Como nos eixos anteriores, focamos nossa atenção nas narrativas dos atores-dançantes que pautam categorias empíricas, neste trazemos outros elementos identificados, que colaboram para a caracterização e compreensão da prática pedagógica organizada na escola.
Por intermédio, de suas falas, os atores reconhecem o processo de formação que ocorre na escola, merecendo atenção especial, que segundo os atores da pesquisa é necessário que os gestores formadores se apoderem dessas questões. Como nos diz Taridf (2002), os educadores devem ter o direito de opinarem a respeito de sua própria formação profissional.
“...Imagine pensar uma formação dentro da escola, com aluno em sala de aula, a gente trancado na sala dos professores – que é desse tamanho – meia hora, uma hora. Aí, coloca o estagiário em sala. Aí, o estagiário: “O aluno está brigando”. E aí a gente sobe, vai desapartar briga. Que
formação é essa? Que condições de formação é essa?...”(Porta-estandarte,
professora). Tempos Diversificos Calendário cultural Resgate-história Pouco-sistemática Conflitante Conceitos- Contradição Festivos-Ciclos folclóricos Integrador- Socializador Pontual
Contradição PRÁTICA PEDAGÓGICA
As falas são reveladoras das condições e estruturação do processo de formação, antiga capacitação, que ocorre no âmbito escolar, com estrutura não condizente a realidade e as necessidades para sua organização consequentemente realização.
“Eu tenho buscado esses cursos à distância de todas as áreas, né? A questão afro-brasileira. A questão ambiental. A questão das drogas. Acabei de terminar o das drogas. Estou no de mídias. Buscando à parte, porque eu acho que, enquanto rede municipal... a gente passou dois anos sem ter. Começou a voltar a ter agora. Assim, enquanto um momento dentro da escola , de estudar, não tem. Essa questão que todo mundo caminhe junto... É complicadíssimo. Mas, assim, a gente tem que acreditar....tentar trazer aliados. (Porta-Estandarte).
Identificamos que os atores-dançantes buscam e valorizam cursos, capacitações, congressos procurando participar dos mesmos e sempre levar e socializar com os colegas nos momentos de reuniões pedagógicas na escola. Essas investidas se configuram como subsídios para seus trabalhos, pois são outros espaços de estudos, reflexões e estimulador ao trabalho pedagógico.
Recorrem às formações continuadas com interesses próprios, porém, revelam as situações das condições que são postos para fomentar o conhecimento e socializar suas produções, sendo espaços de formação para tais fins, também, nas falas observamos que este recurso pedagógico encontra do ponto de vista estrutural com dificuldades para assessorar a realidade educativa. Essa fala destaca para a busca no contexto da Lei 10.639/03, dessa discussão como importante devendo fazer parte dos processos de formação inicial e continuada de professores.
Se a estruturação das formações continuadas não propicia um ambiente estimulador e acolhedor com recursos dignos para a valorização dos profissionais envolvidos e, os mesmos, por outro lado, seja por esse ou outro motivo, poucos outros momentos terão para debates diante de questões que são trabalhadas, bem como, novas informações e diretrizes que precisam ser entendidas e discutidas, a exemplo, da Lei 10.639/03. A ausência de momentos para diversas temáticas pode se configurar em reduzir a discussão profunda que é necessária trazida pelo viés das diretrizes curriculares, se tornando aos olhos de muitos em apenas um novo ou mais um "conteúdo" escolar, seja pelo desconhecimento ou pelas dificuldades o fato é que termina por apagar a riqueza de propostas como estas.
“ o tempo....impossível....Eu acho que o que acontece é muito mais por
vontade do que por oportunidade. Então, se eu estou engajado, se gosto de
trabalhar um tema, se eu gosto de fazer, eu faço porque eu gosto. Mas porque o sistema me permite, não. Não só por falta de formação, que acho que ainda as formações são muito elementares. Por falta de tempo
pedagógico mesmo.... tratar de temática como esta... enquanto escola,
enquanto proposta, é difícil...” (Porta-Estandarte).
