MATEMÁTICA
KATIA APARECIDA ROCON
APRENDENDO SOBRE AMBIENTE NO MUSEU: POTENCIALIDADES EDUCATIVAS DO INSTITUTO NACIONAL DA MATA ATLÂNTICA
Vitória 2017
APRENDENDO SOBRE AMBIENTE NO MUSEU: POTENCIALIDADES EDUCATIVAS DO INSTITUTO NACIONAL DA MATA ATLÂNTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática - Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos
Vitória 2017
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) R684a Rocon, katia Aparecida.
Aprendendo sobre ambiente no museu : potencialidades educativas do Instituto Nacional da Mata Atlântica / Katia Aparecida Rocon. – 2017.
144 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Carlos Roberto Pires Campos.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2017.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Museus. 3. Educação ambiental. 4. Educação não-formal. 4. Ensino – Meios auxiliares. I. Campos, Carlos Roberto Pires. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que esta Dissertação de Mestrado, e seu respectivo Produto Educacional, podem ser parcialmente utilizados, desde que se faça referência à fonte e ao autor.
Vitória-ES, 14 de julho de 2017
Aos meus pais, pelos ensinamentos e valores passados. Ao meu filho e ao meu namorado, pelo apoio incondicional em todos os momentos.
Agradeço primeiramente a Deus por ter me concedido a graça de chegar até aqui e ver este sonho se concretizar.
Aos meus pais, Luzia e Gercemir, que, apesar das inúmeras dificuldades, em momento algum pouparam esforços para que eu pudesse dar continuidade aos meus estudos e correr em busca dos meus sonhos.
Ao meu filho, Pietro, minha inspiração de cada dia para nunca desistir e lutar pelos meus ideais.
Ao meu namorado, Joorley, por estar sempre ao meu lado e fazer do meu sonho, o nosso sonho. Obrigada pela compreensão, companheirismo, apoio e paciência nos momentos em que o nosso convívio foi sacrificado em função deste objetivo.
Ao meu orientador, Professor Dr. Carlos, por acreditar no meu potencial e, mesmo sem me conhecer, conceder a oportunidade de ingresso em um programa de pós-graduação. Só tenho a agradecer pelo apoio, orientações, paciência e críticas construtivas no decorrer deste trabalho.
Aos meus amigos de mestrado, por todos os momentos que vivemos juntos, em especial à minha amiga Elvina, por não me deixar desistir no meio do caminho. Foi bom contar com vocês nos momentos de angústias e de alegrias, isso, com certeza tornou mais leve a caminhada.
A todos os funcionários do Instituto Nacional da Mata Atlântica, por possibilitarem adentrar seu espaço, sua convivência e me oferecerem condições para realizar minha pesquisa.
A todos os alunos, professores e funcionários da EMEF Professor Ethevaldo Damázio que se disponibilizaram a participar do desenvolvimento desta pesquisa. Às Professoras Doutoras Miriam, Manuella e Jussara, pela cortesia em aceitarem integrar a banca de exame desta dissertação e pelas enormes contribuições sugeridas no exame de qualificação.
Ao Instituto Federal do Espírito Santo, pelo apoio e incentivo na realização do mestrado.
A todos que torceram por mim e que, direta ou indiretamente, contribuíram com ensinamentos, orientações e incentivos para realizar este sonho.
Ninguém vence sozinho, nem no campo, nem na vida! (Papa Francisco)
“Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O estudo aborda as potencialidades educativas do Instituto Nacional da Mata Atlântica (INMA) enquanto espaço educativo não formal e investiga possíveis contribuições das visitas mediadas para a formação das concepções de ambiente e museu dos alunos do 6º ano do ensino fundamental. Para tanto, a pesquisa se alicerça nos pressupostos da Teoria da complexidade de Edgar Morin; na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e nos princípios defendidos por Vygotsky acerca do intercâmbio sociocultural e da aprendizagem mediada. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida com alunos do 6º ano do ensino fundamental da EMEF Professor Ethevaldo Damázio. Os dados foram coletados por meio de um roteiro de campo, um diário de campo, questionários aplicados aos alunos e registros fotográficos, que serviram de instrumentos colaborativos e essenciais para a observação e o registro de informações. Os dados foram analisados na perspectiva de Bardin (2011), de análise de conteúdo e, referente à percepção dos alunos, foram utilizados pressupostos da abordagem fenomenológica. Uma das potencialidades do INMA apontadas neste estudo refere-se a sua contribuição para a formação da concepção de ambiente e museu, que impacta diretamente o ensino de ciências. Ao apontar potencialidades educativas do INMA, este estudo colabora para evidenciar um caminho que busca fortalecer a relação museu-escola, para que, dessa forma, o INMA possa prover efetivamente subsídios para a ampliação de olhares e de perspectivas de temas centrais no currículo da educação básica.
Palavra-chave: Espaços educativos não formais. Museu. Visita mediada. Ensino de ciências. Divulgação científica.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
The study addresses the educational potentials of the National Institute of the Atlantic Rainforest (INMA) as a non-formal educational space and investigates possible contributions from mediated visits to the formation of environmental concepts and museum of 6th grade students of elementary school. For this, the research is based on the assumptions of the complexity theory of Edgar Morin; In the liberating pedagogy of Paulo Freire and the principles advocated by Vygotsky about cultural interchange and mediated learning. This is a qualitative survey, developed with students of the sixth year of the elementary School of EMEF Professor Ethevaldo Mello de Damázio. The data was collected through a field roadmap, a field diary, questionnaires applied to students and photographic records, which served as collaborative and essential instruments for the observation and registration of information. The data was analyzed in the perspective of Bardin (2011), of content analysis and, regarding the perception of pupils, were used assumptions of the phenomenological approach. One of the potentialities of the INMA pointed out in this study refers to its contribution to the formation of the conception of Environment and museum, which directly impacts science teaching. By pointing out the educational potential of the INMA, this study collaborates to highlight a path that seeks to strengthen the museum-school relationship, so that the INMA can effectively provide grants for the expansion of looks and perspectives of central themes in the curriculum of basic education.
Keyword: Non-formal educational spaces. Museum. Mediated visits. Science teaching. Scientific disclosure.
