PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO ROSINETE COSTA FERNANDES CARDOSO
BLOCO ALFABETIZADOR: COMO É CONCEBIDO PELOS GESTORES E QUAL SEU LUGAR NA ATUAÇÃO DESSES PROFISSIONAIS?
Tubarão 2013
BLOCO ALFABETIZADOR: COMO É CONCEBIDO PELOS GESTORES E QUAL SEU LUGAR NA ATUAÇÃO DESSES PROFISSIONAIS?
Dissertação apresentada à Banca de Defesa do Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Leonete Luzia Schmidt
Tubarão 2013
Cardoso, Rosinete Costa Fernandes, 1968-
C26 Bloco alfabetizador: como é concebido pelos gestores e qual seu lugar na atuação desses profissionais/ Rosinete Costa Fernandes Cardoso; Orientadora: Leonete Luzia Schmidt. -- 2013.
200 f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado)–Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, 2013
Inclui bibliografias
1. Escolas – Organização e administração. 2. Avaliação educacional. 3. Ensino fundamental. 4. Escolas públicas. I. Schmidt, Leonete Luzia. II. Universidade do Sul de Santa Catarina - Mestrado em Educação. III. Título.
CDD (21. ed.) 371.2 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
BLOCO ALFABETIZADOR: COMO É CONCEBIDO PELOS GESTORES E QUAL SEU LUGAR NA ATUAÇÃO DESSES PROFISSIONAIS?
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do título de Mestre em Educação e aprovada em sua forma final pelo curso de Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 27 de agosto de 2013.
____________________________________________ Profª. e Orientadora Leonete Luzia Schmidt, Drª.
Universidade do Sul de Santa Catarina
____________________________________________ Profª. Letícia Carneiro Aguiar, Drª.
Universidade do Sul de Santa Catarina
____________________________________________ Prof. Marcos Edgar Bassi, Dr.
Aos educadores que persistem e inventam, apesar das dificuldades.
Ao meu esposo e meus filhos, pela compreensão em tantos momentos de dedicação à pesquisa.
A Profª Leonete, pelas palavras de incentivo e apoio e, especialmente, por compartilhar a paixão pela alfabetização.
A Profª Letícia, pela leitura atenta e sugestões na qualificação do trabalho.
A todos os Professores do Mestrado em Educação, a contribuição de cada um é inestimável.
Aos gestores, que partilharam suas preocupações e sonhos.
Aos amigos do Mestrado e da escola onde atuo como Administradora Escolar. A todos, minha gratidão.
O estudo apresenta uma discussão a respeito da atuação dos gestores em relação aos três primeiros anos do Ensino Fundamental, denominado Bloco Alfabetizador, após a materialização da Lei nº 11.274, de 06 de junho de 2006. O foco nesses profissionais sustenta-se no pressuposto de que estes ocupam uma função com condições de interferir no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, com possibilidades de oportunizar que mais crianças apropriem-se de tal conhecimento, fundamental para que outros, atrelados ao papel da escola, sejam, então, acessados. Propõe-se, para tanto, a reflexão sobre o contexto onde atuam esses profissionais, qual seja, sobre o modelo de gestão que impregna a escola e sua influência nos posicionamentos e entendimentos que marcam a atuação dos gestores junto aos professores e crianças dos três anos iniciais do Ensino Fundamental. O texto discorre, também, sobre a aprendizagem da leitura e da escrita como um conhecimento que, a despeito de servir a interesses presentes na agenda da reestruturação capitalista, a qual realinha seu modo de produção de forma a manter a hegemonia, configura-se como um instrumento importante para que as contradições imanentes à sociedade capitalista se desocultem para a população sujeita às aviltantes desigualdades sociais. Foi traçado como objetivo geral conhecer a atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador nas escolas públicas da região da Associação dos Municípios da Microrregião de Laguna (AMUREL); e como objetivos específicos: descrever a percepção dos gestores sobre o Ensino Fundamental de nove anos, e analisar a atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador nos momentos reservados ao planejamento, acompanhamento e avaliação do processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa foi orientada pela perspectiva do materialismo histórico-dialético, dadas as condições que oferece para o desvelamento do complexo de determinações do objeto de estudo. A entrevista semiestruturada e a análise documental foram os instrumentos utilizados para a coleta dos dados que apontaram práticas de resistência e de reprodução entre os gestores, evidenciadas em denúncias e ações que suplantam as dificuldades encontradas, ou na estagnação, consolidada por uma gestão que descentraliza para a escola demandas aquém das condições aí encontradas.
The study presents a discussion about the role of managers in the first three years of elementary school, called Literacy Block after the materialization of Law n. 11.274, of June 6, 2006. The focus on these professionals holds on the assumption that they occupy a function with conditions affect the process of teaching and learning of reading and writing, with possibilities to create opportunities that most children up ownership of such knowledge, essential for others linked to the role of the school, are then accessed. It’s proposed, therefore, to reflect on the context in which these professional work, which is on the management model that pervades the school and its influence on the positions and understandings that characterize the performance of the managers with teachers and children from three years early elementary school. This paper is also about learning of reading and writing as a knowledge that despite serving the interests on the agenda of capitalist restructuring, which realigns its mode of production in order to maintain hegemony, appears as in important tool that the contradictions inherent in capitalist society is uncover for the population subject to demeaning social inequalities. It was plotted as a general objective to know the performance of managers in relation to Literacy Block in public schools in the region of the Association of Municipalities of Laguna micro-region (AMUREL) and specific objectives: to describe the perception of managers on the nine-year elementary school, and analyze the performance of managers in relation to Literacy Block in times reserved for planning, monitoring and evaluation of teaching and learning. The research was guided by the perspective of historical and dialectical materialism, given the conditions it offers for unveiling the complex determinations of the object of study. The semi-structured interviews and document analysis were the instruments used to collect data that pointed practices of resistance and reproduction among managers, manifested in complaints and actions that outweigh the difficulties, or stagnation, consolidated by a decentralizing management to school demands short of the conditions found there.
