Partindo de uma ideia inicial para tentar explicar nossa concepção de cultura, vimos diversas inter-relações que se cruzam mutuamente no que diz respeito à cultura e estamos de certa forma, dialeticamente organizando-a e produzindo-a, estabelecendo formas de interconexão com o ―outro‖. E, em linhas gerais a mesma é experiência e criação do homem na sua relação com o mundo.
Essa relação no âmbito escolar se destaca a partir de realidades diferentes e ao mesmo tempo de um contexto social próprio por atender a educandos (as) multiculturais, e sendo assim, suas produções culturas podem ser compreendidas e manifestadas de formas diversas.
As manifestações, conhecimentos produzidos em seus cotidianos precisam, portanto, serem considerados no processo educativo para garantir uma aprendizagem significativa, contextualizada. O que não é tarefa fácil para as ações adotadas na escola. Ainda porque tem a escola na modernidade a abordagem numa diversidade que ou assimila tudo que é diferente a padrões unitários o faz ou "segregando-o" em categorias fora da "normalidade" dominante.
Agora se considerarmos a educação escolar constituída enquanto princípio formativo a diversidade pode sugerir ações a serem vivenciadas e incorporadas de forma efetiva de ―modos de ser culturais‖, em outras palavras, é possível, desta forma, o transitar de conhecimentos de maneiras mais transculturais.
Adotar esta ideia é considerar que elementos significativos que organizam e constituem os conhecimentos trabalhos na escola podem ser melhores absorvidos e dialogados. E isso exige um diálogo mais pecúlio e produtivo entre sujeitos que são cognitivos e que estão ocupando os espaços escolares brasileiros hoje docentes, gestores e alunos necessitando que se instaure e institua um novo modo de formação. Mas isso não é coisa simples, pois observamos que as instituições e os processos formativos ainda ―não dão conta‖ do que eles apresentam inclusive do ponto de vista até legal estão longe de darem conta por mais que se tenha avançado. Esse olhar reflete quase que sempre nos debates propostos historicamente sobre a temática em tensões e dificuldades.
E em síntese, as relações em torno do universo de compreender a noção de cultura a qual destacamos caracteriza a organização social daqueles envolvidos (as) no processo. Desta forma, a organização social interfere na organização do trabalho e de modo geral, na organização do trabalho pedagógico, mais especificamente. Há, portanto, uma dinâmica entre a organização social que interfere na organização escolar e nos faz conceber o trabalho, de modo geral, como nos fala Freitas (1995) ―a maneira como o homem se relaciona com a natureza que o cerca com intenção de transformá-lo e adequá-la às suas necessidades de sobrevivência (apropriação/objetivação)‖ (p. 97).
Essa relação é caracterizadora da interação entre homem/mulher e natureza, porém, não modifica apenas a segunda, mas modifica o próprio homem, na medida em que produz conhecimento. Segundo Matos (1998), nessa relação com a natureza, o homem/mulher
constrói o mundo humano que é produto e produtor do homem/mulher, isto é, produtor de cultura. Neste contexto, os conhecimentos produzidos e produtores do homem/mulher são formas de ver a realidade inserida em uma cultura e a educação, o veículo que transporta o conhecimento.
Este veículo herda do Ocidente a escola do princípio formativo norteado pelo discurso do princípio da diversidade (já debatido no presente estudo) que por não poder eliminar o diverso, administram as relações culturais os diferentes processos de produção e circulação de diferentes modos de ser no planeta.
Esse olhar sinaliza que é na formação afro cultural brasileira, dos processos de administração da formatação da diversidade, que compõe nossa nação. Por isso que o mito da democracia (discutido no estudo) se constitui enquanto parte de um processo de formação da sociedade brasileira que cristaliza nossa construção histórica e organizou uma sociedade extremamente apartada do ponto de vista sócio racial que criou e cria uma engenharia excentricamente sofisticada para ler a sociedade e viver nela.
Essa engenharia para assegurar o controle e evitar a propagação do racismo no mundo acaba contribuindo, também, para desmistificar sociedades supostamente democráticas. Para reafirmar a ideia várias organizações mundiais30 firmam o compromisso de promover uma educação para a cidadania baseada no respeito à diversidade cultural.
Vários eventos31 ao longo da história tem colocado o diálogo e as reflexões em torno da cultura afro-brasileira como tema recorrente nas discussões da nossa educação especialmente, na educação escolar e encontram-se na mesma ordem da luta contra o racismo no que concerne às políticas educacionais, às ações governamentais ou mesmo às práticas e discursos pedagógicos.
