ÁGUA PARA O AMANHÃ educação, gestão, manejo e recuperação de mananciais

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ÁGUA PARA O AMANHÃ

educação, gestão, manejo e recuperação

de mananciais

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Dr. Antônio Fernandes dos Anjos – Universidade Estadual de Goiás Dr. Flávio Alves de Sousa – Universidade Estadual de Goiás Me. Paula Junqueira da Silva Rezende – Universidade Estadual de Goiás

Me. Edna Maria Ferreira de Almeida – Universidade Estadual de Goiás Me. Valdir Specian – Universidade Estadual de Goiás Me. Washington Silva Alves – Universidade Estadual de Goiás Dr. Ibrahin Amhed León Tellez – Universidade de Granma (Cuba) Dr. Ernesto Jorge Macaringue – Universidade Eduardo Mondlane (Moçambique) Dr. Helsio A. M. de A. Azevedo – Universidade Eduardo Mondlane (Moçambique)

Dr. Eduardo Jaime Bata – Universidade Pedagógica (Moçambique)

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ÁGUA PARA O AMANHÃ

EDUCAÇÃO, GESTÃO, MANEJO E RECUPERAÇÃO DE MANANCIAIS

Goiânia – Go Kelps, 2018

Diego Tarley Ferreira Nascimento

Ricardo Junior de Assis Fernandes Gonçalves

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Editora Kelps

Rua 19 nº 100 — St. Marechal Rondon- CEP 74.560-460 — Goiânia — GO Fone: (62) 3211-1616 - Fax: (62) 3211-1075

E-mail: kelps@kelps.com.br / homepage: www.kelps.com.br Diagramação: Marcos Digues

diguesdiagramacao.com.br

É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer meio, sem a autorização prévia e por escrito dos autores. A violação dos Direitos Autorais (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

Impresso no Brasil Printed in Brazil

2018 NAS Nascimento, Diego Tarley Ferreira.

agu Água para o amanhã: Educação, gestão, manejo e recuperação de mananciais. - Diego Tarley Ferreira Nascimento, Ricardo Junior de Assis Fernandes Gonçalves (org.). - Goiânia: / Kelps, 2018

192 p. il.

ISBN:978-85-400-2608-7

1. Proteção. 2. Conservação. 3. Mananciais. 4. Meio Ambiente. I.

Título.

CDU:504.2 CIP - Brasil - Catalogação na Fonte

TAINÁ DE SOUSA GOMES - CRB-1 (1ª Região) 3134

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SUMÁRIO

9 APRESENTAÇÃO

11 A ÁGUA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA GEOGRAFIA DOS ANOS INICIAIS

Luan do Carmo da Silva Priscylla Karoline de Menezes

27 ANÁLISE DO TEMA ÁGUA NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM GEOGRAFIA DO INSTITUTO DE ESTUDOS SOCIOAMBIENTAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

Ana Paula R. F. Frazão

Eliana Marta Barbosa de Morais

41 O NEGÓCIO DA AGRO-HIDRO-MINERAÇÃO NOS TERRITÓRIOS DO CERRADO EM GOIÁS: A DISPUTA POR TERRA, ÁGUA E MINÉRIOS

Ricardo Junior de Assis Fernandes Gonçalves

55 O RIO E O POVO: O PROCESSO DE FORMAÇÃO ESPACIAL DO ARRAIAL DE PILÕES NO SÉCULO XVIII

Hyago Ernane Gonçalves Squiave Dimas Moraes Peixinho

Sabrina Carlindo Silva

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71 ANÁLISE DO GRAU DE TROFIA DAS ÁGUAS DA BACIA DO RIO PRETO, NO DISTRITO FEDERAL E ESTADO DE GOIÁS, BRASIL

Luanna Oliveira Lima Wellmo dos Santos Alves Maria Antônia Balbino Pereira

87 AVALIAÇÃO DE DISPONIBILIDADE HÍDRICA EM BACIAS HIDROGRÁFICAS PARA ABASTECIMENTO DA CIDADE DE IPORÁ (GO)

Derick Martins Borges de Moura Ivanilton José de Oliveira

Diego Tarley Ferreira Nascimento João Batista Pereira Cabral Wanderlubio Barbosa Gentil Assunção Andrade de Barcelos

103 ANÁLISE MULTI-TEMPORAL DA CORRELAÇÃO ENTRE NDVI, RELEVO E PRECIPITAÇÕES NA REGIÃO CENTRO SUL DO DISTRITO FEDERAL, BRASIL

Elton Souza Oliveira

123 BALANÇO HÍDRICO CLIMATOLÓGICO: UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE ALGUMAS CAPITAIS BRASILEIRAS Ozimo Mendonça Neto

Tatielly Lopes da Silva

Patrick Thomaz de Aquino Martins

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139 EVOLUÇÃO DO USO DO SOLO E COBERTURA VEGETAL NA BACIA HIDROGRÁFICA DO RIBEIRÃO DA AREIA, MUNICÍPIOS DE ARAGARÇAS (GO) E BOM JARDIM DE GOIÁS (GO), ENTRE OS ANOS DE 1987 E 2017

Eduardo Vieira dos Santos

Frederico Augusto Guimarães Guilherme Renato Adriano Martins

Mônica Aparecida Guimarães da Silva

157 VARIABILIDADE DAS CHUVAS NO OESTE DE GOIÁS:

ASPECTOS TEMPORAIS E DINÂMICOS Gustavo Zen de Figueiredo Neves

Thiago Rocha Valdir Specian

Zilda de Fátima Mariano (in memoriam)

171 O ÍNDICE DE ANOMALIA DE CHUVA (IAC) NO OESTE GOIANO

Washington Silva Alves

Zilda de Fátima Mariano (in memoriam)

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APRESENTAÇÃO

Água, um bem comum. Água, uma mercadoria das corpo- rações multinacionais. Água na vertente inclinada das serras e va- les. Água sob o pendor da privatização dos recursos territoriais, inclusive dos aquíferos. Escassez de água. Abundância de água.

Desertos. Enchentes. Águas que faltam. Águas que passam.

O tema da água envolve, por certo, várias perspectivas teó- ricas e distintos campos de saberes. Sendo assim, é possível, sob o critério geográfico, elaborar uma interpretação territorial da água? Se a resposta for sim, há que se organizarem as escalas in- terpretativas. Primeiro, convém ver a água como um componente natural, um bem comum sem o qual não há vida. Segundo, destaca-se que a sociedade capitalista, financeirizada e neoliberal, faz dela um recurso para reproduzir o capital e auferir lucro.