Quadro 1 – Características gerais das escolas campo da pesquisa ... 24 Quadro 2 - Organograma dos cargos e funções dos gestores nas redes de ensino e cargo e funções dos gestores sujeitos da pesquisa ... 28 Quadro 3 – Nomes, cargos e funções, datas das entrevistas e locais da pesquisa ... 29 Quadro 4 – As mudanças no Ensino Fundamental com a entrada da criança aos seis anos e a ampliação do tempo para alfabetização provocaram mudanças na escola e na proposta
pedagógica? Pergunta aos diretores ... 136 Quadro 5 – As mudanças no Ensino Fundamental com a entrada da criança aos seis anos e a ampliação do tempo para alfabetização provocaram mudanças na escola e na proposta
pedagógica? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 139 Quadro 6 – As mudanças no Ensino Fundamental com a entrada da criança aos seis anos e a ampliação do tempo para alfabetização provocaram mudanças na escola e na proposta
pedagógica? Pergunta ao assessor pedagógico ... 142 Quadro 7 – As mudanças no Ensino Fundamental com a entrada da criança aos seis anos e a ampliação do tempo para alfabetização provocaram mudanças na escola e na proposta
pedagógica? Pergunta ao professor readaptado ... 143 Quadro 8 – As mudanças no Ensino Fundamental com a entrada da criança aos seis anos e a ampliação do tempo para alfabetização provocaram mudanças na escola e na proposta pedagógica? Pergunta ao assessor de direção... 143 Quadro 9 – As mudanças no Ensino Fundamental com a entrada da criança aos seis anos e a ampliação do tempo para alfabetização provocaram mudanças na escola e na proposta pedagógica? Pergunta ao assistente técnico pedagógico ... 144 Quadro 10 – Como se organiza o bloco alfabetizador em relação ao planejamento? Pergunta aos diretores ... 145 Quadro 11 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao planejamento? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 148 Quadro 12 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao planejamento? Pergunta ao assessor pedagógico ... 150 Quadro 13 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao planejamento? Pergunta ao professor readaptado ... 151 Quadro 14 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao planejamento? Pergunta ao assessor de direção ... 153
Quadro 16 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação às reuniões e dias de estudo? Pergunta aos diretores ... 155 Quadro 17 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação às reuniões e dias de estudo? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 157 Quadro 18 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação às reuniões e dias de
estudo? Pergunta ao assessor pedagógico ... 160 Quadro 19 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação às reuniões e dias de
estudo? Pergunta ao professor readaptado... 160 Quadro 20 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação às reuniões e dias de
estudo? Pergunta ao assessor de direção ... 161 Quadro 21 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação às reuniões e dias de
estudo? Pergunta ao assessor técnico pedagógico ... 162 Quadro 22 – Quem dá assessoria ao professor do Bloco Alfabetizador? Pergunta aos diretores ... 163 Quadro 23 – Quem dá assessoria ao professor do Bloco Alfabetizador? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 165 Quadro 24 – Quem dá assessoria ao professor do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor pedagógico ... 168 Quadro 25 – Quem dá assessoria ao professor do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao professor readaptado ... 168 Quadro 26 – Quem dá assessoria ao professor do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor de direção ... 169 Quadro 27 – Quem dá assessoria ao professor do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assistente técnico pedagógico ... 170 Quadro 28 – Que ações são desenvolvidas com os alunos do BA que apresentem dificuldades de aprendizagem ou baixo rendimento? Pergunta aos diretores ... 170 Quadro 29 – Que ações são desenvolvidas com os alunos do BA que apresentem dificuldades de aprendizagem ou baixo rendimento? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador 171 Quadro 30 – Que ações são desenvolvidas com os alunos do BA que apresentem dificuldades de aprendizagem ou baixo rendimento? Pergunta ao assessor pedagógico ... 175 Quadro 31 – Que ações são desenvolvidas com os alunos do BA que apresentem dificuldades de aprendizagem ou baixo rendimento? Pergunta ao professor readaptado ... 175
Quadro 33 – Que ações são desenvolvidas com os alunos do BA que apresentem dificuldades de aprendizagem ou baixo rendimento? Pergunta ao assistente técnico pedagógico ... 177 Quadro 34 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao Conselho de Classe? Pergunta aos diretores ... 177 Quadro 35 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao Conselho de Classe? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 179 Quadro 36 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao Conselho de Classe? Pergunta ao assessor pedagógico ... 182 Quadro 37 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao Conselho de Classe? Pergunta ao professor readaptado ... 182 Quadro 38 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao Conselho de Classe? Pergunta ao assessor de direção... 182 Quadro 39 – Como se organiza o Bloco Alfabetizador em relação ao Conselho de Classe? Pergunta ao assistente técnico pedagógico ... 184 Quadro 40 – Ocorrem investimentos específicos para o Bloco Alfabetizador? Pergunta aos diretores ... 184 Quadro 41 – Ocorrem investimentos específicos para o Bloco Alfabetizador? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 185 Quadro 42 – Ocorrem investimentos específicos para o Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor pedagógico ... 186 Quadro 43 – Ocorrem investimentos específicos para o Bloco Alfabetizador? Pergunta ao professor readaptado ... 186 Quadro 44 – Ocorrem investimentos específicos para o Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor de direção... 187 Quadro 45 – Ocorrem investimentos específicos para o Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assistente técnico pedagógico ... 187 Quadro 46 – Ocorrem oportunidades de capacitação continuada para os professores do Bloco Alfabetizador? Pergunta aos diretores ... 187 Quadro 47 – Ocorrem oportunidades de capacitação continuada para os professores do Bloco Alfabetizador? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 189 Quadro 48 – Ocorrem oportunidades de capacitação continuada para os professores do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor pedagógico ... 191
Quadro 50 – Ocorrem oportunidades de capacitação continuada para os professores do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor de direção ... 192 Quadro 51 – Ocorrem oportunidades de capacitação continuada para os professores do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assistente técnico pedagógico ... 192 Quadro 52 – A alfabetização com letramento está prevista e é praticada como metodologia no processo ensino aprendizagem do Bloco Alfabetizador? Pergunta aos diretores ... 192 Quadro 53 – A alfabetização com letramento está prevista e é praticada como metodologia no processo ensino aprendizagem do Bloco Alfabetizador? Pergunta aos especialistas: supervisor e orientador ... 195 Quadro 54 – A alfabetização com letramento está prevista e é praticada como metodologia no processo ensino aprendizagem do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor pedagógico . 197 Quadro 55 – A alfabetização com letramento está prevista e é praticada como metodologia no processo ensino aprendizagem do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao professor readaptado. 197 Quadro 56 – A alfabetização com letramento está prevista e é praticada como metodologia no processo ensino aprendizagem do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assessor de direção ... 198 Quadro 57 – A alfabetização com letramento está prevista e é praticada como metodologia no processo ensino aprendizagem do Bloco Alfabetizador? Pergunta ao assistente técnico
ACT – Admitido em Caráter Temporário
AMUREL - Associação dos Municípios da Microrregião de Laguna ATP – Assistente Técnico Pedagógico
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD – Banco Mundial