Figura 1 – Representação esquemática dos espaços de educação formal e
não formal ... 35
Figura 2 – Espiral da Cultura Científica ... 47
Figura 3 – Representação esquemática da metodologia da pesquisa ... 59
Figuras 4 e 5 – Instituto Nacional da Mata Atlântica ... 59
Figuras 6 e 7 – EMEF Professor Ethevaldo Damázio ... 64
Figuras 8 e 9 – Fotos do pátio da escola e da turma do 6º ano “B” ... 64
Figura 10 – Apresentação da mediadora e orientações antes da visita ... 71
Figuras 11 e 12 – Fotos do busto do Professor Mello Leitão, o canhão e a âncora .. 72
Figura 13 – Fotos do segundo ponto de visitação ... 73
Figuras 14 e 15 – Fotos do viveirão ... 74
Figuras 16 – Foto da visita ao ofidiário ... 74
Figuras 17 e 18 – Fotos dos viveiros ... 75
Figura 19 – Foto dos alunos atentos à explicação da mediadora ... 75
Figuras 20 e 21 – Fotos na antiga casa de Ruschi ... 76
Figuras 22 e 23 – Fotos no Pavilhão de Botânica ... 76
Figura 24 – Foto na Casa das Epífitas ... 77
Figura 25 – Foto dos alunos passando pelo jardim rupestre ... 77
Figura 26 – Foto de alunos observando as exposições ... 78
Gráfico 1 – Respostas dos alunos referentes à questão 1 ... 83
Gráfico 2 – Respostas dos alunos referentes à questão 2 ... 85
Gráfico 3 – Respostas dos alunos referentes à questão 3 ... 86
Gráfico 4 – Respostas dos alunos referentes à questão 4 ... 88
Gráfico 5 – Respostas dos alunos referentes à primeira pergunta da questão 5 . 91 Gráfico 6 – Respostas dos alunos referentes à segunda pergunta da questão 5 92 Gráfico 7 – Respostas dos alunos referentes à questão 6 ... 93
Gráfico 8 – Respostas dos alunos referentes à questão 7 ... 96
CAAE – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
Educimat - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
FIJ – Faculdades Integradas de Jacarepaguá
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis IBRAM – Instituto Brasileiro de Museus
ICOM – Comitê Internacional de Museologia IFES – Instituto Federal do Espírito Santo INMA – Instituto Nacional da Mata Atlântica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira MCTI – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação MINC – Ministério da Cultura
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEM – Programa Nacional de Educação Museal TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 20
2.1 EDGAR MORIN: COMPLEXIDADE E MULTIDIMENSIONALIDADE ... 20
2.2 PAULO FREIRE: A PEDAGOGIA LIBERTADORA E A LEITURA CRÍTICA DE MUNDO ... 26
2.3 LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY: A APRENDIZAGEM MEDIADA E O INTERCÂMBIO SOCIOCULTURAL ... 29
2.4 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ... 33
2.5 OS MUSEUS ... 37
2.5.1 Trajetória histórica dos museus ... 38
2.5.2 Os museus de ciências como espaços educativos ... 41
2.5.3 Aprendizagem em museus ... 43
2.5.4 Os museus como espaço de divulgação científica ... 46
2.6 INTEGRANDO A CONCEPÇÃO DE AMBIENTE À RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA ... 50
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 55
3.1 A PESQUISA ... 55
3.2 CONTEXTO DA PESQUISA ... 57
3.3 CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA ... 59
3.3.1 As visitas mediadas ... 62
3.4 CONHECENDO O ESPAÇO ESCOLAR ... 63
3.5 OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 67 3.6 COLETA DE DADOS ... 68 3.7 PRODUTO EDUCACIONAL ... 70 4 RESULTADOS ... 71 4.1 DISCUSSÃO ... 80 4.2 REFLEXÕES NECESSÁRIAS ... 107 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 110 REFERÊNCIAS ... 110 APÊNDICES ... 120
APÊNDICE A - Roteiro de campo... 121
APÊNDICE B - Questionário ... 122
APÊNDICE C - Requerimento de autorização para desenvolvimento de pesquisa com alunos ... 124
APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ... 126 APÊNDICE F - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)... 128 APÊNDICE G - Termo de autorização para utilização de imagem e som de voz
para fins de pesquisa ... 130
ANEXOS ... 131
ANEXO A - Folha de rosto gerada a partir da submissão do projeto de pesquisa à Plataforma Brasil ... 132 ANEXO B - Aprovação do projeto de pesquisa pela Plataforma Brasil ... 133 ANEXO C - Termo de autorização para a realização do projeto de pesquisa na EMEF Professor Ethevaldo Damazio ... 134 ANEXO D - Termo de autorização para a realização do projeto de pesquisa na EMEF Professor Ethevaldo Damazio ... 135 ANEXO E - Roteiro das visitas mediadas do INMA ... 136
1 INTRODUÇÃO
Falar de nós mesmos não é uma tarefa muito fácil, talvez seja a mais difícil diante de todo o processo reflexivo deste trabalho, pois nos remete a uma infinidade de lembranças boas e ruins. Nasci em Santa Teresa, região serrana do Estado do Espírito Santo, cresci ao lado da minha família e posso afirmar que sou uma pessoa abençoada por Deus. Tenho uma família que me ama, me acolhe, me protege, a qual amo incondicionalmente; tenho o melhor presente que Deus poderia me dar, um filho maravilhoso, parceiro e amigo; tenho amigos, não muitos, mas preciosos; e tenho um amor verdadeiro, recíproco e companheiro para todas as horas.
Filha de lavradores, com muito pouco ou quase nada de estudos, meus pais sempre me incentivaram e lutaram para que eu pudesse dar continuidade aos estudos. Com exceção da graduação, sempre estudei em escola pública e fui uma aluna estudiosa e empenhada. Como morávamos em uma cidade do interior, ser professora era a profissão mais vislumbrada, a que oferecia mais oportunidade de garantir um emprego no futuro. Por essa razão e por influência da família e amigos, em 1997 dei meus primeiros passos rumo a minha formação na área de educação ao iniciar o curso de Magistério Integrado ao Ensino Médio. Infelizmente, por motivos pessoais, precisei me afastar do curso no segundo ano, vindo a concluir apenas o ensino médio regular cinco anos depois.
No ano de 2005, iniciei minha graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas, na Escola Superior São Francisco de Assis, a qual conclui no ano de 2008. Nesse mesmo ano, fui aprovada no concurso público da Prefeitura Municipal de Santa Teresa para o cargo de Assistente em Administração. Mesmo não sendo um cargo na minha área de formação acadêmica, optei por assumir o cargo em função da proximidade com o local em que moro e ainda pela estabilidade oferecida por um concurso público, vindo a atuar por três anos na Secretaria Municipal de Agricultura e Desenvolvimento Econômico.
Em 2011 me especializei em Gestão Pública pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá (FIJ). Nesse mesmo ano fui aprovada no Concurso Público do Instituto
Federal do Espírito Santo (Ifes) para o cargo de Assistente Administrativo em Educação. Minha trajetória no Ifes iniciou-se no núcleo pedagógico do Campus Aracruz, onde aprendi muito, fiz grandes amigos e senti reavivar o gosto pela educação, a qual se encontrava adormecida há algum tempo. A distância e as dificuldades na logística de locomoção de casa até o trabalho foram os grandes obstáculos encontrados nessa nova jornada, os quais me levaram a pedir remoção para o Campus Santa Teresa.
Em maio de 2012 dei início às minhas atividades no setor de Registros Acadêmicos do Campus Santa Teresa, onde atuei como substituta da Coordenadora de Registro Acadêmico até 2015, quando, por interesse da administração, comecei a atuar na Biblioteca do campus. Nesse momento, tive o privilégio de adentrar em um universo de informações que possibilitam ampliar horizontes por meio da leitura. Na Biblioteca “Major Bley” experimento, a cada dia, situações de formação que constituem um instrumento precioso para meu processo educacional, profissional e pessoal, e impulsionam minha motivação para pensar e executar uma proposta de pesquisa ligada à educação.