Portanto, a água que se apresenta inicialmente numa escala da reprodução de todo ser vivente, é atravessada pela geopolítica, ao se considerar que os poderes instituídos das corporações e dos estados requisitam seu controle, disciplina e apropriação privada. Ademais, é tema e objeto de ações de planejamento territorial, gestão, educação ambiental, disputas e conflitos.

Por conseguinte, desde 2016 tem-se realizado o Fórum Re- gional das Águas, vinculado ao Encontro de Geografia da Uni- versidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá, com o intuito de

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fomentar espaços de reflexões, debates e proposição de soluções para a problemática da água.

Em 2016, a primeira versão do evento tratou a respeito da Geopolítica, estratégias de apropriação e usos sustentáveis das águas, fomentando discussões e, especialmente, soluções para a escassez e a má conservação dos mananciais.

No ano de 2017, o evento pautou a temática “Águas do Cer- rado: gestão, usos e conflitos”, que culminou num livro organizado por nós e na elaboração coletiva da Carta das águas, reivindican- do algumas atitudes do poder público, necessárias para a garantia do acesso à água aos cidadãos iporaenses, goianos e brasileiros.

No ano de 2018, já em sua terceira edição, o Fórum Regio- nal das Águas ocorreu entre os dias 6 e 9 de junho, e teve como centralidade a temática “Água para o amanhã: educação, gestão, manejo e recuperação de mananciais”. O ensejo foi aglutinar, nos distintos espaços do Evento, discussões e proposição de soluções para fomentar o uso sustentável da água.

Em suma, o presente livro resulta desse evento. Composto por onze capítulos, pelos quais as discussões realizadas ao longo do evento palmilham como temas centrais, associados aos eixos:

ensino e formação de professores; gestão e manejo de recursos hídricos; conflitos por água e questão agrária no Cerrado goiano;

técnicas de recuperação de bacias hidrográficas; análise de bacias hidrográficas; variabilidade climática e ciclo hidrológico; disponibilidade hídrica, geração de energia e produção de alimentos.

Desejamos uma boa leitura e que esse material possa trazer beneficies às conservação e garantia do uso múltiplo dos recursos hídricos.

Diego Tarley Ferreira Nascimento Ricardo Junior de Assis Fernandes Gonçalves

Iporá, outubro de 2018.

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A ÁGUA NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM NA GEOGRAFIA

DOS ANOS INICIAIS

Luan do Carmo da Silva¹ Priscylla Karoline de Menezes²

Introdução

As recentes modificações no cenário educacional brasileiro precisam ser compreendidas por distintas óticas a fim de se ter um panorama do que tem sido proposto nas diversas instâncias que pensam a educação formal no/do país. É nessa perspectiva que o trabalho foi estruturado buscando traçar um quadro geral sobre como um tema de notória relevância social passará a ser trabalhado quando da efetiva implementação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) nos diversos sistemas de ensino.

Para a construção do texto em tela, teve-se como percurso metodológico a análise documental das orientações curriculares presentes na versão mais recente da BNCC para o componente curricular Geografia no Ensino Fundamental (Anos Iniciais)

1 Instituto Federal de Brasília - luan.silva@ifb.edu.br 2 Universidade Estadual de Goiás - priscylla.menezes@ueg.br

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acerca da água e as possibilidades de trabalho docente a partir de tais orientações.

Discutir (ou possibilitar a discussão) sobre a água é de fundamental importância em qualquer etapa da escolarização e com qualquer grupo social, por isso a opção (ou a necessidade) de verificar como tal temática está presente nos Anos Iniciais do Ensi- no Fundamental. Ressalta-se, nesse sentido, que é nessa etapa que o aluno começa o contato com o conhecimento historicamente construído e comprovado cientificamente, ampliando com isso, seu horizonte de vivência e repertório cultural. Sendo assim, discutir a água nos Anos Iniciais tem ligação direta com a aprendizagem para a construção da consciência socioambiental, ou como estabelece Nogueira e Carneiro (2013), tal aprendizagem poderá contribuir para a formação da consciência espacial cidadã.

Por fim, usando os pressupostos trazidos por Guimarães, Santos e Machado (2012), destaca-se que pensar as aprendizagens desde os Anos Iniciais, em especial no campo do componente curricular Geografia, tem correlação com a reflexão sobre as possibilidades de construção de propostas didático-pedagógicas e teórico-metodológicas que contemplem, entre outros atributos, a compreensão crítica e sistematizada de como diferentes temas e objetos de conhecimento estão organizados nos espaços de vivên- cia dos alunos e quais relações tais temas e objetos podem exercer com outros elementos do cotidiano.

BNCC – o que se espera da aprendizagem escolar?

A construção de uma base nacional na qual estivessem previstos aspectos básicos para a aprendizagem consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, mas somente nos anos 2010 é que a União, por meio do Ministério da Educa-

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ção e órgãos ligados a ele, encaminhou os trabalhos no sentido de formatar toda a proposta. Críticas ao processo foram e continuam sendo feitas por intelectuais, em especial no que tange à metodologia de construção do documento final (FRIGOTTO;

DICKMANN; PERTUZATTI, 2017), assim como ao esvaziamen- to de determinados componentes curriculares, dentre eles, a Geo- grafia (COUTO, 2016).

Também se podem discutir as formas de funcionamen- to dessa proposta de organização curricular. É possível o efetivo funcionamento desse modelo nos moldes das escolas e formação inicial e continuada aos quais os professores atualmente têm acesso? Para Silva (2017, p. 382), as alterações impostas pela BNCC têm ligação direta e incontestável com o desmonte das políticas educacionais no Brasil, assim como evidenciam a “centralização verticalizada do Estado no estabelecimento de um referencial cujo eixo principal é a legitimação de forças capitalistas, ocultando ten- sões sociais”.

Cabe, entretanto, ao ter em mente as críticas e a necessidade da constituição da BNCC (Base), discutir o documento que foi aprovado verificando suas fragilidades e potencialidades frente ao atual estágio de desenvolvimento no qual a sociedade brasileira se encontra. É dessa maneira que este texto visa contribuir com o debate estabelecido, tendo como recorte de análise o tema da água nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Por organização metodológica, o foco da educação formal, a partir da Base, não é o conteúdo disciplinar, mas as competências para as aprendizagens (BRASIL, 2018). Essa modificação do foco possibilita que se amplie e potencialize a interdisciplinaridade, uma vez que a correlação de diferentes áreas pode contribuir mais eficazmente para o alcance de uma determinada competência do que um processo não dialógico entre os componentes curriculares

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que trabalham com conteúdos similares, mas com objetivos dís- pares. Ressalta-se ainda que:

na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8. Modif.).