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEB - Câmara de Educação Básica
CF/88 – Constituição Federal de 1988 CFE – Conselho Federal de Educação CNE - Conselho Nacional de Educação CONAE – Conferência Nacional de Educação CP – Conselho Pleno
DGI - Direção e Gerenciamento Intermediário DGS - Grupos Direção e Gerenciamento Superior FC – Função de Chefia
FG – Função Gratificada
FMI – Fundo Monetário Internacional FTG - Função Técnica Gerencial
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
GERED – Gerência Regional de Educação
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PNE - Plano Nacional de Educação
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 19
1.1.1 Locais e sujeitos da pesquisa ... 22
1.1.2 Os procedimentos de coleta de dados ... 39
1.1.3 A entrevista ... 40
1.1.4 Pesquisa nos documentos ... 40
2 A PERCEPÇÃO DOS GESTORES SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ... 43
2.1 O REBATIMENTO DESSA POLÍTICA NA ATUAÇÃO DESSES GESTORES ... 61
3 COMO ATUAM OS GESTORES QUANTO AO PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NO BLOCO ALFABETIZADOR? ... 80
3.1 O PLANEJAMENTO NA ESCOLA: QUE ESPAÇO É ESTE? ... 81
3.2 AS REUNIÕES NAS ESCOLAS: COMO O BLOCO ALFABETIZADOR É INCLUÍDO NESSES ESPAÇOS? ... 86
3.3 O CONSELHO DE CLASSE: MOMENTO DE REFLEXÃO SOBRE AS PRÁTICAS OU DE CLASSIFICAÇÃO E EXCLUSÃO? ... 90
4 A ATUAÇÃO DOS GESTORES NO FAZER DO PROFESSOR E NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS ... 102
4.1 O PLANEJAMENTO DOS PROFESSORES: COMO OS GESTORES PARTICIPAM DESSE MOMENTO? ... 103
4.2 A ASSESSORIA AO PROFESSOR DO BLOCO ALFABETIZADOR ... 106
4.3 A ATUAÇÃO DOS GESTORES QUANTO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 111
4.4 DIAS DE ESTUDO NA ESCOLA: QUEM PARTICIPA E COMO SÃO ORGANIZADOS? ... 118
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 124
REFERÊNCIAS ... 128
ANEXOS ... 135
1 INTRODUÇÃO
[...] implantam esses sistemas [...] e a escola só corre pra [sic] tentar se adaptar, pelo menos nas exigências do sistema, mas não nas exigências do educando [...] que é o principal. (Mere).1 Se essa fala fosse analisada há dois anos, quando se deu o ingresso no Mestrado em Educação, atuando como gestora numa escola pública da rede estadual, é bem possível que a pesquisadora também a escolhesse como uma sentença-chave para introduzir o leitor a esta dissertação, contudo, o motivo já não seria o mesmo de hoje. Assim como o objeto de investigação, os objetivos e as leituras necessárias foram emergindo à medida que se tratava os dados, de igual modo a análise foi se lapidando, provocada pelas evidências e orientada pelo olhar que se ampliava, alimentado pela contribuição dos estudiosos que partilharam com a pesquisadora seus saberes e a puseram em muitos momentos de dúvidas e tantos outros de descobertas. Assim, se, a princípio, a declaração da gestora pareceu representar a realidade das escolas públicas que, oprimidas por um Estado centralizador, menosprezam as necessidades da criança, o esforço por desvelar outras determinações que moldavam este universo, especialmente, o que dizia respeito à atuação dos gestores em relação aos três anos iniciais do Ensino Fundamental, pôs em evidência mais que a reprodução das condições vivenciadas. De um lado, perceberam-se práticas que reproduzem as condições para que a escola perpetue sua função mediadora no sistema capitalista, preparando uma parcela que pode ser absorvida na produção (deixando à beira do caminho tantos outros), enquanto simboliza o caminho para a inclusão social de todos por meio da possibilidade de empregabilidade, não obstante a desigualdade social. E de outro, constatou-se a negação do referido conconstatou-senso e práticas que trazem à tona a contradição que, imanente à sociedade de classes, penetra suas instituições e, claro, também a escola. Sobressaíram-se ações que, a despeito da falta de condições, burlam as dificuldades promovendo situações onde residem possibilidades de aprendizagem para todos e denúncias que refutam as condições reais de realizar as promessas que são creditadas à escola.
Mas, por que a escolha dessa fala? Que outras determinações apontam a declaração da gestora? Ela é emblemática, manifesta a autonomia relativa da escola, a quem cabe implementar políticas concebidas por organizações de cunho econômico-político que têm o Estado como a instituição legitimadora das decisões tomadas, apesar da propalada gestão democrática; aponta a resignação diante desta situação; revela o foco na criança e não
no conhecimento, matéria-prima do trabalho escolar, demandando, então, uma forma de lidar com o processo de ensino e aprendizagem que condiciona alguns resultados; e indica um ponto que é tão importante quanto os demais: a percepção de desajuste, da direção “torta”, o que pode se configurar como um indício de um querer fazer diferente, da necessidade de mudança.
Como já foi dito, o mergulho na empiria reclamou subsídios teóricos que contribuíssem para explicar o máximo possível o objeto estudado, qual seja, a discussão a respeito da atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador, o que implicou na reflexão sobre como foi se constituindo o contexto onde atuam esses profissionais, que, ao mesmo tempo, manifesta os condicionantes econômico-sociais da organização e gestão da escola e representa o espaço de resistência ao consenso que camufla o desinteresse pela universalização da aprendizagem da leitura e da escrita. O contexto aqui referido constitui-se na gestão escolar, que abriga os determinantes sociais que se enredam na atuação desses profissionais, e na implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com o enfoque dado ao Bloco Alfabetizador.
O modo como os profissionais se organizam na escola tem íntima relação com o modelo de gestão que impera na sociedade e, sendo a sociedade capitalista, o modelo de gestão da escola carrega as marcas da gestão da empresa capitalista.
Paro (1986) afirma que a administração entendida em seu sentido geral, abstraindo-se seus determinantes históricos, refere-se à “utilização racional de recursos para a realização de fins determinados” (PARO, 1986, p. 18). O ato de administrar é tipicamente humano, pois, diferentemente dos animais, o homem sobrepuja sua condição natural, buscando realizar objetivos por ele propostos, valendo-se de elementos naturais e conceituais e do próprio esforço humano, humanizando-se.
Contudo, a existência concreta da administração está sempre vinculada a determinantes sociais que, no âmbito do capitalismo, condicionam um conjunto de relações de produção que organiza os homens através de classes antagônicas. “A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos” (PARO, 1986, p. 13). Assim, também a administração da escola, dado que esta é uma organização social, está submetida aos determinantes históricos da sociedade, cabendo-lhe organizar e gerir a escola de modo que se constitua em elemento mediador, persuadindo e dissimulando os elementos da realidade concreta para ocultar as contradições da sociedade de classes.
sentido da utilização da perspectiva gerencial para propiciar o controle do trabalhador e muito menos para que fosse explorada sua dimensão técnica na busca por melhores resultados. Ou seja, desse modelo de gestão, o que foi absorvido na escola foram as estratégias para dirigir os profissionais e não necessariamente para melhorar os resultados, como se pretende na empresa capitalista. Entretanto, ainda que seja óbvio, parece importante destacar que, ao controlar os profissionais, automaticamente, condiciona-se um dado resultado.
O modelo de gestão capitalista, em vista de seus determinantes econômico-sociais, sofre transformações de modo que se conserve a dinâmica de sua existência e seja possível alcançar sua finalidade, qual seja, o lucro. Contudo, o trabalho não discute a trajetória do modelo de gestão capitalista da sua origem até a atualidade, dada a complexidade dessa questão, mas detém-se fundamentalmente, tendo em vista a influência indiscutível desse período na atualidade, nas reformas empreendidas a partir da década de 1990. Estas se configuram nas medidas tomadas em virtude da reestruturação sofrida pelo capital, que contribuiriam, inclusive, para o emprego do termo gestão, em substituição à denominação
administração.