Nesse contexto favorável à construção do conhecimento, no mesmo ano de 2015 tive a oportunidade de ingressar no Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática por meio do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática - Educimat/Ifes, para estudar as potencialidades pedagógicas do Instituto Nacional da Mata Atlântica (INMA) para o ensino de ciências no ensino fundamental.
O interesse em analisar o potencial das atividades educativas desenvolvidas em espaços não formais de educação surgiu desde a época em que realizei parte do estágio obrigatório para conclusão do curso de graduação no antigo Museu de Biologia Professor Mello Leitão, atualmente denominado INMA. Nesse espaço pude acompanhar algumas atividades de suas educativas, entre elas as visitas mediadas, objeto deste estudo.
Desde então, embora as potencialidades educativas dos espaços não formais sejam reconhecidas pelo importante papel que exercem na formação do aluno, algumas
inquietações persistem quanto à efetividade das visitas mediadas do INMA para o ensino e o aprendizado de ciências, as quais nortearão o desenvolvimento desta pesquisa, a saber:
• As visitas mediadas do INMA contribuem para que os alunos do 6º ano do ensino fundamental tenham uma concepção mais abrangente de ambiente1 e
de museu?
• Como as visitas mediadas, as experiências familiares e o ensino formal convergem para a construção de uma concepção de ambiente?
Nessa perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo geral investigar as potencialidades educativas das visitas mediadas no INMA que contribuem para formar as concepções de ambiente e museu em alunos do 6º ano do ensino fundamental. Para alcançar esse objetivo, alguns objetivos específicos contribuíram para a efetivação deste estudo:
• Identificar as concepções dos alunos do 6º ano do ensino fundamental sobre ambiente e museu;
• Refletir sobre a relação museu-escola na perspectiva pedagógica, demonstrando a relevância das atividades desenvolvidas no âmbito dos espaços não formais;
• Elaborar um guia didático com sugestões de atividades e temáticas relevantes a serem discutidas e problematizadas durante as visitas ao INMA, de forma a auxiliar e enriquecer o trabalho do professor que pretende visitar o Instituto na perspectiva de aprimorar a concepção de ambiente de alunos do 6º ano do ensino fundamental.
O desenvolvimento científico e tecnológico vem causando grandes problemas sociais e ambientais. Por essa razão, o tema meio ambiente tem sido amplamente discutido nas agendas políticas e ambientais no mundo todo. Nesse cenário, a escola e os demais espaços educativos, como os museus, centros de ciências, parque ecológicos, institutos de pesquisa, assumem importantes papéis no ensino, ensejando discussões sobre a temática. Para tanto, é necessário afastar-se da ciência voltada apenas para o acúmulo de conhecimento e construir uma ciência
comprometida socialmente com as necessidades da população. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), a ciência favorece uma compreensão mais acurada do mundo, sendo capaz de estimular uma postura reflexiva e crítica da natureza e das formas de intervenção da sociedade no ambiente natural.
Segundo Vieira; Bianconi; Dias (2005), os museus e centros de ciências, além de estimularem a curiosidade dos alunos, são capazes de suprir a inexistência de alguns recursos que podem facilitar o aprendizado de ciências na escola, como os laboratórios, os dispositivos audiovisuais, entre outros. Considerando que o INMA localiza-se em uma região relativamente preservada da Mata Atlântica, uma das florestas mais diversificadas do mundo, com várias espécies de ocorrência restrita a essa região, além do rico acervo de coleções científicas passível de estudos, este se configura como um ambiente repleto de estímulos propícios para o ensino e a aprendizagem de ciências. Nessa perspectiva, torna-se necessária uma análise pedagógica cuidadosa das ações educativas desenvolvidas nesse espaço para melhor aproveitá-lo como apoio ao ensino regular de ciências.
Desse modo, este estudo se justifica porque defende a efetividade das visitas mediadas para o ensino e aprendizado de ciências, servindo de incentivo para as práticas educativas em espaços educativos não formais, de maneira a favorecer e estimular uma aprendizagem contextualizada. Os resultados alcançados na pesquisa podem contribuir para uma tomada de decisões que potencialize a responsabilidade das visitas tanto no ensino e aprendizado de ciências em uma perspectiva interativa quanto no posicionamento político dos alunos para a preservação e melhoria das condições ambientais. Por outro lado, caso fique caracterizado que essas visitas não atendem satisfatoriamente os propósitos de natureza educativa, a presente pesquisa poderá propor medidas que visem a sua adequação e aprimoramento.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta pesquisa defende o processo educativo como uma prática social, em que a construção do conhecimento acontece por meio da interação do sujeito historicamente situado com o ambiente sociocultural em que ele vive, o qual adota, por essa razão, concepções que embasam esta investigação.
Assim, o alicerce e os fundamentos deste estudo serão os conceitos e os pressupostos da Teoria da Complexidade de Edgar Morin e sua visão interdisciplinar acerca dos processos educativos; na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, em favor de uma educação crítica voltada para a transformação da realidade e libertação do homem; e os princípios defendidos Lev Semenovitch Vygotsky a respeito do intercâmbio sociocultural e os princípios da aprendizagem mediada.
Pensar a educação por meio desses autores significa defender a relação entre os homens e o mundo ao seu redor com toda a sua complexidade; é refletir sobre o papel social desempenhado pela escola e demais espaços educativos na formação do cidadão, na mudança de mentalidade e na construção de novos valores e de uma nova ética para nortear as relações sociais.
2.1 EDGAR MORIN: COMPLEXIDADE E MULTIDIMENSIONALIDADE
O filósofo Edgar Morin dedica a maioria de seus estudos à educação e ao ensino. Afirma que, para que a educação assegure de fato a formação e o desenvolvimento do ser humano, esta demanda uma reforma no pensamento e uma reforma do ensino, de forma a superar os desafios cultural, sociológico e cívico da globalidade, necessários para a formação de cidadãos críticos solidários, éticos e planetários.
Assim, educar não é apenas transmitir conhecimento para que o aluno assimile, educar é contribuir para a autoformação desse aluno e, acima de tudo, criar nele um estado interior e profundo, que o oriente por toda a vida.
Do ponto de vista do autor, “os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho”, mas também “os inconvenientes da superespecialização, do fechamento e emparcelamento do saber (MORIN, 200-?2, p
119)”. O fato é que, para Morin (2003), é impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, bem como conhecer o todo sem conhecer as partes.
Uma vez que todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas estão presas por um elo natural e imperceptível, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes (MORIN, 2003, p 116).
O filósofo questiona frequentemente o papel da educação e da escola diante da necessidade de unificar os saberes das diferentes áreas do conhecimento para enfrentar as complexidades do mundo e defende que “a reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino (MORIN, 2003, p 20)”.