Por meio das especificidades apresentadas, a formatação dos encaminhamentos teórico-metodológicos para o ensino- -aprendizagem também foram modificados. Para se alcançar uma aprendizagem no campo da Geografia, por exemplo, é importante que determinado tema (ou conteúdo) trabalhado em sala de aula tenha conexão com competências diversas, conforme se verifica no diagrama (Fig. 1) a seguir.

Figura 1: Organização das Competência na BNCC

Fonte: Brasil (2018). Org. Os Autores

A partir do tratamento dado ao tema água por meio das habilidades apresentadas na BNCC, pode-se construir um qua-

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dro geral de como esse tema se fará presente em sala de aula nos Anos Iniciais. Verifica-se que o mesmo consta em habilidades dos componentes curriculares Ciências e Geografia, e dada às possibilidades de trabalho interdisciplinar que a BNCC fomenta, entende-se que tal temática pode ser trabalhada em outros componentes, como por exemplo, por meio de projetos interdisciplinares.

Na área de Ciências, buscando possibilitar o aprendizado do letramento científico, e o consequente “desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exer- cício pleno da cidadania” (BRASIL, 2018, p. 319), são elencadas habilidades que permitem construir o debate acerca da água.

Considerando as situações que se espera desenvolver no ensino de Ciências (explicitação de problemas do cotidiano, definição de hipóteses, avaliação de informações, construção de argumentos, proposição de soluções), assinala-se que o tema água pode ser contemplado junto a esse componente curricular sob múltiplas óticas.

Para além da compreensão de tal recurso enquanto essencial para a manutenção e desenvolvimento da vida ou o estudo de seus estados físicos, a água pode ser trabalhada visan- do à compreensão das características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico ou ainda por meio dos diferentes usos e sentidos dados por povos de diferentes culturas a esse recurso.

A BNCC propõe que as aprendizagens estejam organizadas a partir de unidades temáticas, as quais congregam objetos de conhecimento que ao longo da escolarização vão sendo complexifi- cados e permitindo a compreensão cada vez mais ampla e sistematizada dos acontecimentos, fenômenos e conceitos presentes no dia a dia. O componente curricular Geografia está organizado

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sob cinco unidades temáticas – O sujeito e seu lugar no mundo;

Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial e; Natureza, ambientes e qualidade de vida.

Estas unidades articulam-se em torno dos principais conceitos da Geografia – espaço, território, lugar, região, natureza e paisagem –, com objetivo de possibilitar a construção do chamado raciocí- nio espacial, o qual, de acordo com a Base, demanda princípios específicos – analogia, conexão, diferenciação, distribuição, ex- tensão, localização e ordem.

Com ênfase na temática água nos Anos Iniciais, verifica- -se, por sua vez, que ela pode ser contemplada ao se trabalhar as diferentes unidades temáticas, mas, especialmente na unidade Natureza, ambientes e qualidade de vida. Os objetos de conhecimento do componente curricular Geografia também favorecem o trabalho com o tema, mas especialmente os que estão ligados à mencionada unidade temática. Com isso pode- -se afirmar que a forma de apresentação das unidades e seus respectivos objetos de conhecimento permitem a organização curricular de formas diversificadas, contemplando o cotidiano e o contexto socioespacial no qual o aluno está inserido e os conteúdos e temáticas que o professor, em seu papel de media- dor e autor de possibilidades de aprendizagens, elenca para ser trabalhados em sala de aula.

Quanto às habilidades estipuladas para os Anos Iniciais em Geografia, as quais estão organizadas com o foco na pro- gressão das aprendizagens, destacam-se algumas que estão diretamente ligadas à temática aqui discutida. No primeiro ano, ainda que a mediação docente se paute pelas brincadeiras, alguns conteúdos são trabalhados com os alunos. Nesse ano escolar espera-se que o aluno seja capaz, por exemplo, de descrever características de seus lugares de vivência relacionadas

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aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.) (EF01GE10), habilidade ligada ao objeto de conhecimento Condições de vida nos lugares de vivência e à unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida. Por meio dessa habilidade é possível verificar que a água é entendida enquanto um recurso da natureza que se manifesta de diferentes formas no cotidiano do aluno. Ainda no mesmo ano, outra habilidade que permite o trabalho docente acerca da água é a EF01GE03, que busca Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espa- ço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifes- tações, esta habilidade está ligada à unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, e o tema água pode ser trabalhado a partir dos usos dados a ela nas atividades de lazer que os diversos grupos sociais praticam – um exemplo dessa perspectiva pode ser encontrado em Moraes e Romão (2009) no texto “Brincan- do com água”.

No segundo ano, habilidades ligadas às diferentes unidades temáticas favorecem a mediação do conhecimento a partir da água conforme pode ser verificado a seguir (Quadro 1), destaca-se, no entanto, que as possibilidades apresentadas no texto não são os únicos encaminhamentos possíveis para a mediação da aprendizagem a partir da habilidade apresentada, trata-se tão-somente de um dos muitos vieses possíveis dentro do contexto em tela.

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Quadro 1 – Possibilidades de trabalho com o tema água a partir das Habilidades em Geografia no segundo ano

Unidade

temática Habilidade Possibilidade de trabalho com a água Conexões e

escalas (EF02GE04) Reconhecer se- melhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a natureza e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.

Compreensão das manei- ras como povos de diferentes culturas e com hábi- tos diversos se relacionam com a água e o uso que fazem desse recurso nas atividades do dia a dia ou em atividades festivas.

O sujeito e seu lugar no mundo

(EF02GE02) Comparar cos- tumes e tradições de diferentes populações inseridas no bairro ou comunidade em que vivem, reconhecendo a importância do respeito às di- ferenças.

(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso responsável.

Compreensão dos corpos hídricos enquanto vias de deslocamento em áreas litorâneas, de florestas ou alagadiços no Brasil.

Mundo do

trabalho (EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e industriais) de diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.

Impacto das atividades econômicas nos corpos hí- dricos e as consequências no contexto socioespacial imediato.