Discutindo a década de 1980, Oliveira e Rosar (2008) alegam que se constituiu no Brasil, na década de 1980, um rico período de conquistas democráticas, especialmente, para a educação pública, onde foram propostas “mudanças na gestão e na organização da educação e a valorização do magistério como profissão” (OLIVEIRA; ROSAR, 2008, p. 138). O clima de abertura política dessa época conflui para a gestão democrática da educação como a alternativa para que o planejamento e a administração da escola se realizassem a partir da participação coletiva, indicando maiores possibilidades de autonomia e autorregularão que desenham novas formas para a gestão escolar. A rotina administrativa da escola se alterou em função das medidas descentralizadoras. Para as autoras, muito embora essa autonomia tenha se limitado à questão administrativa, financeira e pedagógica pelas administrações públicas, trouxe a oportunidade de mais participação na gestão da escola, variando em cada rede de ensino. Segundo as autoras, foram essas mudanças que se refletiram na prática cotidiana das escolas, a ponto de contribuir para o aparecimento do termo “gestão educacional” à medida que se arrefecia o termo administração escolar, em virtude do entendimento de pesquisadores de que o vocábulo gestão superaria a conotação técnica da administração escolar e ampliaria a discussão, introduzindo a dimensão política.
Parece que a adoção do termo gestão incorpora o esforço por convencer de que se está vivenciando novos tempos na escola, que oferecem a gestão democrática e a autonomia como mecanismos para o envolvimento do coletivo e uma resposta às necessidades de
profissionais, alunos e familiares, questões estas que a administração2 não dava conta. A mudança, então, visa a representar uma alteração conceitual que só encontra correlação na rotina da escola se for considerado que a gestão democrática e a autonomia têm servido, na verdade, à descentralização imputada pelo Estado para desobrigar-se de suas responsabilidades com a educação. Sugere-se que esta se coaduna, também, à própria mudança do modelo de acumulação do capital que transfere parte do ônus da produção para o trabalhador, dissimulando esta responsabilização em novas formas de organizar a força de trabalho, mais autônomas e participativas, em momentos da produção em que tais aspectos melhorariam os resultados.
A centralização da educação básica, propagada pelos organismos internacionais no âmbito das reformas da década de 1990, desvela contornos encobertos quando cotejada com as transformações no sistema de acumulação capitalista, engendradas de modo a manter-se hegemônico. Todavia, a focalização da educação básica traz em manter-seu bojo a contradição, pois pode constituir-se em chance para o acesso ao conhecimento.
Desse modo, na década de 1990, a intensa relação entre a educação e os elementos estruturantes da dinâmica capitalista passa a delinear novas funções para a primeira. As mudanças que se operam vão acentuando seus contornos e disseminando novas interpretações para a administração da educação que são confrontadas no contexto da implantação do Ensino Fundamental de nove anos, em 2006, sobretudo, no aprendizado da leitura e da escrita nos três anos iniciais desta etapa da escolaridade obrigatória.
O objetivo deste estudo é, portanto, compreender a atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador nas escolas públicas da região da Associação dos Municípios da Microrregião de Laguna (AMUREL). Foram traçados como objetivos específicos: descrever a prática que foi apropriada pelos gestores em relação ao Ensino Fundamental de nove anos; e analisar a atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador nos momentos reservados ao planejamento, acompanhamento e avaliação do processo ensino e aprendizagem.
O interesse da pesquisadora pela temática se deve ao fato de atuar na gestão em escolas públicas há quase 20 anos, como administradora escolar. Mais recentemente, passou a desempenhar o papel de docente no Ensino Superior, lecionando disciplinas relacionadas à política e gestão da educação. O desafio da docência, somado às inquietações que acompanhavam a pesquisadora na lida com a gestão, em especial a efetividade da participação
do gestor na função precípua da escola de socializar o conhecimento, provocou a necessidade de buscar respostas e fazer novas perguntas. Assim, a pesquisadora ingressou no Mestrado em Educação na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Durante o processo de ingresso para o Mestrado, participou e foi aprovada, nessa mesma universidade, em uma seleção para bolsistas cuja finalidade era compor um grupo para desenvolver uma pesquisa com foco na alfabetização, aprovada pelo Edital 38/2010, do Programa Observatório da Educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Tal pesquisa conta com uma equipe composta por bolsistas da graduação e pós-graduação e professores da educação básica.3 Esta se desdobra em três eixos,4 sendo que este trabalho de dissertação corresponde ao eixo denominado Proposta Pedagógica da escola em relação à alfabetização.
A atuação dos gestores frente às mudanças trazidas pelo Ensino Fundamental de nove anos, em especial, em relação ao Bloco Alfabetizador, é analisada neste trabalho, num primeiro momento, a partir da reflexão sobre a percepção dos gestores em relação à proposta pedagógica da escola no contexto das mudanças do Ensino Fundamental, texto que constitui o Capítulo I. No Capítulo II, apresenta-se a análise da atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador nos momentos reservados ao planejamento anual, reuniões e Conselho de Classe. O último capítulo apresenta a análise da atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador nos momentos considerados contingenciais: planejamento de aulas do professor, a assessoria dada ao professor, os encaminhamentos quanto às dificuldades de aprendizagem e os dias de estudo. Os momentos descritos nos capítulos II e III foram evidenciados por abarcarem um conjunto de ações que têm implicações no processo de ensino e de aprendizagem, afetando, logo, o trabalho com a leitura e a escrita.
A descrição do caminho metodológico percorrido será apresentada na sequência. 1.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
A proposta deste trabalho foi conhecer a atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador. Para tanto, foi necessário escolher um caminho metodológico que propiciasse
3 O grupo de pesquisa conta com uma doutoranda, três mestrandas, seis graduandas e seis professoras das escolas
que constituem a amostra do projeto. Ainda fazem parte do grupo duas professoras do Mestrado em Educação e duas do curso de Pedagogia. A coordenação do mesmo está sob a responsabilidade da Profª Drª Leonete Luzia Schmidt. O grupo participa de reuniões, periodicamente, onde são realizados estudos e reflexões pertinentes ao projeto.
4 Cada eixo (Formação de Professores Alfabetizadores, Prática de Alfabetização e Proposta Pedagógica da
Escola em Relação à Alfabetização) conta com uma pesquisa desenvolvida em nível de Mestrado e duas em nível de graduação. A pesquisa da doutoranda está vinculada ao eixo denominado Práticas de Alfabetização.
as condições de chegar o mais próximo possível da realidade dessa relação. Esse modo de pensar o objeto de estudo como dotado de uma aparência exterior de fácil percepção e, ao mesmo tempo, manifestando propriedades que exigem maior esforço para sua apreensão, inspira-se na perspectiva teórico-metodológica do materialismo histórico-dialético. Esta possibilita ver o objeto de estudo além das suas aparências, sendo possível negá-las e ultrapassá-las. Para tanto, esta abordagem requer o estudo do processo histórico, gênese e desenvolvimento do problema proposto. Esta perspectiva compreende que o pensamento advém das relações que o homem estabelece com o mundo, ou seja, ele se constitui a partir das relações com o meio e com os outros homens.