As falas são ainda reveladoras da ―vontade‖ como elemento que permeia as múltiplas possibilidades para trabalhar a temática em questão. Ainda que insuficiente o tempo relatado pela Porta-Estandarte identificamos que a ―vontade‘ acaba por produzir no tempo disponível mesmo que insuficiente nos trabalhos e projetos referente a: leitura, pesquisa, estudos, discussões, amostra de filmes, documentários e debates. Podendo ser, também, garantidos em processos formativos contínuos. Nas entrevistas as falas destacam a importância acerca do debate da formação continuada e nos revelam aspectos quanto aos processos de formação de professores ainda tão resistentes a essa discussão. A Yabá completa:
“A gente viu que direito a escola, direito a educação foi... Um dos problemas que a gente está sofrendo hoje de analfabetismo na população afrodescendente é o não acesso ao direto de educação. A gente não consegue ainda. Eu me coloco porque eu não quero me excluir. Porque eu sou livre e o outro não. Eu, porque estou tendo oportunidade de estudar. Mas nossa formação não abriu espaço, a formação inicial e nem o processo
continuado ainda, está limitado, garante que professor vá, crie outro viés. Os meios acadêmicos são os mais resistentes a esse diálogo, e os currículos dos cursos de graduação e pós-graduação, sobretudo da área da educação, são os mais fechados à introdução de mudanças, principalmente aquelas oriundas das lutas sociais. Mesmo assim, ocorrem mudanças significativas a partir da implantação do tema como relata a fala da Yabá sobre as universidades de formação.
Porque tem o problema que eu já disse da formação inicial, que não teve oportunidade de abordar. A Universidade Federal mesmo, no Centro de Educação, ainda não discute como uma escola de formação de professor tem dificuldade de discutir. Até, parece que agora, para o ano, que vai criar uma disciplina. Ainda como eletiva, né? Coisa que a Universidade Federal Rural já discutiu. Acho que foi no mês de abril. No mês de abril, fez uma reflexão do currículo para incluir essa discussão. E outras universidades vêm avançando com essa discussão. Então tem a problemática da falta de
conhecimento que é promovida na formação inicial e também tem no
processo de formação continuada da rede... dos sistemas de ensino é geral.
Observamos nestes aspectos que, a inserção da discussão sobre a África e a questão do negro no Brasil nas escolas, se caracteriza mais que um conteúdo curricular e têm como objetivo promover o debate, fazer circular a informação, possibilitar análises políticas, construir posturas éticas e mudar o nosso olhar sobre a diversidade.
A Lei criada nessas perceptivas a quais consideramos significativas acaba por impulsionar a mudança no próprio sistema de ensino ainda que por um ou outro grupo de pessoas dentro das instituições. E em Cunha (1998) nos apoiamos para compreender que este intercâmbio possa ser estabelecido, no sentido da realidade não causar estranheza e dificuldades aos educadores quando refletida sobre sua prática o que finda muitas vezes por desvalorizar a própria formação inicial, pois a mesma não resolve as contradições desta realidade.
Complementa o debate a Porta-Estandarte sobre os processos formativos,
“Os processos formativos são terríveis. Terríveis. Terríveis. De todas as temáticas. De como é estruturado, por exemplo. São vários formatos que eles criam. Grandes palestras. Pequenos grupos... essas formações são muito pontuais. Eu acho que a gente tem que lidar melhor com essas coisas, sabe? Ter vivências. Ter experimentos, né? Visitar esses locais. Ter outras histórias....
Outra questão para este contexto é a própria organização do MEC. A lei foi promulgada em 2003 e na ocasião foi criada no referido ministério uma comissão interministerial para discutir com os gestores dos sistemas de ensino municipais com objetivo de realizar encontros regionais para a sua implementação organizadas por eixos (regiões). Esse ―movimento‖ origina o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes da Lei que foi lançado em 2009 em Recife.