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N a t u r e z a , ambientes e qualidade de vida

(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.

Evidenciação da água enquanto recurso básico para a existência e manu- tenção da vida e discussão da importância deste recurso nos diferentes contextos socioespaciais.

Fonte: Brasil (2018). Org.: os autores.

Para o terceiro ano (Quadro 2), são apresentadas habilidades que favorecem de maneira significativa o trabalho docente em Geografia com a temática da água. Tais possibilidades vão desde o reconhecimento da água em diferentes contextos socioculturais, até a compreensão dos processos de educação ambiental e impac- to das atividades humanas nos cursos d’água.

Quadro 2 – Possibilidades de trabalho com o tema água a partir das Habilidades em Geografia no terceiro ano

Unidade

temática Habilidade Possibilidade de trabalho com a água O sujeito

e seu lugar no mundo

(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.

Compreensão das manei- ras como povos de diferentes culturas e com hábi- tos diversos se relacionam com a água e o uso que fazem deste recurso nas atividades do dia a dia ou em atividades festivas.

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Conexões e

escalas (EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mu- dança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

Entendimento da água enquanto um fator de aglutinação de povos e elemento limítrofe para o assentamento humano em determinados contextos espaciais. Compreensão do processo de produção do espaço pela sociedade a partir da interação contra- ditória e conflitosa com a natureza.

Natureza, ambiente e qualidade de vida

(EF03GE08) Relacionar a pro- dução de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a am- pliação de hábitos de redução, reuso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.

(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (ali- mentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.

(EF03GE10) Identificar os cui- dados necessários para utiliza- ção da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do pro- vimento de água potável.

Uso consciente dos recursos naturais, em especial a água em suas diferentes formas e corpos. Busca pelo reaproveitamento das águas utilizadas, mas ainda próprias para o uso em outras atividades menos nobres.

Reconhecimento da im- portância da água na ma- nutenção da vida humana e outras formas de vida sobre o planeta Terra e análise dos usos sociais dados a água em situações específicas.

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O quadro a seguir (Quadro 3) traz as habilidades do quar- to e quinto anos que entendem-se que podem contribuir para a mediação do conhecimento acerca da água junto ao componente curricular Geografia. Assim como nas demais situações elencadas anteriormente, aponta-se que outras possibilidades são possíveis de existir e, inclusive devem ser pensadas pelo professor e seus pares. Esse texto busca-se abrir o debate e catalisar as críticas acerca do tema.

Quadro 3 – Possibilidades de trabalho com o tema água a partir das Habilidades em Geografia no quarto e quinto anos

Unidade

temática Habilidade Possibilidade de trabalho com a água Natureza,

ambiente e qualidade de vida

(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degrada- ção dessas áreas.

Identificação e caracteri- zação das paisagens, assim como dos problemas socioambientais decorrentes da pressão da sociedade sobre os recursos naturais. Veri- ficação das formas de uso e manejo da água tanto no viés predatório quanto identifica- ção do uso sustentável.

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Natureza, ambiente e qualidade de vida

(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.).

(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno da escola e da re- sidência (lixões, indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

(EF05GE12) Identificar ór- gãos do poder público e ca- nais de participação social responsáveis por buscar so- luções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente, mobi- lidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

Análise da água, em situação de potabilidade, enquanto recurso necessário para o bem estar social, identifica- ção dos organismos de fisca- lização e controle para o uso deste recurso.

Proposição de medidas sus- tentáveis e democráticas para acesso à água potável a todos os grupos sociais, fa- vorecendo a cidadania.

No conjunto das anotações apresentadas verifica-se que a água está mais correlacionada com as habilidades ligadas à unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida. No entanto, foi possível mapear possibilidades de trabalho com esse tema em outras unidades temáticas e unidades que não foram discutidas, mas que perpassam o aprendizado (do raciocínio) geográfico

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como as Formas de representação e pensamento espacial, con- templam esse e outros temas. Desse modo, pontua-se que a aprendizagem acerca da temática torna-se mais significativa e completa de modo que o aluno amplie o seu horizonte de compreensão dos conteúdos direta ou indiretamente vinculados à água.

As unidades temáticas e os objetos de conhecimento, de acordo com as orientações da BNCC, existem como elementos di- dáticos de organização do trabalho docente. Esse, por sua vez, não pode acontecer de forma estanque e desconsiderando, por exemplo, objetos de conhecimento de uma unidade específica, quando esses se fizerem necessários para a aquisição de certas habilidades ligadas à outra unidade temática.

Considerações Finais

O processo de ensino-aprendizagem nos Anos Iniciais, que esteve organizado em temáticas consoantes com os objetivos esta- belecidos para o público-alvo daquela etapa da Educação Básica, passa a se organizar com vistas a possibilitar o alcance das habilidades e competências trazidas pela BNCC como essenciais para a progressão das aprendizagens. Dito isso, a mediação do conhecimento acerca da água, muito mais que em situações anteriores, agora precisa efetivamente estar correlacionado com o cotidiano do aluno e contextualizado em suas trajetórias vivenciais para que assim tenha fundamento junto aos objetos de aprendizagem esta- belecidos na BNCC.

Dentro das áreas de conhecimento as competências es- pecíficas buscam, entre outros aspectos, o direcionamento das aprendizagens para a formação de posturas e atitudes que permitam ao aluno interpretar o mundo a sua volta de maneira cada vez mais crítica e coerente. Desse modo, a Geografia

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contribui para o desenvolvimento do raciocínio espacial, por meio do qual se articulam as competências e habilidades desse componente curricular.

A proposta elementar para o processo de ensino-aprendizagem desenhado pela BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fun- damental é a contextualização das vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre o mundo natural e tecnológico que os alunos já possuem e que precisam ser valorizados e mobilizados de modo a se alcançar as habilidades propostas e a partir delas as compe- tências correspondentes. Dessa maneira, a água é tema essencial a ser trabalhado e pode ser desenvolvido sob diferentes óticas e a partir de diferentes componentes curriculares. Na Geografia, o trabalho com esse tema está intimamente ligado às questões da Natureza, mas em alguma medida, também é trabalhado sob outras perspectivas.

Ainda que tal linha de debate tenha coro no meio acadêmi- co, com a aprovação e homologação da Base pelo poder público cabe aos professores e outros atores que têm pensado o processo de ensino-aprendizagem no Brasil pelos diferentes vieses, buscar formas de construir currículos efetivamente significativos e co- nectados com as realidades socioespaciais dos alunos e das comunidades que estes integram.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: 2018.