Os diretores, assessores de direção, especialistas, assessor pedagógico, professor readaptado e assistente técnico pedagógico, tomados como sujeitos desta pesquisa, têm um papel na gestão das escolas que pode ser desenvolvido a partir de um modelo de gestão democrática ou hierárquica, o que determina uma maior ou menor inclusão de todos nos processo de aquisição do conhecimento. Desvendar a atuação dos gestores em relação ao Bloco Alfabetizador permite compreender por que nem sempre os gestores estão adequados a determinado modelo de gestão ou quais são os determinantes para que sua atuação seja de uma e não de outra forma.
Nesse sentido, Kosik traz uma importante contribuição quando alerta sobre a falsa concreticidade dos fenômenos. Para ele, “o mundo da pseudoconcreticidade é um claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido. O fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde.” (KOSIK, 1976, p. 15). Assim, o esforço será por compreender, desvelar a concreticidade e a pseudoconcreticidade da prática social aqui analisada.
Nessa mesma perspectiva, Cury (2000) diz que é na dialética que se buscam os elementos para compreender o fenômeno educativo enquanto “[...] veículo possível de desocultação da desigualdade real se torna também veículo de dominação de classe.” (p. 58). O autor discute as categorias da contradição, da totalidade, da reprodução, da mediação e da hegemonia com vistas a interpretar a realidade e revelar a direção política, num movimento de inclusão e completude mútuo. Ele advoga que a contradição “é o próprio motor interno do desenvolvimento” (p. 27) e “momento conceitual explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais originário do real.” (p. 27). Destaca-se que as categorias não são externas ao objeto de estudo, já que são traços constitutivos do mesmo, sinalizados pela existência empírica deste, são as determinações que representam o modo de ser do objeto em movimento, constituindo o real. Buscar as determinações é localizar as mediações do objeto,
visto que, numa sociedade de classes, estas representam o momento de esconder ou desvelar as relações entre elas.
A contradição, gerada nas instâncias constitutivas da realidade, adquire uma centralidade no estudo do fenômeno educativo e mesmo de qualquer outro fenômeno da sociedade, pois “a consciência da contradição é o momento em que a contradição se torna princípio explicativo do real.” (CURY, 2000, p. 32).
A educação é parte de um todo, expressa a totalidade da organização social, ou seja, encontra-se historicamente determinada pelo modo de produção capitalista, onde as instituições cooperam substancialmente para a reprodução das relações sociais. Só a visão de conjunto, a síntese das partes do todo, a totalidade, possibilita o conhecimento da estrutura significativa da realidade. (KONDER, 2008).
O capitalismo requer a constante produção e reprodução de suas relações de modo a se manter hegemônico e a educação assume em tal processo a função de mediar os valores e ideias que contribuem para a reprodução ampliada do capital:
A importância da reprodutibilidade das relações de produção se refere, pois, à reprodutibilidade da relação capitalista, baseada na divisão social do trabalho, que busca impor-se eficazmente por toda a parte, no cotidiano, na arte, na escola, no parlamento, nas coisas, nos signos e nas representações. (CURY, 2000, p. 42).
A mediação, que representa as relações, ações recíprocas, que se dão entre os processos contraditórios do real, é fundamental para compreender que a educação, ao organizar e transmitir ideias, faz penetrar as ações presentes nas práticas sociais. (CURY, 2000).
A mediação (categoria não-reificável), assim entendida, não precisa ser apenas e necessariamente reprodutora da estruturação ideológica reinante. Pode ser uma mediação crítica, pois a legitimação que a ideologia dominante busca nas mediações (e por ela se difunde) não é explicável de modo mais abrangente sem as contradições existentes no movimento da sociedade. (CURY, 2000, p. 44).
A hegemonia diz respeito ao movimento do capitalismo por difundir sua ideologia, ocultando suas contradições imanentes e mantendo harmônicas as relações sociais. De forma a desarticular o projeto dos dominados, absorvendo-o em prol de seu próprio projeto, a classe dominante busca o consenso, criando mecanismos para canalizar as reivindicações dos interesses dominados, estabelecendo o consenso, sempre contraditório.
A atuação dos gestores constitui uma prática social que porta a orientação ideológica acumulada e naturalizada, construída nas normas e convenções e em constante
processo de atualização nos processos de naturalização e desnaturalização, manifestando, assim, um investimento ideológico específico que, por sua vez, tenta ocultar por meio das mediações as contradições do real. Entretanto, a naturalização das convenções pode ser problematizada à medida que as pessoas, interpeladas e subjugadas de diferentes formas, questionam essas mesmas convenções, contribuindo para desmistificar o discurso hegemônico existente. “O equilíbrio entre o sujeito ‘efeito’ ideológico e o sujeito agente ativo é uma variável que depende das condições sociais, tal como a estabilidade relativa das relações de dominação.” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 121). (grifo do autor).
Nessa mesma perspectiva, Gramsci (1995) sugere a necessidade de ir além do que é facilmente percebido. Ele propõe uma reflexão a respeito dos “simplórios” e dos intelectuais, argumentando que a filosofia só pode se tornar histórica e com isso transformar-se em vida à medida que, no trabalho de elaboração de um pensamento superior ao transformar-senso comum e cientificamente coerente, mantenha o contato com os “simples”.
[...] Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto, antes de tudo, como crítica do ‘senso comum’ (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que ‘todos’ são filósofos e que não se trata de introduzir um ex novo, uma ciência na vida individual de ‘todos’, mas de inovar e tornar ‘crítica’ uma atividade já existente) [...]. (GRAMSCI, 1995, p. 18). (grifos do autor).
A hipótese assumida neste trabalho é que os gestores ocupam um espaço na escola que, em certa medida, oferece condições para que organizem e articulem a proposta pedagógica, sendo possível que atuem como intelectuais segundo a ótica do autor supracitado. O autor ressalta, também, que a posição intelectual do homem do povo se forma a partir das opiniões, das convicções, dos critérios de discriminação e das normas de conduta e, ainda, que o elemento mais importante no qual sua filosofia se baseia é de caráter não racional: é um elemento de fé em seu grupo social.
Ainda que Gramsci tenha sido motivado por outro contexto, suas reflexões sobre a filosofia e o senso comum resistem ao tempo histórico, pois permitem pensar o objeto de estudo em questão enquanto um fenômeno que manifesta, também, um senso comum passível de um olhar crítico a partir do conhecimento das propriedades que lhe dão vida.
A presente pesquisa foi realizada em seis escolas5 públicas da AMUREL, definidas segundo os critérios explicitados no projeto aprovado pela CAPES/INEP/Edital 38/2010, quais sejam: pertencimento à AMUREL; os índices alcançados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2009, considerando escolas exitosas e escolas com IDEB baixo, sendo que o índice foi de 4.2 para a Escola A, 4.1 para a Escola B, 5.9 para a Escola C, 4.8 para a Escola D, 4.5 para a Escola E, e 4.9 para a Escola F; o porte dos municípios sede destas escolas (escolas de município grande, médio e de pequeno porte) e o aceite por parte de cada unidade escolar em participar da pesquisa. Duas escolas pertencem à rede pública do estado de Santa Catarina (Escolas A e B), nos municípios de Tubarão e Laguna, e quatro pertencem à rede pública municipal nos municípios de Tubarão (Escola C), Jaguaruna (Escola D), Capivari de Baixo (Escola E) e São Martinho (Escola F).