Para conhecer o ser humano é preciso contextualizá-lo e situá-lo no universo para que haja uma consciência humanística de pertencimento e conservação da Terra. Desse modo, apenas acumular conhecimento não significa ter uma cabeça bem feita, o importante é “[...] o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes (MORIN, 2003, p 24)” com seu meio cultural, social, econômico, político e natural, atribuindo-lhes sentido e finalidades humanísticas.
Em sua obra A Cabeça Bem Feita, Morin (2003, p 21) cita Juan de Mairena, para quem “a finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a ‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa”. A missão do ensino seria transmitir não o saber acumulado, mas uma cultura que favoreça compreender a nossa condição e auxilie o ser humano a viver e a construir um modo de pensar aberto e livre (MORIN, 2003). Saber muito não nos torna melhores, mas a educação pode contribuir para nos tornarmos melhores e nos ensinar a viver a parte poética de nossas vidas.
Para que aconteça de fato essa reforma, necessária e imediata, é preciso haver antes de tudo uma democracia cognitiva, na qual as finalidades educativas, como a aptidão para organizar o conhecimento (cabeça bem-feita), o ensino da condição humana, a aprendizagem do viver, a aprendizagem da incerteza e a educação cidadã estejam interligadas entre si e aconteçam simultaneamente, com o intuito de reorganizar o saber (MORIN, 2003). O autor nos convida a romper paradigmas e superar obstáculos que engessam a educação e dificultam a real reforma do pensamento e do ensino.
Há resistências inacreditáveis a essa reforma, a um tempo, una e dupla. A imensa máquina da educação é rígida, inflexível, fechada, burocratizada. Muitos professores estão instalados em seus hábitos e autonomias disciplinares. Estes, como dizia Curien, são como os lobos que urinam para marcar seu território e mordem os que nele penetram. Há uma resistência obtusa, inclusive entre os espíritos refinados. Para eles, o desafio é invisível (MORIN, 2003, p 99).
Uma reforma de pensamento é necessária para que a educação direcione seu olhar para a formação de cidadãos solidários, com posicionamento democrático, os quais, como parte integrante do universo, enfrentarão os problemas da humanidade e se comprometerão com seu futuro.
A reforma de pensamento é uma necessidade democrática fundamental: formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de sua época é frear o enfraquecimento democrático que suscita, em todas as áreas da política, a expansão da autoridade dos experts, especialistas de toda ordem, que restringe progressivamente a competência dos cidadãos. Estes são condenados à aceitação ignorante das decisões daqueles que se presumem sabedores, mas cuja inteligência é míope, porque fracionária e abstrata (MORIN, 2003, p 103).
Isso significa que a reforma do pensamento deveria acontecer em todos os níveis de ensino, por meio da educação científica, de forma que o conhecimento das partes e o conhecimento do todo convivam em constante diálogo, e estimulem o ser humano a refletir a condição humana.
No início do século XXI, Morin (2003), em resposta a um pedido da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), escreveu a obra intitulada “Os sete saberes para a educação do futuro” como forma de contribuir para um debate internacional sobre os novos rumos que precisam ser tomados na
educação para alcançar um futuro melhor e sustentável. Segundo o filósofo francês, alguns princípios são fundamentais para a educação do século XXI, os quais devem ser tratados em qualquer cultura, como opção para reorientar não só os educadores, mas toda a comunidade escolar no trabalho de educar para o futuro.
O primeiro princípio apresentado por Morin refere-se a ‘as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão’, isso porque não existe conhecimento que não esteja sujeito a eles, já que “um conhecimento não é um espelho de coisas ou do mundo exterior (MORIN, 200-?, p 24)”. Sendo assim, “a educação deve então dedicar-se à identificação das origens de erros, de ilusões e de cegueiras (MORIN, 200-?, p 25)”. Os nossos anseios, concepções, visão de mundo, princípios, emoções e até mesmo a afetividade podem interferir na construção e reconstrução do conhecimento, podendo ampliar as possibilidades de erro ou fortalecê-lo. Desse modo, cumpre à educação preparar o aluno para conviver com consciência no social.
O segundo ponto tratado pelo autor aborda ‘os princípios de um conhecimento pertinente’, o qual buscaria atender à educação do futuro, sendo, por isso, global, complexo, multidimensional e situado em um contexto próprio para ter sentido.
É necessário desenvolver a aptidão natural da inteligência humana para situar todas as suas informações num contexto e num conjunto. É necessário ensinar os métodos que permitem apreender as relações mútuas e influências recíprocas entre partes e todo num mundo complexo (MORIN, 200-?, p 117).
Dessa perspectiva, o conhecimento fragmentado pela especialização dificulta compreender os problemas globais e essenciais, necessários para o entendimento dos conhecimentos parciais e locais.
Ao analisar a educação recebida desde a infância, pode-se inferir que o indivíduo aprende no dia a dia a contextualizar, unir e estabelecer relações entre os conhecimentos, porém essa realidade começa a mudar ao ingressar na escola. A educação recebida induz o aluno a compartimentar, separar e isolar conhecimentos. Essa fragmentação dos saberes, segundo Morin, conduz à “atrofia da disposição mental natural para contextualizar e globalizar (MORIN, 200-?, p 47)”.
A fragmentação dos saberes impede a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo dos problemas globais, fundamentais e complexos, provocando uma série de erros e ilusões.
O terceiro princípio considerado por Morin é a necessidade de ‘ensinar a condição humana’. Morin (200-?) diz “como se fosse um ponto de holograma, levamos no seio da nossa singularidade, não só toda a humanidade, toda a vida, mas também todo o cosmo [...] (MORIN, 200-?, p 56)”. Desse modo, cabe à educação do futuro preparar o cidadão para questionar a própria situação no mundo, de modo que ele possa, ainda que em meio a uma grande diversidade cultural, reconhecer-se em uma humanidade comum. “A educação deveria mostrar e ilustrar o destino de múltiplas faces do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos os destinos entrelaçados e inseparáveis (MORIN, 200-?, p 66)”.
‘Ensinar a identidade terrestre’ é o quarto princípio defendido por Morin para a educação do futuro. Uma das grandes dificuldades do ser humano para conhecer o mundo decorre da falta de aptidão para contextualizar os conhecimentos e estabelecer relação entre o todo e as partes, para assim compreender a complexidade do todo.
Outro ponto retratado pelo autor é a necessidade de ‘enfrentar as incertezas’ do conhecimento, trazendo uma discussão em torno do papel dos educadores enquanto mediadores no ensino de tais princípios. O conhecimento é rodeado de incertezas e está em permanente risco de ilusão e de erro, razão pela qual, “é necessário que todos aqueles que têm o cargo de ensinar se apresentem como postos avançados da incerteza dos nossos tempos (MORIN, 200-?, p 19)”.
“A compreensão é simultaneamente meio e fim da comunicação humana (MORIN. 200-?, p 19)”. Portanto, ‘ensinar a compreensão’ é um dos princípios primordiais e extremamente necessário e urgente em nossa era planetária.