COUTO, M. A.C. Base Nacional Comum Curricular – BNCC - Componente Curricular: Geografia. Revista da ANPEGE. v. 12, n. 19, 2016.

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FRIGOTTO, G.; DICKMANN, I.; PERTUZATTI, I. Currículo Integrado, Ensino Médio Técnico e Base Nacional Comum Curri- cular: Entrevista com Gaudêncio Frigotto. Revista e-Curriculum.

São Paulo, v.15, n.3, p. 871-884 jul./set.2017.

GUIMARÃES, I.; SANTOS, K.A.; MACHADO, L.M.D. Crianças e práticas espaciais no mundo globalizado. Ensino em Re-Vista, Uberlândia, v. 19, n. 2. 2012.

MORAES, E.M.B.; ROMÃO, P.A. Bacias Hidrográficas da Re- gião Metropolitana de Goiânia. Aprender com a cidade, v. 2.

Goiânia: Gráfica e Editora Vieira, 2009.

NOGUEIRA, V.; CARNEIRO, S.M.M. Educação Geográfica e Formação da Consciência Espacial-Cidadã. Série Pesquisa, 233.

Curitiba, Editora UFPR, 2013.

SILVA, A. S. Questões que perpassam o ensino de Geografia com as proposições da Base Nacional Comum Curricular. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p.

417-437, jan./jun., 2017.

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ANÁLISE DO TEMA ÁGUA NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM GEOGRAFIA DO INSTITUTO DE ESTUDOS SOCIOAMBIENTAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

Ana Paula R. F. Frazão¹ Eliana Marta Barbosa de Morais²

Considerações iniciais

A água se configura como importante recurso natural. Em- bora cubra 71% do planeta Terra, não está totalmente disponível para consumo humano, visto que, além de estar presente nas formas gasosa e sólida, o que há na forma líquida é salgada e com alta concentração de poluentes. Apenas 1% da água doce é de fácil acesso e pode ser encontrada em rios, lagos, represas e níveis freá- ticos, sendo utilizada para sanar vários dos interesses humanos, nem sempre de forma prudente. A água não se relaciona apenas aos recursos hídricos, ao tempo meteorológico ou à umidade at- mosférica, mas também está ligada às mudanças climáticas e ao processo de uso e ocupação do espaço.

1 Universidade Federal de Goiás - anapaulafrazao123@gmail.com 2 Universidade Federal de Goiás - elianamarta.ufg@gmail.com

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A água é um tema importante para o debate nos cursos de formação inicial de professores de Geografia encontrando-se di- luída dentro de diversas disciplinas que perpassam a análise dos componentes físico-naturais do espaço, como o clima, o relevo, o solo, as rochas, a vegetação e a geologia, além de estar associada às disciplinas que discutem diretamente as questões sociais e políticas.

Uma das formas de contribuir com a análise do tema água é ressaltando a importância da educação e dos cursos de formação de professores na abordagem desse tema, pois eles auxiliam na construção do conhecimento crítico dos alunos. A Geografia é a ciência que pode contribuir com essa análise, a partir do trabalho com o espaço geográfico, como seu objeto, bem como com seus conceitos e categorias.

O intuito do presente pesquisa é contribuir com o curso de formação de professores de Geografia na perspectiva de que os futuros docentes tenham uma formação que os habilite a trabalhar tais conteúdos na Educação Básica, relacionando-os com a vivência de seus alunos, já que a água está presente diretamente no cotidiano deles.

Nesse sentido, o objetivo da pesquisa é analisar como o tema “água” é abordado nas disciplinas do curso de licenciatura em Geografia do Instituto de Estudos Socioambientais da Univer- sidade Federal de Goiás (IESA/UFG), verificando suas contribui- ções para que os professores em formação ministrem o conteúdo

“água” na Educação Básica e, consequentemente, contribuam para a formação cidadã de seus alunos. Objetiva-se, ainda, compreender o tema água por meio da análise de manchetes de quatro jor- nais, dois de circulação nacional e dois regionais, entre o período de janeiro a outubro de 2017.

Em análise do Currículo de Referência da Rede Estadual de Educação (REE) do Estado de Goiás, verifica-se que esse tema é

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apresentado no Ensino Fundamental, associando-se a discussões sobre recursos naturais, ambiente e qualidade de vida. No quinto ano, associa-se aos aspectos físico-naturais da paisagem, à natureza e à degradação. No sexto e sétimo ano, é abordado de forma mais específica nos tópicos de “clima” e “hidrografia”.

Segundo Morais (2014), é papel da escola e, em especial, do professor ajudar o aluno a construir conhecimentos que lhe permitam analisar o espaço geográfico. Para que isso se efetive, me- diado pelo ensino dos componentes físico-naturais, os conteúdos relevo, rochas e solos, por exemplo, devem ser abordados de forma que compreendam as dinâmicas internas de cada um e entre eles, bem como as que se estabelecem com a sociedade. Além dos conteúdos mencionados pela autora, a água se coloca igualmente no mesmo raciocínio, pois é indispensável para a garantia de direitos ligados à saúde, essencial para o direito à vida.

O direito à educação também é essencial para alcançar melhor qualidade de vida, pois ela é a base da sociedade, dando o suporte necessário para uma formação crítica e possibilidade de alcance a tantos outros direitos não conquistados. Então, torna-se necessário ao futuro professor ter uma boa formação inicial no que tange ao tema “água”.

Conforme Campos Filho (2015), a ótica da questão hídrica não deve ser abordada apenas de forma técnica, mas também de forma geopolítica, observando a água como algo de grande impor- tância estratégica para o Estado-Nação, para a economia e para a vida cotidiana. Logo, conhecimento sólido sobre a importância da água e sua presença no ambiente e em questões geopolíticas é um modo de preparar os professores e alunos para maior autonomia in- telectual e, assim, pensar em formas de agir a respeito da temática.

A relevância de análises do tema “água” no mundo acadê- mico deve-se à inexistência de pesquisas dessa natureza nos cur-

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sos de formação de professores que possam ser analisadas com o intuito de problematizar o tema e compreender como esse tópico se situa na formação de professores em Geografia da Universidade Federal de Goiás. O conhecimento da água tem muito a contribuir para melhorar a relação do aluno com o ambiente.