Ainda que o parágrafo único do art. 11, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)6, possibilite que os municípios optem por se integrar à rede estadual de ensino ou unirem-se à mesma, compondo uma rede única de educação básica, nenhum dos municípios pesquisados está integrado à rede estadual. Todos contam com rede de ensino própria, apresentando, inclusive, Conselho Municipal de Educação. Ressalta-se que um dos municípios não disponibilizou a lei da educação para o presente estudo.
Quanto aos níveis de educação básica ofertados, os turnos de funcionamento, número de alunos atendidos e número de professores, as escolas pesquisadas se apresentam, conforme demonstra o quadro 1 a seguir:
5 As escolas campo da pesquisa são identificadas neste relatório pelas letras A, B, C, D, E e F.
6 “Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.” (BRASIL, 1996). Muito embora seja utilizado na LDB o termo sistema, neste trabalho, será utilizado o termo rede para a organização dada à educação no âmbito estadual e municipal, em consonância aos argumentos expressos por Saviani (2010) de que não se conta com um verdadeiro sistema nacional de educação. Para o autor, a oportunidade de que isto acontecesse no país foi perdida por três vezes. A primeira delas, na década de 1930, com o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" e com a Constituição Federal de 1934, que foram
atropeladas pela instalação do Estado Novo. A segunda oportunidade veio com a Constituição Federal de 1946, que ratificava a necessidade da fixação por parte da União de diretrizes e bases da educação nacional, no entanto, prevalece a visão descentralizadora, confiando ao Governo Federal a função supletiva. A LDB, promulgada em dezembro de 1996, em decorrência da Constituição de 1988, representou a terceira
oportunidade perdida, visto que assegurou a continuidade da desresponsabilização da União com a educação, mantendo com ela, porém, o controle, por meio de um sistema de avaliação em todos os níveis e modalidades da educação. A Conferência Nacional de Educação (CONAE)/2010 representaria, para ele, uma nova oportunidade para o estabelecimento de um real sistema nacional de educação.
Quadro 1 – Características gerais das escolas campo da pesquisa
ESCOLA NÍVEL
OFERTADO FUNCIONAMENTO TURNOS DE TOTAL Nº DE ALUNOS TOTAL E EM CADA NÍVEL PROFESSORES EDUCAÇÃO
INFANTIL FUNDAMENTAL ENSINO ENSINO MÉDIO ANOS INICIAIS ANOS FINAIS ESCOLA A REDE ESTADUAL Ensino Fundamental 02 381 _ 230 151 _ 23 ESCOLA B REDE ESTADUAL Ensino Fundamental Ensino Médio 03 566 _ 208 211 147 30 ESCOLA C REDE MUNICIPAL Educação Infantil Ensino Fundamental 02 291 128 79 84 _ 25 ESCOLA D REDE MUNICIPAL Educação Infantil Ensino Fundamental 03 800 50 490 260 _ 50 ESCOLA E REDE MUNICIPAL Educação Infantil Ensino Fundamental 02 1030 180 500 350 _ 77 ESCOLA F REDE MUNICIPAL Ensino Fundamental – Séries Iniciais 01 79 _ 79 _ _ 07
Fonte: Arquivo do Grupo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização e Letramento (GEPALE)7, 2010.
7 Em 2010, professores do Programa de Pós-Graduação em Educação e doCursode Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina organizam um grupo de estudos e de pesquisas sobre alfabetização. Com a aprovação do projeto “Alfabetização com letramento: a formação inicial e continuada etrabalhodocente nas escolas da rede pública da região sul de Santa Catarina”, no Programa Observatório da Educação, edital nº 38/2010/CAPES/INEP, no final de 2010, passam a integrar o grupo seis graduandas, três mestrandas, uma doutoranda e seis professoras da educação básica, todas com bolsa do referido Programa.
Quanto à escolha dos sujeitos da pesquisa, foi observado como critério geral ser profissional da educação conforme definido no artigo 618, itens II e III, e artigo 679, parágrafo 2º, da LDB, nº 9394/96, e estar atuando em função não docente na escola.
Se se considerar como Saviani (2007) que o Ratio Studiorum10 assinala a ideia de supervisão educacional ao prever a figura do prefeito dos estudos, responsável pela assistência ao reitor e a quem “os professores e todos os alunos deveriam obedecer” (SAVIANI, 2007, p. 55), o plano pedagógico dos jesuítas poderia ser considerado um dos primeiros registros sobre gestores, enquanto profissionais que atuam junto a alunos e professores.
Souza (2008) contribui para esse resgate da trajetória histórica dos gestores afirmando que predominava no século XIX a escola unitária, onde um professor lecionava para alunos de diferentes níveis de adiantamento. Ao final deste século, são instituídos os primeiros grupos escolares que agrupavam os alunos segundo os níveis de adiantamento, ampliando, assim, as funções burocráticas, passando a exigir um diretor que se responsabilizasse pelas atividades escolares exercendo a fiscalização, controle e manutenção da ordem e disciplina dos alunos. A graduação nas escolas requereu a racionalização do currículo, sob o controle de diretores e inspetores de ensino, e uma avaliação que possibilitasse a classificação em classes e maior precisão no controle do tempo. Dessa forma, era facilitado o trabalho do professor, antes solitário nas antigas escolas de primeiras letras, entretanto, isso significava também a perda de autonomia e sujeição à hierarquia e burocracia escolar. Na esteira da emergente produção capitalista calcada no controle do tempo e divisão de tarefas, o trabalho na escola passava, também, a expressar a regulação e controle de uns sobre os outros atendendo a fins econômicos. Em meados do século XX, como desfecho da
8 “Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.” (BRASIL, 1996).
9 Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são
consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (BRASIL, 1996).
10 O Ratio Studiorum era um plano geral de estudos aplicado nos colégios da Ordem dos Jesuítas que continha as
diretrizes para a atividade pedagógica. Este ratificou o modus parisienses, método assim chamado por ter sido empregado na capital francesa, que implantou a divisão dos alunos em classes, a realização de exercícios escolares pelos alunos e dispositivos de motivação ao trabalho escolar. A adoção deste pelos jesuítas se deve ao fato de terem estudado na Universidade de Paris.
influência da teoria do capital humano aprimora-se a performance dos profissionais envolvidos na regulação e controle do trabalho educativo, imprimindo a especialização e a planificação dos processos na intenção de melhorar os resultados.
De acordo com Souza (2008, p. 50), “ao longo da Primeira República, cada vez mais os programas do ensino primário buscaram regrar a prática docente, determinando minuciosamente o que e como ensinar.” O mesmo autor, ainda, enfatiza que “os diretores dos grupos escolares e os inspetores exerceram um papel relevante, disseminando as normas e os princípios de ordenamento do trabalho escolar.” (p. 52).
Ainda são patentes as marcas desse período histórico na constituição e atuação dos gestores, estas se manifestam num panorama municiado pelas reformas deflagradas na década de 1990, em que o papel da escola, mais que nunca, inclui a função de integrar os desvalidos à mercê de uma sociedade ainda mais excludente e desigual.