Essa recorrência tem relação direta com o contexto sócio educacional vivido no Brasil, que através de suas reivindicações e propostas históricas, as fortes campanhas empreendidas pelo Movimento Negro, intelectuais e outros grupos sociais têm possibilitado ao estado brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas e programas para a população afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do povo negro.
30
Candau (1997) menciona a Conferencia Mundial sobre políticas culturais, promovida pela UNESCO em 1982, no México, cujo papel é o d contribuir para a aproximação entre os povos e uma melhor compreensão entre as pessoas.
31
Conferencia Mundial de Educação para Todos (1990) na Tailândia. Declaração de Nova Delhi – assinada pelos nove países (entre eles o Brasil) em desenvolvimento, reconhecendo os direitos universais, a qualidade dos recursos humanos e o respeito à diversidade cultural.
Esses grupos partilham da concepção de que a escola é uma das instituições sociais responsáveis pela construção de representações positivas dos afro-brasileiros e por uma educação que tenha o respeito à diversidade como parte de uma formação cidadã. Acreditam que a escola, sobretudo a pública, exerce papel fundamental na construção de uma educação antirracista e proveniente de ações reivindicatórias deste movimento percebe-se no Brasil, a partir da década de 90, o surgimento de um aparato jurídico-normativo que contempla a diversidade como variável nuclear propondo mudanças na proposta curricular.
São esses ajustamentos apontados como inovadores nascidos das bases inscritas na Carta Magna, que se constituem na matéria-prima da Lei de Diretrizes e Bases. Da ação conjunta do texto constitucional e do contexto da LDB nascem a política e o planejamento educacional, e depende o dia a dia do funcionamento das redes escolares de todos os graus de ensino.
A Constituição Federal de 1988, alcunhada de Constituição cidadã, em seu artigo 5º, ―instituiu a discriminação racial como prática de crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei‖.
Essas práticas discriminatórias aliadas à exclusão social impedem muitos brasileiros de terem uma vivência plena da sua cidadania. É possível afirmar que a ―Carta Magna‖ incorpora algumas das históricas reivindicações dos Movimentos Negros no que diz respeito à discriminação racial, o que demonstra um relativo avanço desta matéria no âmbito do poder legislativo. No que se refere especificamente à educação, o artigo 27, inciso I, da Constituição Federal destaca que os conteúdos curriculares da educação básica deverão observar ―a difusão de valores fundamentais no interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos de respeito ao bem comum e a ordem democrática‖.
Já as indicações expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN‘s para se trabalhar nas escolas de Ensino Fundamental e Médio é trazer à tona debates que afligem a sociedade atual como: Meio Ambiente Sexualidade e Pluralidade Cultural, levantando questões para que os profissionais da educação possam se subsidiar e lidar com menos preconceito sobre esses assuntos. Ainda de acordo com o referido documento, a postura laica da escola torna-se imperativo no cumprimento do dever do Estado, referente ao estabelecimento pleno de uma educação democrática, voltada para o aprimoramento e a consolidação de liberdades e direitos fundamentais da pessoa, como pode ser apreciado pelo fragmento abaixo:
A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos, porém insuficientes. Os direitos culturais e a criminalização da discriminação atendem aspectos referentes à proteção de pessoas e grupos pertencentes às minorias étnicas e culturais. Para contribuir nesse processo de superação da discriminação e de construção de uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo há de tratar do campo social, voltados para a formação de novos comportamentos, novos vínculos, em relação àqueles que historicamente foram alvos de injustiças, que se manifestam no cotidiano (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).
Como expresso nos PCNs, à educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura.
De acordo com as diretrizes dos PCNs, a escola deve contribuir para que princípios constitucionais de igualdade fossem viabilizados, mediante ações em que a escola trabalhe com questões da diversidade cultural, indicando a necessidade de se conhecer e considerar a cultura dos diversos grupos étnicos. Na área educacional, a desigualdade social dominou as preocupações de pesquisadores (as) e educadores (as) durante as décadas de 1960 a 1980 no Brasil.
A partir da década de 1990, a questão da diferença se destacou na pauta de estudos e propostas de inovações, como destacamos nesse trecho do PCN - Pluralidade Cultural:
Há necessidade imperiosa da formação de professores no tema Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político pedagógico de qualquer planejamento educacional /escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores (PCN. Temas Transversais, 1997, 123).
Ao incluir a Pluralidade Cultural como Tema Transversal os PCNs avançam um passo importante em prol de uma proposta educacional e curricular multiculturalista, na medida em que reconhece o valor da pluralidade e a diversidade cultural, bem como a necessidade de formar para a cidadania com base no respeito as diferenças.