A pesquisa assenta-se num estudo de caso qualitativo, no qual parte-se de um referencial bibliográfico como suporte teó- rico para análise do Projeto Político Pedagógico dos Cursos e entrevistas com docentes da instituição pesquisada. Mostrando, assim, a relevância do tema água no estudo dos componentes fí- sico-naturais do espaço e na formação crítica, dentro do curso de formação inicial de professores.

A água no curso de Geografia da Universidade Federal de Goiás O curso de licenciatura em Geografia do IESA/UFG possui dois turnos de funcionamento, o diurno e o noturno. É ofertada, anualmente, 30 vagas no período diurno e 40 vagas no período noturno, ambos têm como forma de ingresso o processo seletivo.

O curso é gratuito e deve ser concluído com tempo mínimo de quatro anos e máximo de seis anos.

O curso é semestral e presencial, estruturado em oito perío- dos/semestres, e suas disciplinas são distribuídas de modo que o aluno consiga integralizá-lo no final do oitavo período. As grades diurnas e noturnas são equivalentes e todas as disciplinas obriga- tórias têm a carga horária de 64 horas. Para cursar algumas disciplinas, são exigidos pré-requisitos, a fim de uma melhor com- preensão dos conteúdos.

É utilizando esses referencias que iremos observar e analisar a água como um conteúdo dentro do curso de licenciatura em Geografia da UFG, a partir da análise do PPC, observando

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seus objetivos e matriz curricular, e das entrevistas com professores.

No Projeto Pedagógico do Curso, são apresentados seis objetivos, que visam contemplar o que seria necessário para formar um professor de Geografia. São eles:

a) Possibilitar a formação de profissionais articulados com os problemas atuais da sociedade e aptos a responderem aos seus anseios com a indispensável competência alicer- çada na qualidade e especificidade do desempenho profissional;

b) Oferecer uma sólida formação teórica e prática baseada nos conceitos fundamentais da profissão do Licenciado em Geografia que possibilite aos egressos atuarem de forma crítica e inovadora frente aos desafios da sociedade;

c) Possibilitar ao licenciando a aquisição e a construção de conhecimentos e convicções concernentes à ciência geo- gráfica, aos processos socioeducacionais, psicológicos e pedagógicos; o desenvolvimento de habilidades e atitudes específicas para atuar de forma crítica e reflexiva na Educação Básica, assim como para prosseguir estudos em cursos de Pós-Graduação em nível de especialização, mestrado e/ou doutorado acadêmicos;

d) Adequar a estrutura curricular às propostas apresentadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica nos cursos de licenciatura, representadas pelas Resoluções do Conselho Na- cional de Educação, de número CNE/CP 1/2002 e CNE/

CNE/CP 2/2002;

e) Adequar a estrutura curricular ao Regulamento Geral de Cursos da Universidade Federal de Goiás;

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f) Adequar a estrutura curricular às exigências legais e demandas da formação profissional em Geografia.

Ao analisar os objetivos do PPC, verificamos que eles in- dicam a formação de um profissional que consiga responder aos problemas atuais da sociedade, sendo assim, alguém que esteja disposto a se formar continuamente. Dessa forma, entendemos que o curso tenta manter atualizadas as discussões ao longo da formação do licenciado. Outro objetivo do curso é oferecer bases teóricas e práticas necessárias para o futuro professor de Geo- grafia, sendo tudo isso apresentado de forma crítica e inovadora.

Mauri e Solé (1996), ao discutirem as atividades de planejamento e ensino prático, destacam que se deve procurar datá-las de marcos adequados para realizá-las. Esse deve ser o núcleo de seu trabalho profissional, deve-se olhar o que o momento atual carece e inseri-lo nos planejamentos, como o caso da água, e de forma efetiva nas discussões.

O terceiro objetivo pode ser analisado considerando o debate realizado por Libâneo (2002) sobre os métodos de ensino, o qual se configura a partir da interação entre o método científico, o método de cognição e o método particular da ciência. Sendo assim, é necessário não apenas saber os princípios norteadores da ciência ensinada, mas possuir também os conhecimentos educacionais e psicológicos que possibilitem em seu conjunto encaminhar o processo de ensino e aprendizagem. Então é ne- cessário, além de construir conhecimentos sobre os conteúdos da ciência, também explorar a didática e o estágio nos cursos de licenciatura.

Os últimos objetivos circunscrevem-se a adequar o curso às leis que regulamentam os cursos de formação de professores, a exemplo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), dando

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condições para o desenvolvimento de um profi ssional para atuar no Ensino Básico, que recontextualize a relação entre a Geografi a Acadêmica e a Geografi a Escolar. Também se adequando à pró- pria Universidade, onde está o Instituto, o que se emprega na obri- gatoriedade do aluno cursar, por exemplo, núcleos livres e disciplinas optativas. Além dos objetivos, o PPC traça um perfi l ideal de quais conhecimentos e posturas o aluno deve ter ao fi nal do curso. As outras divisões do PPC estão em princípios norteadores do profi ssional e suas subdivisões, como podemos observar a seguir, no sistema conceitual 1.

Sistema conceitual 1 - Princípios Norteadores do PPC da licenciatura em Geografi a da UFG, 2011.

Fonte: PPC da licenciatura em Geografi a, UFG, 2011.

De acordo com os princípios norteadores para uma boa formação profi ssional dos professores, é importante a integração de quatro eixos: teoria e prática, em que ambas devem caminhar juntas, na perspectiva do desenvolvimento da práxis; ensino e pesquisa, pelo fato de o conhecimento ser construído e não mera reprodução; interdisciplinaridade, para que os conteúdos conver- sem entre si, assentados nos fundamentos teórico-metodológicos de cada ciência; e, por fi m, a ética e a função social, de extrema importância para a atuação do professor de Geografi a, que busca

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contribuir com a formação da cidadania do aluno. Mas será que de fato isso acontece na prática? Um documento, como o PPC, por mais legítimo que seja, não indica que tudo que está ali é um espelho da realidade. Embora não seja uma regra, apresentar determinados conteúdos na matriz curricular pode favorecer a sua abordagem nas disciplinas. O que dizem os professores sobre essa questão?

Por conseguinte, durante o mês de novembro de 2017, foram realizadas entrevistas com três professores do IESA/UFG que atuam no curso de licenciatura em Geografia, sendo um docente de cada área de atuação na Geografia (Geografia Humana, Geo- grafia Física e Ensino). O intuito das entrevistas foi o de auxiliar o traçado de um perfil acerca da abordagem da água no curso de Geografia do IESA/UFG e analisar como o tema é abordado no curso.