Dando sequência à escolha dos sujeitos11, propôs-se como critério da pesquisa, num segundo momento, o envolvimento com as questões pedagógicas relacionadas ao Bloco Alfabetizador, ou seja, ser responsável por atribuições relativas ao processo de ensino e aprendizagem, implicando, assim, no contato com professores e/ou alunos dos três anos iniciais do Ensino Fundamental ou de direção de escola. Neste trabalho, utiliza-se o termo
gestores para se referir àqueles que ocupam funções administrativas e pedagógicas relacionadas à gestão escolar.
A amostra de respondentes totalizou 20 gestores e ficou assim constituída de acordo com a função desempenhada: seis diretores, oito especialistas em assuntos educacionais, um assessor pedagógico, um professor readaptado, três assessores de direção e um assistente técnico-pedagógico. A maioria dos gestores pesquisados nas cinco redes de ensino é efetiva, ou seja, não estão sujeitos à contratação temporária.
Os dispositivos legais das redes públicas de ensino das quais as escolas pesquisadas são parte, preconizam para estes profissionais atribuições como função especializada de magistério e suporte pedagógico, descrito como a atuação junto à direção, administração, planejamento, acompanhamento, supervisão e orientação educacional e didática. A pesquisa nos documentos legais proporcionou o conhecimento da existência nessas redes de atribuições para os especialistas, assessor pedagógico, assistente técnico pedagógico e professor readaptado, porém os diretores e assessores de direção contam com a
11 Não foram entrevistados três profissionais que, embora contribuíssem nas atividades relacionadas à questão
pedagógica, compunham o grupo de pesquisa. A exclusão destes como sujeitos da pesquisa se justifica por considerar que a participação no projeto poderia comprometer a autenticidade dos dados coletados. Outros não participaram por se encontrarem afastados da escola no período de coleta de dados.
descrição de suas responsabilidades apenas em duas redes municipais de ensino. Entre as atribuições ali descritas estão o envolvimento com as questões: planejamento, articulação do Projeto Político Pedagógico, organização de reuniões, acompanhamento dos alunos, atendimento aos pais, dentre outras.
Quanto à formação, todos os gestores são licenciados, no curso de Pedagogia ou em outra área do conhecimento. A partir da promulgação da LDB, nº 9394/96, no art. 6412, foi estabelecido que a formação desses profissionais fosse feita em curso de graduação em Pedagogia ou na Pós-Graduação.
A rede estadual de ensino do estado de Santa Catarina conta em, seu quadro do magistério, com os cargos de professor, especialista em assuntos educacionais, consultor educacional, assistente técnico pedagógico e assistente de educação. Nas duas escolas pertencentes à rede estadual, Escolas A e B, foram entrevistados diretores, assessores de direção, especialistas (orientadores e supervisores), assistente técnico-pedagógico e professor readaptado.13 As redes municipais apresentam, em seu quadro do magistério, o diretor, o assessor de direção, o assessor pedagógico14, o apoio pedagógico, o especialista e o técnico em educação. Foram entrevistados na Escola C o diretor e o assessor pedagógico; na Escola D, o diretor e os especialistas; na Escola E, o diretor e o assessor de direção; e na Escola F, o diretor. O quadro 2 a seguir ilustra o organograma característico de cada rede.
12 “Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.” (BRASIL, 2006).
13 Em uma das escolas da rede estadual, foi entrevistado um professor readaptado que contribuía nas questões
pedagógicas. Em outra escola, de uma rede municipal, embora o profissional fosse relacionado à situação semelhante, não foi possível realizar a entrevista, pois este se encontrava afastado do trabalho.
14 Em consulta à Secretaria Municipal de Educação, a pesquisadora foi informada de que a função de Assessor
Pedagógico refere-se à função de Assessor de Ensino e Políticas Educacionais, citado no art. 9º da Lei Complementar nº 46/2011. (TUBARÃO, 2011).
Quadro 2 - Organograma dos cargos e funções dos gestores nas redes de ensino e cargo e funções dos gestores sujeitos da pesquisa
REDE ESCOLAS CARGOS/FUNÇÕES PREVISTOS NOS
DISPOSITIVOS LEGAIS
CARGOS/FUNÇÕES QUE COMPÕEM O QUADRO DA ESCOLA CARGOS/FUNÇÕES DOS GESTORES ENTREVISTADOS ESTADUAL ESCOLA A Professor Diretor Assessor de Direção Especialista Consultor Educacional Assistente Técnico Pedagógico Assistente de Educação
Professor Diretor Especialista
Assistente Técnico Pedagógico Assistente de Educação
Diretor Especialista
Assistente Técnico Pedagógico Professor readaptado ESCOLA B Professor Diretor Assessor de Direção Especialista Consultor Educacional Assistente Técnico Pedagógico Assistente de Educação
Professor Diretor
Assessor de Direção Especialista
Assistente Técnico Pedagógico Assistente de Educação
Diretor
Assessor de Direção Especialista
MUNICIPAL ESCOLA C Diretor
Secretário de Escola
Assessor de Ensino e Políticas Educacionais Assessor de Planejamento Pedagógico,
Professor Diretor Secretário de Escola Assessor Pedagógico Diretor Assessor Pedagógico ESCOLA D Professor Diretor Secretário de Escola Especialistas Professor Diretor Assessor de Direção Especialistas Diretor Especialistas ESCOLA E Professor Diretor Secretário Escolar
Diretor Adjunto ou Assessor de Direção15 Especialistas Técnico em Educação Apoio Pedagógico Professor Diretor Assessor de Direção Apoio Pedagógico Diretor Assessor de Direção ESCOLA F Professor
Especialista Professor Diretor Diretor
Fonte: Arquivo do Grupo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização e Letramento (GEPALE), 2010.
15
O diretor adjunto se autodenominou e foi identificado pelo diretor como assessor de direção, talvez isso se explique pelo fato de a denominação assessor de direção ser mais comum no meio educacional.
Na sequência, apresenta-se o quadro com a relação dos cargos e funções ocupados pelos sujeitos entrevistados e a data da entrevista. Quadro 3 – Nomes, cargos e funções, datas das entrevistas e locais da pesquisa
REDE MUNICÍPIO ESCOLA CARGO FUNÇÃO ATUAL NOME DATA DA ENTREVISTA
Estadual Tubarão Escola A Professor Diretor Mateus 19/12/11
ORE ORE Maria 19/12/11
Professor Professor readaptado Mere 19/12/11
ORE ORE Miriam 19/12/11
ORE ORE Magda 21/12/11
ATP ATP Maira 21/12/11
Estadual Laguna Escola B ORE ORE Rosana 3/4/12
SUP SUP Rute 3/4/12
Professor Assessor de direção Raísa 3/4/12
ORE Assessor de direção Raquel 3/4/12
Professor Diretor Rosa 3/4/12
Municipal Tubarão Escola C Professor Diretor Jadna 14/12/11
Professor Assessor pedagógico Joice 16/12/11
Municipal Jaguaruna Escola D Professor Diretor Dora 24/8/11
ORE ORE Daiane 21/3/12
SUP SUP Dalva 21/3/12
SUP SUP Deise 26/3/12
Municipal Capivari de Baixo Escola E Professor Assessor de direção Patrícia 13/3/12
Técnico em educação Diretor Paula 21/3/12
Municipal São Martinho Escola F Professor Diretor Rita 23/08/11
Fonte: Arquivo do Grupo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização e Letramento (GEPALE), 2010. Legenda: ORE – Orientador, SUP – Supervisor, ATP – Assistente Técnico Pedagógico.