Podemos verificar as tantas estratégias para um documento que é promulgado e que faz parte de um marco legal, pautado na Constituição Federal e que teoricamente estaria assegurado. Vejamos na narrativa da Yabá a seguinte reflexão:
“...a Lei modifica a LDB, mas está com base na lei maior. Aí, foram criadas várias estratégias para garantir a implementação dessa lei. E ainda a gente vive dificuldades. Foram criados fóruns estaduais, municipais, e os fóruns não conseguem ainda dar uma resposta para garantir... no contexto dessa implementação da lei. Então, os NEABs, os núcleos de estudos nas universidades federais e privadas, né, que vêm crescendo nesses últimos anos. Então a gente vê essas dificuldades. Então, a formação inicial. Existem essas duas situações. Os centros responsáveis pelos centros de formação do professor e o processo curricular de formação. Por exemplo, na nossa história aqui. 2004 a gente começou a discussão com a ampliação do programa de combate ao racismo, o PCRI, pegando como é que as secretarias de educação vão atuar no programa de combate ao racismo? Com formação de professor para garantir a implementação da lei. Fizemos as duas primeiras ações no curso. 2005, 2006, criou-se o grupo de referência, que é o Geterê, na perspectiva de organizar ações de formação. Mas a gente teve muitas dificuldades. “Não, o nosso problema é alfabetização. A gente tem que alfabetizar os estudantes. Não é para estar na orientação das relações étnico-raciais.”
E não percebe que esse trato com a educação das relações étnico-raciais... a história dessa população passa a refletir porque que o estudante que está analfabeto ainda... que na idade escolar deveria estar se alfabetizando ele não está conseguindo. Um dos elementos é “eu não me pertenço. Eu não me vejo nessa escola. Eu não conheço a minha história. Eu não me alfabetizo com essa... A história de uma coisa que não tem a ver comigo. Então, esse trato com a minha pertença... eu não me vejo nos livros. Eu não me vejo nos textos. Então, não me interessa.
Pesquisas revelam que para o tratamento da educação das relações étnico-raciais no contexto da educação infantil de zero a três anos (IPEA/Unicef/Unesco) as escolas que vêm desenvolvendo atividades com prática na perspectiva referendada, as crianças, das mesmas, terão outro desempenho. Esse contexto vai favorecer que elas tenham mais tempo na escola. E esse tempo na escola vai implicar num menor nível de reprovação o que para nós é entendido como uma cadeia, um percurso de vida que pode levá-lo (a) a ter um bom salário.
Compreende-se que é na escola, que a apropriação dos conteúdos se dá através da intervenção dos docentes, discentes e gestores através da participação para chegar a uma visão organizada e unificada, sintética, da realidade. Nesse sentido, cabe à escola, através do processo de ensino e aprendizagem, preparar seus atores sociais para o convívio em sociedade, em coletividade, considerando que neste conviver as contradições fazem parte das condições necessárias à vida em grupo, que, por meio dos conteúdos e da socialização reconhecemos a importância das situações educativas.
Na atualidade, a maneira de conceber os conteúdos na escola é entendida enquanto um saber elaborado, pensando em existir uma relação de continuidade, em que, progressivamente, se passa de uma dada experiência à sua ampliação o que ocasionará em uma nova experiência sistematizada.
Por isso, se torna necessário situar os profissionais a estarem esclarecidos para evitarmos que corram incertezas primordiais ao entendimento frente a alguns conhecimentos, a exemplo, leis, diretrizes e outros. A Dama-do-Passofalando sobre a disciplina de história e cultura afro-brasileira e africana enquanto experiência extracurricular demonstra esta preocupação:
“...não era naquele ano que, no currículo do MEC, que fala que aquele ano é o ano que vai falar, vamos supor, da importância dos costumes da África, dos negros. Aquilo já tinha sido vivenciado anteriormente. Como nós podemos, na rede, vivenciar determinadas disciplinas que não sejam do currículo oficial do MEC... Eu sei de várias escolas que continuam e que fazem dessa disciplina... Como a gente chamaria? Uma disciplina
Encontramos consonância com esta afirmação a fala da Yabá, a qual identifica o princípio da coletividade, de todos os atores da escola, do sistema enquanto política e administração pública e cada envolvido, como fundamental para reordenar todo o processo.
“...Para mim tem a ver com formação inicial e continuada e não iniciativa do professor e também...do processo de formação dele?...mas não é só ele ir sozinho...é a escola toda”.