Todavia, apoiando-se em vários estudos (Moreira, 1996, 1998; Candau, 1997; Lopes, 1999) defendemos que não basta propor nos PCNs a importância da convivência pacífica entre grupos culturais plurais e diversos. A sensibilidade para o outro não acontece por meio de propostas impostas.
Em termos de educação multicultural isso requer a corporificação no currículo daquilo que Conel (1998) chama de justiça curricular, a partir de três princípios: 1) interesses dos grupos em desvantagens sem que com isso se constitua em guetos; 2) a participação e a escolarização resultam comuns enquanto processo coletivo de tomar decisões e 3) a produção
de igualdade em que a cidadania participe e que os critérios contra-hegemônicos sejam vistos como elementos de um mesmo processo. Sem esses aspectos acreditamos que a igualdade racial só nos serve para camuflar a diversidade.
Ainda no contexto de lutas mais recentemente o arcabouço jurídico-normativo é acrescido da Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 que altera a LDB32 para incluir no currículo oficial nos estabelecimentos de ensino básico das redes pública e privada do país a obrigatoriedade da temática ―história e cultura afro-brasileira‖ e inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como ―Dia da Consciência Negra. Com o intuito de viabilizar a implementação da lei, são elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana, aprovada pelo Conselho Nacional de educação em 10 de março de 2004.
Nas suas especificidades as diretrizes apontam para que as condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.
Não restam dúvidas de que mesmo existindo, ainda, sérias barreiras à cultura afro-brasileira nas escolas, os avanços alcançados até hoje são importantíssimos. Crianças brasileiras de todas as origens étnico-racias têm direito ao conhecimento da beleza, riqueza e dignidade das culturas negro- africanas. Jovens e adultos têm o mesmo direito. Nas universidades brasileiras, procure, nos departamentos as disciplinas que informam sobre a África. Que silêncio lamentável é esse, que torna invisível parte tão importante da construção histórica e social de nosso povo, e de nós mesmos? (RIBEIRO, 2002, p, 150).
Após a sanção da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução 1, de 17/03/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A partir de então, as escolas da educação básica passam a ter um documento legal que discute e aprofunda o teor da Lei 10.639/03, capaz até de orientar a prática pedagógica.
32
A Lei 9.394/96 passa a vigorar acrescida dos seguintes arts: 26-A, 79-A e 79-B. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira (incluído pela Lei 10.639, de 09/01/2003).§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (Incluído ela Lei 10.639, de 09/01/2003). § 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras (Incluído pela Lei 10.639, de 09/01/20031. Art. 79-A. VETADO; Incluído pela Lei 10.639, de 09/01/2003).Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. (Incluído pela Lei 10.639, de 09/01/2003) (Grifos nossos).
Isso porque, ela supera a visão de que a ação da população negra no Brasil se resume a meras contribuições e traz para o debate a ideia de participação, constituição e configuração da sociedade brasileira pela ação das diversas etnias africanas e seus descentes. Além disso, extrapola o conhecimento específico do ensino de História incluindo outras áreas do conhecimento.
Ao lermos a lei juntamente com as Diretrizes Curriculares Nacionais, poderemos ter uma visão ainda mais alargada da sua amplitude e do seu caráter interdisciplinar. Esse é um exercício que precisamos fazer para desenvolvermos estratégias pedagógicas para a implementação da lei. Contudo, é preciso reconhecer que há campos do conhecimento que ficaram pouco explorados na referida lei e esses dependerão da competência e criatividade dos educadores e educadoras, da condução hábil do MEC e das equipes das secretarias de educação, a fim de que essas lacunas sejam sanadas3.
É importante salientar que a introdução de uma re leitura sobre a África e a cultura afro-brasileira na escola afeta e causa impacto não só na subjetividade dos negros. Os outros grupos étnico-raciais presentes nessa instituição, sobretudo o segmento branco, também usufruirão dessa mudança.
No caso específico da população branca, tocaremos em uma dimensão pouco discutida no Brasil e na escola brasileira, a saber: a construção da "branquitude". Esta se refere, segundo Bento (2002), aos traços da identidade racial do branco brasileiro, uma dimensão subjetiva formulada no contexto das relações de poder e raciais do nosso país.
De acordo com a autora, a "branquitude" é a produção de uma identidade racial que toma o branco como padrão de referência de toda uma espécie.
Descentrar os impactos do racismo na construção da identidade e da subjetividade dos negros e incluir como esse fenômeno afeta essas mesmas dimensões dos outros grupos étnico- raciais é um dos debates desencadeados pela introdução da Lei 10.639/03. Para tal, exigirá de nós um aprofundamento teórico sobre o tema, a superação de valores preconceituosos e uma visão sobre a identidade conquanto uma construção social, cultural e política povoada de ambiguidades e conflitos, e não como algo estático.