A análise das entrevistas realizadas com os professores possibilita uma percepção sobre o tema “água” de forma mais completa no curso, indo além de uma investigação documental.

Segundo Morais (2011), embora os problemas relativos à educa- ção extrapolem a sala de aula, sua resolução passa, necessaria- mente, por esse sujeito do processo de ensino e aprendizagem, visto que o professor, situado historicamente e socialmente, é o responsável por intermediar a relação entre o aluno e o conhecimento escolar.

Como ressalta Morais, as entrevistas não são autossu- ficientes para análise, devido ao fato de o professor não ser o único agente no processo de ensino e aprendizagem, exis- tindo também um currículo e normas em cada ambiente de trabalho, mas, o docente ainda possui um papel de suma im- portância na formação inicial desses professores acerca da te- mática “água”.

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Os três professores entrevistados trabalham com o tema

“água” em suas disciplinas e pesquisas acadêmicas. Ao entre- vistá-los, queríamos uma análise de formação de professores que fosse além da sala de aula, integrando as diversas atividades desenvolvidas em todo o Instituto e as possibilidades apresentadas fora da matriz curricular, considerando que a forma- ção do professor deve ser construída em diversos momentos de sua formação.

Inicialmente, foi perguntado aos três professores: “A água é imprescindível para todas as formas de vida do Planeta, além de ter valor estratégico, se tornando assim um tema muito relevante e que entra constantemente em debate, além de abranger várias questões geográficas, unindo os aspectos físico-naturais, políticos e sociais. Sendo assim, como você observa esse tema dentro do IESA, de forma que contribua para auxiliar a formação de professores?”

Para todos os professores, o curso contribui na formação básica sobre o tema, porém a discussão está totalmente desatua- lizada, não apenas na dimensão política como também na de ordem físico-natural, conforme pode ser observado nas justificati- vas a seguir:

(...) a abordagem do problema hídrico repete os mes- mos equívocos que são comuns nos meios de comuni- cação, focando mais no desperdício urbano e enfatizan- do na necessidade de economizar, reduzindo os gastos domiciliares da água. É preciso ir bem mais além do que isso, pois a falta de água nas torneiras irá decorrer muito menos do excesso de consumo, e muito mais de como está sendo gerenciado esses recursos e de como estão sendo preservadas suas fontes, como veredas, nascentes, córregos e rios. (Prof. 1)

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Muitas disciplinas que estão no corpo da Geografia, ainda não fizeram essa transição, ainda não estamos atualizados, não estamos a par das atualidades que esse elemento está apresentando. Há muitas coisas que eu que dando aula de recursos hídricos até alguns anos achávamos que eram hipotéticas: o rio vai secar, alguma vez vamos ter conflito lá na frente, hoje vemos que tudo isso está acontecendo, que foi previsto há dez, quinze anos. Ainda trabalhamos com conceitos relativamente antigos e com aquela utopia que nunca vamos ter problemas com água.

(Prof. 2)

Sinto falta de ver as águas subterrâneas serem traba- lhadas ao longo do curso, muitos alunos chegam com muita informação solta sobre a água e não conseguem organizá-las de forma geográfica. (Prof. 3)

Apesar das críticas sobre a falta de atualização do tema, os professores deixam claro que esse não é um problema apenas do curso de Geografia do IESA/UFG, mas do Brasil como um todo, o que acaba dificultando a inserção dessa discussão com maior propriedade na sociedade.

Os professores também citaram o auxílio que as disciplinas optativas oferecem para os alunos que desejam se aprofundar nessa temática. O Prof. 3 ressaltou que essas disciplinas estão dispo- níveis todos os anos, com trabalhos de conclusão de curso acerca da temática, sendo uma das contribuições na formação inicial de professores do IESA/UFG. Além das disciplinas obrigatórias que trabalham o tema diluído em outros conteúdos, existem muitos conteúdos que necessitam da compreensão da água em algumas esferas, como vemos na tabela 1.

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Tabela 1 - A água nas disciplinas obrigatórias no curso de Geografia, UFG, 2011

Disciplinas A água como Conteúdo

Geologia Ciclo Hidrológico, formação/estrutura da terra.

Geomorfologia Água como agente modelador do relevo, bacia hidrográfica.

Pedologia Solos hidromórficos Climatologia Massas de ar, chuva, clima.

Biogeografia Na própria ecologia do Cerrado (veredas).

Geopolítica A água e o seu valor estratégico.

Fonte: PPC da Geografia UFG, 2011. Organização: Ana Paula R. F. Frazão

A tabela foi construída através das ementas das disciplinas do curso de licenciatura em Geografia do IESA, e em algumas dessas ementas a água aparece diluída entre os conteúdos obriga- tórias das disciplinas. Além de ser abordado nessas disciplinas, o Prof. 2 diz que outros professores, que trabalham com áreas mais sociais, entram nesse debate em suas disciplinas, mesmo não sendo um conteúdo específico delas.

Para esse docente, as dificuldades para trabalhar com o tema água vão além das possibilidades de resoluções no contexto do próprio Instituto, demostrando a dificuldade de os professores da área física conseguir realizar análises sobre essa temática em virtude de demandas de infraestrutura e instrumentos sofistica- dos, os quais ainda não há no Instituto.

Todavia, explicita que nem todos os casos são por falta de tecnologia. Alguns são pela burocracia que é conseguir realizar trabalho de campo na Universidade em alguns períodos políticos do Brasil. A universidade pública depende de recursos e incenti- vos para construir conhecimentos assentados em conteúdos for- temente ligados ao campo empírico.

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Quando o PPC entra nas habilidades específicas do profissional da Geografia, ele fala de forma recorrente da importância de dominar os conhecimentos e analisar os sistemas naturais em todos os seus aspectos físico-naturais e sociais. Sendo a água vital à vida e um recurso natural, torna-se um objeto que requer aten- ção no curso.

Para os professores, mesmo com os problemas apontados, como uma matriz curricular que não consegue englobar ainda o tema de forma obrigatória no seu núcleo comum, o Prof. 3 lembra que o curso se fortalece ao possuir tantos professores que trabalham com a temática há tantos anos, explicitando que muitos cursos não possuem esse suporte.