No caso da educação escolar, o racismo e a desinformação são também obstáculos ao cumprimento da função social e cultural da escola expressa nos arts. 1 ° e 2° da LDBEN. Ao ouvir a narrativa seguinte da representante da comunidade escolar a mesma nos apresenta o racismo presente nos espaços da escola. Salientamos que esta categoria não é foco de nosso trabalho, mas reconhecemos a mesma enquanto resultante dos processos organizados na escola. E enquanto elemento que resulta de processos advindos de situações educativas no de dança afro-brasileira entendemos a importância em trazer enquanto elemento empírico da pesquisa com a intenção de fortalecer o debate e o diálogo, para que refletimos que o combate ao racismo seja assumido como tarefado Estado, consequentemente da escola. Assim a Duquesa colabora dizendo,
“...Dentro dos ensinamentos, eles ensinam muito a combater o racismo. Preconceito racial. Entendeu?.
Vejamos que a fala registra o cuidado e importância que é dada na escola frente a temática do preconceito. O que nos remete a entender que existe na dinâmica escolar algum debate ou trabalho. Nas falas a seguir observarmos que, trata-se de apelidos em que o cabelo dos negros é apresentado como um símbolo de inferioridade, associado à artificialidade: "Cabelo de Assolan" ou "Cabelo de macarrão" (GOMES, 2002). São apelidos que expressam a rejeição aos corpos dos negros, simbolicamente tornados inferiores. Debater este tema possibilita construir posturas em diferentes expressões, seja no cotidiano de sala de aula ou nas brincadeiras nos corredores da escola elaborando de espaços de discussão fundamental a uma pedagogia antirracista.
“...e...agora no dia-a-dia em sala de aula, eu, especificamente em minha sala hoje, é falo atualmente no movimento enquanto escola a gente vê o preconceito do aluno com o aluno em relação a: “Ah, o teu cabelo é pixaim”, “ah, o negro não sabe de nada”. Esse discurso a gente vê com as crianças. A gente sente no dia a dia. E a gente vivencia conflitos em sala de aula a partir disso....(Porta-estantarde).
“mais facil... do branqueamento. Do que dizer que eu sou negra. Então é nessa perspectiva em que a gente tem que trabalhar...?”Tão diferente. Então, a gente tem isso. Não é daqui. Então, o daqui é o reprimido. De cabelo de chapinha. Desconstruído de identidade. Então isso...”(Yabá).
“...tem aluno que fica chamando de negro...essas coisas..ai começa confusão, porque não respeita..é chato..no corredor..quando vai pro lanche na escada...melhorou muito as atividades a professora fala, trabalha mais..ainda tem...”(Rainha).
Constatamos ser o preconceito racial presente na escola, acontece em sua rotina, no cotidiano escolar, embora algumas das falas demonstrem que através de situações educativas vem sendo trabalhado para a mudança de atitudes. Consideramos uma superação onde os requisitos da reflexão filosófica são de fundamental importância para a prática/realização dos atores-dançantes, o que permite o movimento constante de (re)construção, (re)elaboração e (res)significação da prática pedagógica.
Segundo Munanga (1996), a ideologia assimilativa brasileira não impede a manifestação do racismo. Se tomarmos as referencia de racismo as esposadas nas falas, veremos que o racismo em nossa sociedade é tão presente como nas demais e como afirma Santana (2001) acontece apenas que a própria formação histórica do nosso povo permitiu a consolidação de um racismo diferente, difuso, mascarado, pois, manifesta-se nas brincadeiras, por vezes nos olhares e, com menor intensidade, no trato das pessoas.
Chegamos ao entendimento que novas atividades pedagógicas em torno da discussão sobre a África e o Negro no contexto brasileiro promove o debate, a discussão, a reflexão e a mudança de postura. Realizar projetos interdisciplinares de trabalho, estimular práticas mais coletivas e reforçar teórica e metodologicamente o combate ao racismo e à discriminação racial na escola são objetivos e contribui de forma significativa na elaboração de alternativas de intervenção social e reflexão acadêmica referente à história da população negra na sociedade brasileira.