A situação é paradoxal na nossa Terra. As interdependências multiplicaram-se. A consciência de ser solidários com a sua vida e a sua morte liga desde agora os humanos uns aos outros. A comunicação triunfa, o planeta é atravessado por redes, faxes, telemóveis, modems, Internet. E, no entanto,
a incompreensão continua geral. Na verdade, existem grandes e múltiplos progressos da compreensão, mas os progressos da incompreensão parecem ainda maiores (MORIN, 200-?, p 99).
“Compreender é também aprender e re-aprender constantemente (MORIN, 200-?, p 109)”. A educação do futuro é guardiã da esperança de uma reforma das mentalidades nos diversos níveis de ensino e em todas as idades, para alcançar o desenvolvimento da compreensão em todos os sentidos entre as pessoas, como forma de garantir “a solidariedade intelectual e moral da humanidade (MORIN, 200-?, p 99)”.
As ideias preconcebidas, as racionalizações a partir de premissas arbitrárias, a autojustificação frenética, a incapacidade de se autocriticar, o raciocínio prosaico, a arrogância, a negação, o desprezo, a fabricação e condenação de culpados são causas e consequências das piores incompreensões resultantes, ao mesmo tempo do egocentrismo e do etnocentrismo (MORIN, 200-?, p 104).
O último e não menos importante princípio apresentado por Morin (200-?) é ‘a ética do gênero humano’. Vive-se em uma época globalizada, em que os princípios éticos e os valores morais estão se perdendo aos poucos, dando lugar a uma sociedade marcada pela ganância, pelo poder, pela violência, pela dominação e pela opressão; a falta de compreensão, em todos os sentidos, se agrava continuamente e parece dominar o planeta.
Mas, quanto mais somos agarrados pelo mundo, mais difícil é para nós agarrá-lo. A época das telecomunicações, da informação, da internet, estamos submersos pela complexidade do mundo e as infindáveis informações sobre o mundo afogam as nossas possibilidades de inteligibilidade (MORIN, 200-?, p 67).
Assim, o ensino deve favorecer o diálogo com o aluno, para facilitar e oferecer uma educação cidadã, permeada pela troca de saberes e pelo respeito ao próximo. Nessa perspectiva, esta pesquisa busca favorecer a reflexão sobre as práticas pedagógicas interdisciplinares, considerando a complexidade das ações educativas realizadas nos espaços não formais de educação, de modo a articular os conhecimentos dispersos, a fim de facilitar a compreensão da totalidade e contribuir para que o aluno consiga compreender o mundo de forma crítica e contextualizada.
2.2 PAULO FREIRE: A PEDAGOGIA LIBERTADORA E A LEITURA CRÍTICA DE MUNDO
A educação é entendida como prática libertadora, necessária tanto para o oprimido quanto para o opressor, pois conduz ambos a uma reflexão acerca de si mesmo e de suas relações com o mundo. Portanto, o desenvolvimento desta pesquisa alinha-se com os pressupostos da Pedagogia Libertadora, que compreende a educação como uma arena de luta pela conquista da liberdade, na qual a situação de opressão, de dependência seria superada por meio de ação e reflexão crítica dos homens sobre o mundo. O desafio é fazer com que os oprimidos passem a se reconhecer como homens e a acreditar em si mesmos e na sua afirmação de mundo para transformar a realidade.
A pedagogia do oprimido é a pedagogia dos homens se empenhando na luta por sua libertação. Em uma visão Freiriana, uma pedagogia realmente libertadora, que se anima de generosidade autêntica, humanista e não “humanitarista”, requer o envolvimento e a inserção crítica do oprimido na realidade, na busca por sua liberdade (FREIRE, 2013). Professor e aluno precisam estabelecer juntos uma relação de troca intercultural de saberes, em que ambos atuem como sujeitos dialógicos na construção do conhecimento e transformem a si mesmos.
O processo educativo é permeado pela construção e (re)construção do conhecimento, em que professores e alunos aprendem “[...] em comunhão, mediatizados pelo mundo [...] pelos objetos cognoscíveis que, na prática ‘bancária’, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos” (FREIRE, 2002, p 69).
Na visão de Freire (2013, p 95), "ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo: os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo", ou seja, a relação homem-homem e homem-mundo são inseparáveis. Ao defender o caráter pedagógico dessa luta, Freire (2013) evidencia que, na educação libertadora, o importante é que os educandos se sintam sujeitos na construção do conhecimento, discutindo o próprio pensar, sua visão de mundo, manifestada implícita ou explicitamente em suas sugestões e nas de seus companheiros.
Para atender a esse modelo de educação, Freire (2013) propõe descartar a educação bancária, visto que esta considera os homens seres vazios, alienados e dependentes. A educação humanista e libertadora, conquistada com os oprimidos – e não sobre eles ou para eles – por meio de diálogo, confiança, responsabilidade, engajamento e conscientização da necessidade de lutar, tornam os homens independentes e livres para “criar e construir para admirar e aventurar-se” (FREIRE, 2013, p 76).
Isso quer dizer que a verdadeira educação se estabelece no diálogo entre educador e educando em mediação com o mundo.
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo programático da educação (FREIRE, 2013, p 116).
Nessa tendência, na pedagogia libertadora, a busca de temas geradores implica uma metodologia de ensino dialógica, problematizadora e conscientizadora, com base na investigação do pensamento e da linguagem do aluno, seus níveis de percepção da realidade e sua visão de mundo. Essa investigação a que Freire (2013) chama de “universo temático”, conjunto de “temas geradores”, surge da reflexão crítica das relações homens-mundo e homens-homens na experiência existencial de cada um. Nesse contexto, o trabalho do educador é explorar de forma interdisciplinar esses temas que pertencem à realidade do aluno e devolvê-los como problemas a serem decifrados, por meio de um diálogo crítico e libertador (FREIRE, 2013). Assim, a realidade vivida pelo aluno torna-se objeto de estudo e, consequentemente, o conhecimento deixa de ser uma propriedade exclusivamente do professor.
A educação libertadora, portanto, problematizadora, pode ocorrer em diversos espaços, sejam formais ou não formais, por meio de práticas pedagógicas promovedoras, especialmente, da interação entre aluno e meio. Entre elas, a realização de visitas mediadas a museus, centros de ciências, institutos de pesquisa, entre outros, considerados espaços não formais de educação.
Wagensberg (2005) considera a interatividade um meio para favorecer a reflexão e despertar emoções. Sendo assim, ao se considerar que o que se vê, ouve ou sente é algo que desperta o interesse, os museus e centros de ciências devem buscar, em suas exposições, meios de estimular a interação entre os visitantes e os objetos, para ampliar conhecimentos e desenvolver uma visão crítica por meio do exercício da sensorialidade.
As propostas pedagógicas de Freire agregam concepções pedagógicas políticas e culturais, demonstrando que a ação pedagógica é de grande importância no processo de conscientização e libertação humana. Assim, a abordagem dos procedimentos metodológicos adotados nas visitas mediadas ao INMA pode contribuir com tal proposta, uma vez que os visitantes trazem valores de suas próprias concepções e vivências e, ao participarem de uma prática social dialógica, poderão ser capazes de despertar em si mesmos uma nova forma de olhar as relações entremeadas entre os seres vivos e eles mesmos (INOCÊNCIO, 2012).