Por fim, o que destacamos é a necessidade de investimentos na formação inicial e continuada de professores (as)-educadores (as) para que possamos lidar com a diversidade cultural, mas acima de tudo, preparados para criticar o currículo e suas práticas. Propomos aqui, educadores (as) reflexivos (as) que busquem modificar o ambiente escolar a fim de
torná-lo menos opressor e mais democrático sem esquecer que o próprio educador faz parte desse processo como alerta Gonçalves e Silva (1996),
Nós professores fazemos parte de uma população culturalmente afro- brasileira, e trabalhamos com ela; portanto, apoiar e valorizar a criança negra não constitui em mero gesto de bondade, mas preocupação com a nossa própria identidade de brasileiros que têm raiz africana. Se insistirmos em desconhecê-la, se não a assumimos, nos mantemos alienados dentro de nossa própria cultura, tentando ser o que nossos antepassados poderão ter sido, mas nós já não somos. Temos que lutar contra os preconceitos que nos levam a desprezar as raízes negras e também as indígenas da cultura brasileira, pois, ao desprezar qualquer uma delas, desprezamos a nós mesmos. Triste é a situação de um povo, triste é a situação de pessoas que não admitem como são, e tentam ser, imitando o que não são (p.175).
Como os (as) educadores (as) fazem parte desse processo precisam saber aprender com e para ele, iniciando um refletir em torno de como ser importante saber conviver.
Conviver a perspectiva da cultura africana, por exemplo, se estabelece pelo processo de aprendizagem com o outro que se dá por toda a vida, e nesta perspectiva considera-se a valorização da pessoa desde o seu nascimento até sua velhice. O respeito aos mais velhos é um valor que precisa ser transmitido às crianças, sendo também um valor de destaque na cultura afro-brasileira. A ancestralidade é um princípio que norteia a visão de mundo das populações africanas e afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos são referências importantes.
Portanto, o processo de aprender não é possível fora da dimensão da relação, da inter- relação entre os mais novos e os mais velhos. De acordo com Gonçalves e Silva (2003) ―para aprender é necessário que alguém mais experiente, em geral mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realização de tarefas, sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita‖ (p. 186).
A dimensão de educação na cultura afro-brasileira tem um sentido de constituição de pessoa e, enquanto tal é um processo que permite aos seres humanos tornarem-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade e possam conduzir sua própria vida. Compreendemos que se tornar pessoa não tem sentido dissociado da compreensão do que somos, porque não vivemos sozinhos, pois estamos em coletivo, em grupo.
Outro efeito desse processo é o fato de que não existe aprendizagem sem troca, sem solidariedade, sem afeto, sem cuidado, sem implicações conscientes. Romão (2003) nos chama atenção para importância da pesquisa e do estudo por parte de educadores no processo de construção de uma educação antirracista,
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos sobre a história e cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao fazê-lo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; reestruturar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da educação (2001, p.20).
O papel dos envolvidos no processo escolar é o de também buscar formas para atuar com os preconceitos, por meio de pesquisas e levantamentos para permitir maior conhecimento da história de vida dos alunos/as enquanto um caminho a ser trilhado e compartilhado. Munanga (1999) nos faz lembrar que,
O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra (...). Além disso, essa memória não pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos cotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional (p.21).
Conviver com desigualdades e com outros, os quais organizam e constroem identidades – portugueses, crioulos, indígenas e africanos de diferentes partes da África – foram imposição e opressão que passaram muitos africanos quando chegaram ao Brasil, ainda que não tivessem tido muitas opções frente às formas dessa convivência.
Assim no contexto de reconhecimento de uma sociedade multirracial e pluricultural, como é o caso do Brasil, não pode mais continuar pensando a cidadania e a democracia sem considerar a diversidade e o tratamento desigual historicamente imposto aos diferentes grupos sociais e étnico-raciais.
Em qualquer sociedade, a construção da diversidade assume contornos diferentes de acordo com o processo histórico, relações de poder, imaginários, práticas de inclusão e exclusão que incidem sobre os diferentes sujeitos e grupos. Nesse sentido, é preciso compreender os processos históricos e culturais singulares vividos por esses grupos no contexto das desigualdades e como esses nem sempre são considerados quando lutamos pela construção da democracia.
Muitas vezes, o caráter universal e abstrato do discurso em prol de uma democracia para todos acaba uniformizando e homogeneizando trajetórias, culturas, valores e povos.
Por isso, os movimentos sociais cada vez mais buscam ampliar a noção de