Para isso, pelos resultados aqui descobertos na pesquisa, para além, de sinalizar, propõe cotidianamente rever a estrutura escolar, instituindo processos cada vez mais democráticos de gestão de forma a garantir outros novos espaços coletivos para a formação em serviço e continuada. Isso nos leva a concluir que a implementação de um trabalho com a cultura afro-brasileira e para o cuidado das relações étnico-raciais extrapola ela mesma e nos leva a repensar pedagógico de maneira mais ampla e mais profunda esses elementos.
Compreender como a prática pedagógica na escola da rede municipal de ensino sistematiza ações educativas para a dança afro-brasileira e qual têm sido o rebatimento dessas ações para com a abordagem da cultura afro-brasileira do seu sentido e significado.
As narrativas dos atores-dançantes apresentam limites e possibilidades que compreende a sistematização da prática pedagógica de dança afro-brasileira em que os brincantes do maracatu refletem através de suas falas suas necessidades, desejos, frustrações e superações revelam o sentido e significado que estabelecem nas situações educativas.
Finalizando este terceiro eixo, idealizamos, graficamente, uma síntese resultante das nossas categorias empíricas e a sua caracterização revela aspectos fundamentais na investigação trazidas pelas narrativas.
Esquema 0373– Outros elementos que constituem a prática pedagógica de dança afro- brasileira e suas intersecções: Os elementos empíricos
Esses elementos empíricos refletem um conjunto de aspectos que perpassam para considerarmos as múltiplas dimensões dos seres humanos e caracterizam a peculiaridade da prática pedagógica de dança afro-brasileira na escola e também de suas vidas expressa pelos atores-dançantes.
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Este esquema quando observado pela Profª. Drª. Tereza França a mesma proferiu que ao analisá-lo pela primeira vez viu do ponto de vista artístico ser o desenho de uma escola, em suas palavras a orientadora em momento de estudo/orientação registrou o profundo envolvimento que sentia da pesquisadora Adriana Barros com o objeto tratado ainda que nem mesmo, a própria, tivesse percebido ter construído um desenho em formato de escola, fato que nos deixou bastante emocionadas.
*Ações individuais dos profissionais
*Formação da Rede Municipal *Racismo Curso à distância Tempo pedagógico Estrutura-condições de trabalho Parcerias “Vontade” pedagógica Crenças Processo formativo escasso
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Deu passo, deu salto e giro
Desfile de dança
Notícia no jornal
Composições coreográficas
Na avenida central
Dançou tu dançou eu
Tudo isso aconteceu
Adriana Ribeiro de Barros
(2011)
NÃO PARA CONCLUIR, MAS PARA CONTINUAR... A Prática Pedagógica de Dança Afro-Brasileira na Escola
Terminar uma discussão apenas iniciada não é tarefa fácil, mas necessária. Se não por outras razões, porque as trilhas e partilhas desta prática pedagógica de dança afro-brasileira contêm outras modulações, talvez o melhor caminho possa ser o de reafirmar ideias que nos permita prosseguir e avançar na compreensão desta prática pedagógica.
Ideias que nos permitiram problematizar os achados desse estudo, com seus reais limites e possibilidades de um trabalho sobre dança afro-brasileira enquanto cultura que passa a ser manifestada na multiculturalidade escolar. Nesse sentido cabe reafirmar que a sistematização de ações educativas para a dança afro-brasileira e o rebatimento dessas ações para a abordagem da cultura afro-brasileira compreende uma prática pedagógica organizada em projetos pedagógicos, por vezes, “pontuais” e pouco sistemáticos no cotidiano escolar, ancorados por uma vivencia de dança afro-brasileira a ser desenvolvida por pessoas que tenham um saber da prática e, que também, é construída em tempos diversificados da escola, aqui entendidos enquanto tempos festivos/comemorativos onde o preconceito no espaço escolar embora se façam presentes são abordados nas situações educativas na perspectiva de sua superação. Nesse trilhar evidenciamos ainda uma prática em que o professor vive de forma solitária, muitas vezes, estimulados por iniciativas próprias, ficando a cargo de suas crenças, valores e no ―acreditar‖ ser possível ou quando o mesmo se reconhece na temática.
Portanto, trazer esse objeto para estudo é permitir que esse desconhecimento que é