A pedagogia de Freire encerra uma lição de cidadania e solidariedade, ancorada no diálogo e no conhecimento, apresentando-se como um importante instrumento de interação entre teoria e prática de ensino para auxiliar o trabalho de educadores e pesquisadores de diferentes áreas na elaboração e organização de visitas aos espaços não formais de educação, permitindo-lhes repensar metodologias criativas no processo de construção do conhecimento.
2.3 LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY: A APRENDIZAGEM MEDIADA E O INTERCÂMBIO SOCIOCULTURAL
Ao discutir o processo educativo não se pode ignorar a teoria Vygotskyana, que compreende a prática social como o espaço em que o processo de construção do conhecimento acontece por meio da interação do sujeito com o ambiente sociocultural no qual ele vive. Portanto, pensar o desenvolvimento humano em Vygotsky é pensar a dimensão do outro, o intercâmbio social e a interferência do meio no aprendizado e desenvolvimento do indivíduo.
Um ponto determinante para se compreender o desenvolvimento humano com a teoria de Vygotsky é a mediação, a qual se baseia na interação do homem com o meio físico e social. Diz Oliveira (2002, p 26) que, para Vygotsky, “mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. O autor ainda complementa que “a mediação é um processo essencial para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo” (OLIVEIRA, 2002 p 33).
A relação estabelecida entre o homem e o mundo é essencialmente uma relação mediada (OLIVEIRA, 2002), na qual praticamente todas as atividades desempenhadas, seja no trabalho ou na ação transformadora da natureza, são de alguma forma, mediadas. Para melhor compreendê-la, há dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
O instrumento constitui-se em “um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 2002, p 29). Diferentemente dos outros animais, que também utilizam instrumentos, o homem é capaz de produzir seus próprios instrumentos a fim de atender a necessidades específicas e, sobretudo, transmitir suas funções e o modo de utilizá-los ao longo das gerações.
Os signos, denominados por Vygotsky de “instrumentos psicológicos”, “[...] são ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos” (OLIVEIRA, 2002, p 30).
Ao longo de sua história o homem tem utilizado signos como instrumentos psicológicos em diversas situações. O signo auxilia o homem nas tarefas que exigem memória ou atenção. Os signos são interpretáveis como representação da realidade e podem referir-se a elementos ausentes do espaço e do tempo presentes. A memória mediada por signos, é pois mais poderosa que a memória não mediada. (OLIVEIRA, 2002, p 30).
Os processos de mediação sofrem constantes mudanças, permitindo que o indivíduo utilize representações mentais para substituir elementos do mundo real.
Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes,
fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções. Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente; a relação é mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento (OLIVEIRA, 2002, p 35).
O desenvolvimento humano é marcado por processos mentais mediados por sistemas simbólicos que possibilitam a comunicação entre os indivíduos, indicando a importância da interação social como suporte na construção dos processos psicológicos e na compreensão do mundo (OLIVEIRA, 2002).
A linguagem, por ser considerada o “[...] sistema simbólico básico de todos os grupos humanos” (OLIVEIRA, 2002, p 36), merece destaque na teoria de Vygotsky, pois desempenha um importante papel na “[...] comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real” (OLIVEIRA, 2002, p 40). Para Vygotsky, "[...] a principal função da linguagem é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagens" (OLIVEIRA, 2002, p 42).
O desenvolvimento da linguagem é estimulado pela necessidade de comunicação entre os indivíduos. Nesse sentido, o intercâmbio social acontece por meio da utilização de signos que expressam pensamentos, desejos, sentimentos e ideias e podem ser traduzidos por outros indivíduos.
Outra função da linguagem analisada por Vygotsky refere-se ao pensamento generalizante, o qual agrupa elementos da mesma categoria conceitual e os diferencia de elementos de outras categorias, fazendo com que o desenvolvimento do pensamento seja determinado pela linguagem. Assim, “[...] a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento” (OLIVEIRA, 2002, p. 43).
Na perspectiva vygotskyana, a relação estabelecida entre o pensamento e a fala para atender à necessidade de intercâmbio de informações entre os indivíduos não
é uma relação constante. Isso porque tanto um quanto o outro possuem origens e trajetórias distintas e se desenvolvem independentemente (VYGOTSKY, 2005).
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo: o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica (VYGOTSKY, 2005, p 190).
Nessa discussão ainda é possível destacar outro ponto muito importante na relação entre pensamento e linguagem: o significado. São os significados, construídos ao longo do desenvolvimento do indivíduo, que compõem as palavras e que “[...] vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real [...]” (OLIVEIRA, 2002, p 48), dando sentido às funções primordiais da linguagem, isto é, o intercâmbio social, o pensamento generalizante e as trocas interculturais.
A psicologia histórico-cultural alicerça-se em ideias marxistas, razão pela qual enfatiza sua preocupação com o desenvolvimento do indivíduo ao longo de sua história social e sua relação com os processos de aprendizado, por meio dos quais “[...] adquire informações, habilidades, atitudes e valores” (OLIVEIRA, 2002, p 57). De acordo com Vygotsky,
[...] desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (OLIVEIRA, 2002, p 56).
Para melhor compreender sua teoria acerca das relações entre desenvolvimento e aprendizado do indivíduo, Vygotsky (2005) elaborou o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No processo de aprendizagem, para compreender o desenvolvimento do indivíduo, leva em consideração que este traz consigo uma bagagem de conhecimento que o permite desenvolver certas habilidades e tarefas. Desse modo, o nível de desenvolvimento real do indivíduo, assim denominado por Vygotsky, pode ser determinado a partir da “[...] capacidade de realizar tarefas de forma independente [...]” (OLIVEIRA, 2002, p 59).
O desenvolvimento do indivíduo também é possível com a interferência do outro, portanto, para compreender melhor o processo de desenvolvimento, faz-se necessário considerar, também, o nível de desenvolvimento potencial do indivíduo, o qual se refere à “[...] capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes” (OLIVEIRA, 2002, p 59).
O processo de desenvolvimento é tão importante quanto os processos de aprendizagem. O aprendizado, definido pelo processo de maturação, está relacionado ao desenvolvimento e à relação do indivíduo com o seu meio sociocultural, influenciando diretamente os processos internos de desenvolvimento.
Para a Psicologia Histórico-Cultural, é muito importante o intercâmbio social no processo de desenvolvimento do indivíduo, visto que o desenvolvimento individual ocorre em um ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual (OLIVEIRA, 2002).
Nesse sentido, a ZDP pode ser compreendida como a distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial do indivíduo, ou seja, a capacidade pessoal de resolver um problema sozinho e a capacidade de resolvê-lo com a colaboração de outro indivíduo mais capaz.
Ao considerar que o aprendizado tem papel fundamental para o desenvolvimento do conhecimento, são claras as implicações da Psicologia Histórico-Cultural no processo ensino-aprendizagem. Compreender a educação por meio da teoria de Vygotsky exige o compromisso de refletir o papel social da escola no desenvolvimento integral do indivíduo.