16 Foram dados nomes fictícios aos gestores pesquisados de modo a preservar sua identidade. Os nomes escolhidos correspondem à letra inicial de um dos nomes que compõem a denominação de cada escola. Outras pessoas mencionadas nas falas tiveram seus nomes substituídos pela designação fulano. Em uma das escolas, uma professora de séries iniciais acompanhou boa parte da entrevista, complementando a fala da diretora, a pedido desta. Assim, suas declarações foram tomadas como informações sobre a atuação da gestora, em vista da permissão e concordância desta quanto ao que era falado pela professora. Tais falas são identificadas no corpo do trabalho como professora e nos quadros anexos, que contêm as falas na íntegra, pela letra T.
As funções de diretor e assessor de direção são de livre nomeação do chefe do poder público17 nas redes estadual e municipais pesquisadas. Esta informação já era conhecida, pois a prática da nomeação por parte do poder executivo é bastante comum na região, entretanto, sua caracterização através dos dispositivos legais não foi total, já que o acesso aos documentos legais foi restrito em algumas redes. A distribuição dos cargos e funções e as vantagens pecuniárias concernentes estão sujeitas ao número de alunos matriculados, aos turnos de funcionamento da escola a ao exercício da função docente. Quanto ao critério de pertencimento ao quadro permanente do magistério, para o exercício dessas funções, constatou-se que entre as quatro redes municipais a questão não é mencionada, é dúbia, relativa, ou declarada na condição de provimento por comissionados. Na rede estadual, para desempenhar essas funções é necessário pertencer18 ao quadro do magistério público estadual.
Ao tratar da Administração Pública no capítulo VII, a Constituição Federal de 1988 (CF/88) autoriza a prática da nomeação, prevendo no artigo 3719, inciso II:
II – a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração. (BRASIL, 1988).
A CF/88 assegura, também, de forma até contraditória, o princípio básico da
17 No período da coleta de dados os chefes do poder executivo nas redes pesquisadas e as filiações partidárias de
cada um deles eram as seguintes: João Raimundo Colombo, governador do Estado de Santa Catarina pelo DEM, com o vice-governador filiado ao PMDB, cuja coligação denominada “As pessoas em primeiro lugar” incluiu os partidos DEM, PMDB, PPS, PRP, PSC, PSDB, PSL, PTB e PTC; Manoel Antonio Bertoncini Silva, prefeito de Tubarão pelo PSDB, falecido, em 20/6/12, tendo então assumido o vice-prefeito Felippe Luiz Collaço, filiado ao PP; Inimar Felisbino Duarte, prefeito de Jaguaruna pelo PMDB, com o vice-prefeito filiado ao PT; Luiz Carlos Brunel Alves, prefeito de Capivari de Baixo pelo PMDB, com o vice-prefeito filiado ao PMDB; Leonete Back Loffi, prefeita de São Martinho pelo DEM, com o vice-prefeito filiado ao PPS. A gestão estadual compreende o período de 2011 a 2014 e nos municípios pesquisados os chefes do poder público cumpriram o mandato no período de 2008 a 2012. (www.tre-sc.gov.br).
18 Esta informação é de conhecimento geral, contudo, sua comprovação por meio de dispositivo legal não foi
possível, pois as tentativas de acessar esta documentação foram inúteis.
19 “Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte:
(“Caput” do artigo com redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei;
(Inciso com redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração; (Inciso com redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)” (BRASIL, 1988).
gestão democrática para o ensino, no art. 206, matéria que é ratificada pela LDB20, nº 9.394/96: “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI – gestão democrática do ensino na forma da lei;” (BRASIL, 1988).
Em relação aos diretores, cinco deles ocupam, originalmente, o cargo de professor, sendo licenciados em Pedagogia ou História e, para um deles, o cargo é de técnico em educação, sendo habilitado em Pedagogia. Quanto aos assessores de direção, dois são professores e um é especialista, todos habilitados em Pedagogia. Com relação às funções do diretor e assessor de direção na rede estadual, a Constituição Estadual do Estado de Santa Catarina, promulgada em 05/10/89, apresenta, no art. 2121, inciso I, praticamente uma cópia do texto da CF/88 ao tratar da questão, declarando que as nomeações para cargos em comissão são de livre nomeação e exoneração, não dependendo de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos. No artigo 16222 da Lei Complementar nº 381/2007 (SANTA CATARINA, 2007), que dispõe sobre o modelo de gestão e estrutura organizacional da administração pública estadual, o texto do parágrafo único alude à prática da nomeação23:
Parágrafo único. Fica o Chefe do Poder Executivo autorizado a renomear e remanejar, dentro da estrutura organizacional dos órgãos e entidades da Administração Direta, Autárquica e Fundacional do Poder Executivo, os cargos de provimento em comissão dos Grupos Direção e Gerenciamento Superior - DGS, de Direção e Gerenciamento Intermediário - DGI, de Função Técnica Gerencial - FTG,
20 Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII - gestão democrática do ensino
público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; (BRASIL, 1996).
21 Art. 21. Os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que preencham os requisitos
estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei, observando o seguinte: I – a investidura em cargo ou a admissão em emprego da administração pública depende da aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargos em comissão declarados em lei de livre nomeação e exoneração. (SANTA CATARINA, 1989).
22 “Art. 162. A estrutura organizacional dos órgãos e entidades da Administração Direta, Autárquica e
Fundacional do Poder Executivo é composta:
Art. 162. A estrutura organizacional dos órgãos e entidades da Administração Direta, Autárquica e Fundacional do Poder Executivo é composta:
I - pelos cargos de provimento em comissão de Direção e Gerenciamento Superior - DGS, Direção e Gerenciamento Intermediário - DGI e Funções Técnicas Gerenciais - FTG, previstos nos Anexos V-A a X-E desta Lei Complementar;
II - pelas Funções Gratificadas - FG, previstas nos Anexos XII, XIII e XIV, desta Lei Complementar; e III - pelas Funções de Chefia - FC, previstas no Anexo III desta Lei Complementar.
Parágrafo único. Fica o Chefe do Poder Executivo autorizado a renomear e remanejar, dentro da estrutura organizacional dos órgãos e entidades da Administração Direta, Autárquica e Fundacional do Poder Executivo, os cargos de provimento em comissão dos Grupos Direção e Gerenciamento Superior - DGS, de Direção e Gerenciamento Intermediário - DGI, de Função Técnica Gerencial - FTG, de Função Gratificada - FG e de Função de Chefia - FC para suprir necessidades decorrentes do processo de descentralização e
desconcentração administrativa, objeto desta Lei Complementar.” (SANTA CATARINA, 2007).
23 O dispositivo legal que versa sobre a necessidade de pertencer ao quadro efetivo do magistério público
