a dança de coco. Quadrilhas.... Folclore. Pronto! Quando chegar, agora mesmo, a época de agosto, né? Que é a época do folclore... Aí, eles trabalham muito com os meninos...”(Duquesa).
Tal como vimos nos gestos, nas conversas, nos rostos de nossos atores-dançantes em momentos de entrevistas, pelas posturas de seus corpos, pelos sorrisos ao se lembrarem das festas e dos acontecimentos e das questões históricas trabalhadas esses são os momentos mais esperados e lembrados pela Rainha e pelo Rei. Assim como, a significação desses projetos permeados pelas festas culturais aqui nas falas como o folclore esses tempos podem, também, representar outra rotina escolar e mais tempo da comunidade escolar na escola já que são atividades que exige preparação.
A preparação precisa estar presente na sistematização do que será apresentado e, como proferido pelos atores da pesquisa as atividades voltadas para a cultura afro-brasileira embora pontuais e nem sempre com outros desdobramentos, efetiva-se em apresentações com culminâncias de trabalhados desenvolvidos pelas turmas, apreciação de apresentação de dança de grupos artísticos e como foi ressaltado pela professora é nos projetos que ainda se consegue socializar, trocar as ideias e compartilhar as produções desenvolvidas. Ainda neste espaço que os alunos e comunidade participam e observam outros elementos da dança, da música e da cultura de forma geral.
sala de aula, ou em outros momentos e atividades da escola, por exemplo, acaba por criar um imaginário extremamente negativo sobre o negro, sobre sua cultura pelo fato de que neste âmbito o processo formativo pouco trabalha pelo entendimento do reconhecimento.
“Então ainda fica restrito ao grupo que dança....a linguagem de dança, o
grupo que faz dança é que sabe. Não é toda a escola. Tem coordenador
pedagógico que consegue mostrar: “Olha, mesmo que todo mundo não participe, mas pelo menos vai ter apresentação”. Sabe? E essas atividades, que são desenvolvidas com essa linguagem, culminam no mês de novembro, lá no Pátio de São Pedro. No ano passado, o pessoal organizou. Mas ainda não aprofundou. Por exemplo, tá lá o pai e a mãe todo orgulhoso que o filho... Aí eu comecei a sondar. “É uma dança da África. Como é mesmo a dança? Como é o nome da música? Como é o nome da dança?”. É da África! Entendeste? Ainda é... Então... É o que Inaldete Pinheiro diz no texto dela, “A África desconhecida”. Mesmo a gente já trazendo essa discussão,
mas ainda não fica... “(Yabá).
A nossa gestora ao trazer o conhecimento dança afro-brasileira para esta construção científica coreográfica remete-se aos grupos de animadores culturais que atuam nas escolas da rede municipal de ensino através do Programa Escola Aberta que levam para as escolas a dança.
Destaca que ao abordar as crianças momentos antes da apresentação de dança acerca de seus entendimentos, pouco se sabe sobre a produção que será apresentada e representada, nos mostrando certo distanciamento ao conhecimento dança (aqui a gestora se refere a uma culminância de apresentação de várias escolas em um evento festivo da prefeitura e, não especificamente ao trabalho específico da escola tratada na presente pesquisa).
Assim, sem tentar interromper o desfile das figuras brincantes do Maracatu, rodando sua vestimenta continua dançando,
“...Porque o animador cultural, ele não tem, ele não fica de segunda a sexta na escola. Ele não é o professor. Ele é um estagiário do ensino médio que faz dança nesses grupos da cidade, que se identifica com a dança e vem para a gente prestar essa colaboração. Que ele está fazendo estágio, né? É um regime de colaboração. Mas para um currículo dele no curso... por que ele gosta. Já dança na comunidade, no bairro, na comunidade onde ele mora. Então, aí a gente fica... Se esse estagiário termina o estágio lá, acabou. E se a escola der continuidade, tudo bem. Mas a escola tende a não dar essa continuidade. A escola que eu digo é coordenador pedagógico,
direção, professor. Não é só aquela professora...”
E entra a Dama-do-Passo que pode estar representada no cortejo por até dois atores- dançantes,
Nós fizemos vários tipos de trabalhos. Tanto a nível do estudo corporal: a
dança como representação não só de arte71 e de uma coreografia, mas a dança de uma cultura. A dança como uma simbologia. A dança como: “nós somos o que temos e temos de representá-la. E temos de vivenciá-la”. E isso a gente conseguiu fazer de uma forma muito tranquila. Desde a turma da alfabetização até a quarta série. A nossa turma foi a quarta série. E as crianças, assim... Além de responderem muito bem ao projeto que foi elaborado na escola, elas tiveram ciência da sua origem.
“A gente conversou com as crianças. Como nós éramos as crianças maiores, essa coreografia a gente elaborou em conjunto com elas. Não houve uma coreografia que uma professora parasse e dissesse: “A coreografia que vocês vão aprender é essa”. Não. A gente foi fazendo as coreografias em função, muitas vezes, de algumas delas, em outros programas da rede, como na Escola Aberta, que trabalharam essa parte do tema de dança popular... entrava dança afro...frevo...maracatu e outras danças populares. E que eles, os próprios alunos, se ingressaram. E as
coreografias que foram feitas, foram feitas em cima disso....parte da
pintura...tipo de adereço....Porque a gente não se apercebe, ainda hoje, da vivência deles. Desses cultos negros. Das músicas negras. Dos ambientes até, da sociedade que eles frequentam, que tem muita coisa. E a gente vê