Para isso, é necessário também que os professores conheçam o nível de desenvolvimento real do aluno com relação ao assunto a ser lecionado, para, assim, intervirem na ZDP desse aluno e direcioná-lo a etapas de desenvolvimento ainda não alcançadas, mas possíveis de acordo com sua faixa etária e nível de desenvolvimento potencial, desafiando-os a novos aprendizados. Isso significa que “[...] a escola tem o papel de fazer a criança avançar a partir de seu desenvolvimento
já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas” (OLIVEIRA, 2002, p 62).
Com base nas ideias e concepções da Psicologia Histórico-Cultural, o objeto de estudo desta pesquisa: as visitas mediadas ao INMA torna-se uma estratégia pedagógica capaz de promover o aprendizado e o desenvolvimento humano, pois o local, além de se configurar como um espaço favorável, além dos muros da escola, pode propiciar situações concretas para a socialização e a troca de informações entre os participantes por meio da interação.
Com a relação dialógica estabelecida entre professor e alunos, mediada pelo objeto de estudo da pesquisa, a aprendizagem mediada adquire importância, pois desempenha um relevante papel na construção das funções psicológicas do indivíduo, uma vez que, por meio dessas ações mediadas, professores e alunos podem interagir entre si e com o meio sociocultural e, assim, consolidar novos aprendizados. Nessa perspectiva, esta pesquisa procura investigar como as visitas mediadas do INMA podem contribuir para que os alunos do ensino fundamental possam ter uma visão integrada do meio ambiente.
2.4 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Atualmente, pesquisadores em educação e profissionais de diversas áreas têm usado o termo “espaço não formal” para descrever lugares, diferentes da escola, nos quais é possível desenvolver atividades educativas (JACOBUCCI, 2008).
Nessa concepção, o INMA se caracteriza como um espaço não formal de educação, que proporciona diferentes atividades educativas voltadas para o desenvolvimento do conhecimento científico e conscientização de estudantes e turistas, por meio de visitas mediadas e exposições educativas.
Antes de discorrer acerca dos espaços não formais de educação, é importante distingui-los dos espaços formais de educação, para compreender melhor o assunto.
Para tanto, Jacobucci (2008), pesquisadora do tema museus e mídia, dá uma definição bastante precisa sobre o termo abordado. Segundo a pesquisadora,
[...] o espaço formal é o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola, com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório. [...] o espaço formal diz respeito apenas a um local onde a Educação ali realizada é formalizada, garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional. (JACOBUCCI, 2008, p 56)
Assim, pode-se concluir que “[...] espaço não formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa” (JACOBUCCI, 2008, p 56). Como existe uma imensidade de espaços não formais, Jacobucci (2008) sugere duas categorias para definir esses espaços: os espaços que são instituições e os espaços que não são instituições.
Na categoria Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, dentre outros. Já os ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, englobam a categoria Não-Instituições. Nessa categoria podem ser incluídos teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços (JACOBUCCI, 2008, p 56-57).
Para ilustrar sua definição, Jacobucci (2008) esquematiza na Figura 1 as definições de espaço formal e não formal de educação.
Figura 1 – Representação esquemática dos espaços de educação formal e não formal.
Diante da conceituação exposta por Jacobucci (2008), o INMA se configura como um espaço não formal institucionalizado, pois é um espaço regulamentado por lei e possui equipe técnica incumbida das práticas educativas realizadas no local. Como o INMA funciona como um espaço no qual são realizadas diversas ações de cunho educativo, considera-se importante também conceituar o termo “educação não formal”.
Segundo Gohn (2006), embora as modalidades de educação apresentem características e finalidades um tanto distintas, observa-se que uma complementa a outra, sendo essenciais no processo de formação do cidadão como um todo. Gohn (2006), ao abordar a educação não formal, afirma que é quase impossível não compará-la com a educação formal. A autora diferencia esses conceitos, demarcando seus campos de desenvolvimento:
[...] a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados: e a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas. (GOHN, 2006, p 28).
Quanto à finalidade de cada campo da educação, Gohn (2006) destaca que a educação formal é voltada ao “[...] ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados [...]” que buscam desenvolver habilidades e competências necessárias para formar um cidadão ativo. A educação informal trata do “[...] processo de socialização dos indivíduos”, desenvolvido com base na cultura, valores, crenças e experiências vivenciadas em seu meio. Já a educação não formal “[...] é aquela que se aprende “no mundo da vida”, por intermédio dos processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas [...]” (GOHN, 2006, p 28).
A educação não formal prepara os cidadãos, educa o ser humano para a cidadania e para o trabalho coletivo, coloca-se além da transmissão de informação, visto que envolve questões que extrapolam o contexto escolar e conduzem o sujeito a refletir e a questionar suas práticas sociais, e assumir um papel político em sua formação.
Gohn (2006) destaca ainda os resultados esperados em cada modalidade de educação: na educação formal espera-se a aprendizagem, a certificação e a titulação; na educação informal, os resultados são observados no desenvolvimento de laços afetivos, de solidariedade; e a educação não formal gera uma série de aprendizados que permitem ao indivíduo tornar-se cidadão do mundo e no mundo, abrindo “[...] janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais [...]” (GOHN, 2006, p. 29).
Nessa concepção, as atividades educativas desenvolvidas nos espaços não formais de educação, como as visitas mediadas realizadas no INMA, ganham relevância e passam a ter um caráter de desenvolvimento e comprometimento com a sociedade contemporânea, pois são imprescindíveis para a formação cidadã, não somente dos que estão em idade escolar, mas de todos os cidadãos que participam da vida em sociedade.
Diante do exposto, as práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços de educação não formal são urgentes e necessárias no contexto escolar, uma vez que os ambientes propiciam uma educação voltada para a formação humana e suas relações com o mundo. Além disso, se apresentam como importantes instrumentos didáticos, em complementaridade ao ensino formal e no desenvolvimento de aulas dinâmicas, criativas e interdisciplinares.
2.5 OS MUSEUS
Os museus são casas que guardam e apresentam sonhos, sentimentos, pensamentos e intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e formas. Os museus são pontes, portas e janelas que ligam e desligam mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes. Museus são conceitos e práticas em metamorfose.
(Portal Brasil, 2010)
A partir do século XX, os museus têm se apresentado como espaços propícios para a aprendizagem e a socialização do conhecimento, em função de seu caráter dinâmico e mediador nas relações entre museu/escola e sujeito/objeto.
O surgimento das primeiras instituições museais ocorreu por volta do século XV, com a propagação do colecionismo na Europa. O termo museu admite uma infinidade de conceitos, entre os quais, espaços utilizados para realização de exposições e atividades de caráter interativo e educacional. Para nortear este estudo e proporcionar uma reflexão sobre o termo, algumas definições encontram-se registradas a seguir.
O Comitê Internacional de Museologia - ICOM - define museu como uma Instituição permanente, sem fins lucrativos, aberta ao público, a serviço do desenvolvimento da sociedade, o qual adquire, conserva, investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e seu meio, para a educação e a sociedade (DESVALLÉES; MAIRESSE, 2013).
O ICOM inclui nessa definição os centros de ciência, os planetários, os centros culturais e as demais entidades que contribuem para a preservação e gestão de bens patrimoniais, materiais ou imateriais (DESVALLÉES; MAIRESSE, 2013).
O Guia dos Museus Brasileiros do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM, 2011, p 14) considera o museu “uma instituição jurídica própria ou vinculada a outra instituição com personalidade jurídica, aberta ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento”. Constam também, nos documentos consultados que são considerados museus, independentemente de sua denominação, as instituições ou processos museológicos que possuem essas características.
Já para esta pesquisa, os museus são espaços que carregam em si o compromisso de educar para vida, para a cidadania e liberdade. Muito mais do que um espaço de lazer e entretenimento é um espaço de descoberta, de diálogo, de promoção da cultura e, sobretudo, de ensino e aprendizado de ciências.
Isso porque, com o passar dos anos, associar a ideia de colecionismo ou locais de guardar coisas antigas aos museus tem se modificado e, progressivamente, esses espaços “[...] a partir de uma preocupação com a educação e a divulgação científica e o seu comprometimento com a compreensão pública da ciência [...]” (GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007, p 403) têm intensificado a sua relação com a sociedade. Por essa
razão, é fundamental fazer um breve histórico da trajetória percorrida pelos museus de ciências para entender o contexto de reconhecimento deles enquanto espaços educativos, bem como discutir sua importância para o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas à socialização do conhecimento e à educação em ciências.
2.5.1 Trajetória histórica dos museus
A palavra museu surgiu na Grécia antiga para designar os templos reservados à contemplação e estudos científicos, literários e artísticos. Após um longo período em desuso, por volta do século XV o colecionismo viralizou na Europa e trouxe o termo novamente à tona (JULIÃO, 2006).
As primeiras organizações denominadas museus surgiram no Renascimento e guardavam, em pequenos espaços, coleções particulares de objetos variados pertencentes aos estudiosos e nobres da época, que os tutelavam com o intuito de inventariar e/ou descrever esses objetos, sendo as visitas destinadas apenas a um público privilegiado.
As coleções principescas, surgidas a partir do século XIV, passaram a ser enriquecidas, ao longo dos séculos XV e XVI, de objetos e obras de arte da antiguidade, de tesouros e curiosidades provenientes da América e da Ásia e da produção de artistas da época, financiados pelas famílias nobres (JULIÃO, 2006, p 18).
Além das coleções dos nobres, que indicavam na época poder político e econômico, havia também os Gabinetes de Curiosidades e as coleções científicas, também denominadas museus, formadas por pesquisadores que procuravam reproduzir a natureza em gabinetes (JULIÃO, 2006). Durante os séculos XVII e XVIII, conforme o avanço das concepções científicas, as coleções foram se especializando, demandando a organização do material coletado em etiquetas de identificação, herborização e taxidermização, entre outros (MARANDINO, 2009). Dessa perspectiva, os museus
[...] assumiram o papel de instituições de pesquisa, existindo por si sós ou vinculados a centros como universidades e escolas superiores e, em grande parte subsidiados por governos ou detentores de poder e riqueza. As
coleções incorporam de vez um caráter científico, ou seja, destinadas à elaboração do conhecimento baseado em observações, pesquisas e construções teóricas. O desenvolvimento da ciência nos séculos XVIII e XIX encontrou-se, portanto, vinculado ao surgimento e consolidação de inúmeros museus de história natural, com suas coleções especializadas e em constante expansão (POSSAS, 2005, p 159).
Ao longo desses séculos, os museus costumavam separar os materiais destinados exclusivamente às pesquisas científicas da outra parte do acervo para exposições destinadas a um determinado público (TEIXEIRA, 2014), o que ocorre até os dias atuais. Os museus de ciências, inclusive o INMA, dispõem de coleções destinadas apenas para fins de pesquisa científica e de coleções didáticas relacionadas às exposições, empréstimos e outras atividades designadas a escolas e ao público em geral.
O final do século XVIII e o século XIX foram marcados pelo surgimento de importantes instituições museológicas, de diferentes temáticas e abertos à visitação pública, com a finalidade de disseminar o nacionalismo. Como exemplos, o British Museum, primeiro museu direcionado à história natural, fundado em 1753, em Londres, e o Museu Nacional do Rio de Janeiro, fundado em 1818 por D. João VI, com o propósito de atender aos interesses de promoção do progresso cultural e econômico no país. Atitudes assim reforçavam o enciclopedismo, o nacionalismo e a reserva de valor atribuído aos museus.
A preocupação com os aspectos educacionais começou apenas no século XIX, em resposta ao crescimento urbano e aos avanços científicos e tecnológicos resultantes da revolução industrial. “Nos museus, as estratégias pedagógicas visavam à divulgação científica, seja oferecendo visitas guiadas aos diferentes públicos ou por meio de empréstimo de materiais a instituições de ensino [...]” (GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007, p 405).
No século XX, os museus começaram a expandir seus olhares para a educação, as exposições passaram a ter como objetivo “[...] ampliar o conhecimento e a influência da ciência e da técnica na indústria produtiva” (GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007, p 405). Diversas instituições foram fundadas visando educar e difundir a ciência para um público mais amplo.
No Brasil, a primeira instituição museal, o atual Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, adquiriu um caráter científico somente no final do século XIX. Nesse mesmo século, surgiram outros importantes museus, como: o Museu do Exército (1864), da Marinha (1868), o Paranaense (1876), do Instituto Histórico e Geográfico da Bahia (1894), o Paraense Emílio Goeldi (1866) e o Museu do Ipiranga (1894), os quais tinham por finalidade além da pesquisa, formar novos cientistas (CONSTANTIN, 2001).
O Museu Histórico Nacional, criado em 1922, tinha por objetivo “[...] ensinar a população a conhecer fatos e personagens do passado e a incentivar o culto à tradição e a formação cívica, vistos como fatores de coesão e progresso da nação” (JULIÃO, 2006, p 20). Trata-se de um marco no movimento museológico brasileiro por romper a tradição de museus voltados à pré-história, arqueologia e etnologia, servindo de modelo para outras instituições e implantação do curso de museologia.
Na década de 80, em especial os estados do Rio de Janeiro e São Paulo se beneficiaram com a implantação de vários centros de ciências e instituições com exposições e atividades de cunho interativo (CONSTANTIN, 2001). No século XXI, as políticas públicas tanto nacionais como internacionais que tratam os museus enquanto espaços educativos têm se intensificado consideravelmente na expectativa de incluir projetos educativos e de mais investimentos (MOREIRA, 2006; KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Diante do exposto, embora algumas regiões ainda não possuam esses espaços, é possível observar, ao longo da história dessas instituições, um grande progresso, principalmente no que diz respeito a sua contribuição para avanços conquistados no campo da educação e da divulgação das ciências para a sociedade. Nessa perspectiva, faz-se necessário uma reflexão acerca do caráter educativo dos museus, para melhor compreender a utilização desses espaços no aprendizado de ciências.