Para finalizar as entrevistas, foi perguntado aos professores como eles observam o desenvolvimento dos alunos acerca do tema “água”, considerando as diversas experiências que possuem como professores das disciplinas e em suas atuações em projetos de pesquisa com bolsistas PIBIC, PIVIC, PET e PIBID, considerando que a formação não se restringe apenas à sala de aula, mesmo na formação inicial. O Prof. 3, conclui que, apesar do tema ser mais presente no curso de Geografia da UFG do que em outros cursos de formação de professores, os alunos chegam com enorme dificuldade em trabalhar o tema de forma geográfica, tanto em programas de pesquisas especí- ficos quanto em grupo de estudos e em temas debatidos pelos alunos durante os estágios.

Considerações Finais

Mediante a análise do PPC do curso de Geografia do IESA/

UFG e das entrevistas realizadas com docentes que trabalham na formação inicial, abrangendo os três eixos importantes da geogra-

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fia e do PPC, percebemos que, sim, existe uma carência ao falar- mos do tema água no IESA/UFG, faltando uma discussão mais aprofundada.

No entanto, devemos ressaltar que tendo em vista os professores que pesquisam ativamente o tema e as várias disciplinas optativas, o curso caminha para um aperfeiçoamento da resolu- ção desse problema na formação dos futuros professores, conse- guindo talvez com oficinas voltadas para a formação inicial e até continuada e uma frequência anual de eventos fomentar e apoiar a compreensão acerca do tema. O tema é sério e primordial e o curso de formação de professores em Geografia da UFG possui todas ferramentas para melhor trabalhá-lo.

Grande parte dos professores formados pelas universida- des atuam apenas com os conhecimentos específicos adquiridos na sua formação inicial. Quando realizam os cursos de formação continuada, comumente situam-se na dimensão pedagógica e di- dática. Embora essa formação seja importante, ela não prescinde do trabalho com o conteúdo. E o tema água é um dos importantes conteúdos a serem tratados nos cursos de formação continuada.

Referências

GRAMÁTICA DO MUNDO. A crise hídrica em São Pau- lo. Disponível em: <https://gramaticadomundo.blogspot.com.

br/2014/11/a-crise-da-agua-em-sao-paulo.html>. Acesso em: 11 out. 2017.

______. Enquanto a chuva cai a água se esvai. Disponível em:

<https://gramaticadomundo.blogspot.com.br/2017/11/enquan- to-chuva-cai-agua-se-esvai.html>. Acesso em: 24 nov. 2017.

LIBÂNEO, José Carlos. O modo de pensar didático e a metodologia do ensino da didática: a relação objetivo-conteúdo-método na

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didática crítico-social. In: ______. Didática: velhos e novos temas.

Goiânia: edição do autor, 2002, p. 85-90.

MAURI, Maria Tereza; SOLÉ, Isabel. A formação psicológica do professor: um instrumento para a análise e planejamento do ensino. In: COLL, César et al. Psicologia da educação. v.2. Porto Ale- gre: Artes Médicas, 1996.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. As temáticas físico-naturais nos livros didáticos e no ensino de Geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia. v. 4, p. 175-194. 2014.

______. O ensino das temáticas físico-naturais na Geografia esco- lar. Tese (Doutorado). Departamento de Geografia, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, 2011.

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O NEGÓCIO DA AGRO-HIDRO- MINERAÇÃO NOS TERRITÓRIOS DO CERRADO EM GOIÁS: A DISPUTA POR

TERRA, ÁGUA E MINÉRIOS

Ricardo Junior de Assis Fernandes Gonçalves¹

Introdução

Exportamos produtos ou exportamos solos e subsolos?

Salva-vidas de chumbos: em nome da modernização e do progresso, os bosques industriais, as explorações mineiras e as plantações gigantescas arrasam os bosques naturais, envenenam a terra, esgotam a água e ani- quilam pequenos plantios e as hortas familiares. Essas empresas todo-poderosas, altamente modernizadas, prometem mil empregos, mas ocupam bem poucos braços. Talvez elas bendigam as agências de publici- dade e os meios de comunicação que difundem suas mentiras, mas amaldiçoam os camponeses pobres. Os expulsos da terra vegetam nos subúrbios das grandes cidades, tentando consumir o que antes produziam. [...]

Terras que podiam abastecer as necessidades essenciais do mercado interno são destinadas a um só produto, a

1 Universidade Estadual de Goiás - ricardo.goncalves@ueg.br

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serviço da demanda estrangeira. Cresço para fora, para dentro me esqueço. Quando cai o preço internacional desse único produto, alimento ou matéria-prima, junto com os preços caem os países que de tal produto depen- dem. E quando a cotação subitamente vai às nuvens, no louco sobe e desce do mercado mundial, ocorre um trágico paradoxo: o aumento dos preços dos alimentos, por exemplo, enche os bolsos dos gigantes do comércio agrícola e, ao mesmo tempo, multiplicam a fome das multidões que não podem pagar seu encarecido pão de cada dia. (GALEANO, 2013, p. 6-7).

A apropriação da terra, da água e do subsolo orbitada pela lógica mercantil da produção de commodities e geração de lucros privados, inserida no circuito ampliado do capital nos territórios do Cerrado em Goiás, configura o negócio da agro-hidro-mine- ração. Essa noção compõe a análise territorial que apreende os conflitos e os territórios em disputa no espaço agrário goiano, pos- sibilitando uma abordagem integrada, que não separa trabalho e capital, economia, política, cultura e natureza.

A proposta analítica compreende que o negócio da agro- -hidro-mineração é ilustrativo da questão agrária contempo- rânea, por não fragmentar as dimensões dos conflitos pela água, terra e subsolo. Portanto, contribui para as pesquisas em Geografia, especialmente no interior epistêmico e empírico da Geografia Agrária.

Nas pesquisas sobre Goiás e o território cerradeiro, autores como Mendonça e Mesquita (2007) e Mendonça (2009) apresentam análises do agrohidronegócio, não separam terra e água na abordagem geográfica sobre os conflitos agrários.

Além disso, esses pesquisadores entendem terra e água enquanto territórios em disputa. Logo, essas e outras pesquisas

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(THOMAZ JUNIOR, 2009, 2010; DOURADO, 2015; ALVES, 2014; CUNHA e CARVALHAL, 2014) demonstraram que a apropriação da terra e da água é um componente ativo na re- produção do capital no campo brasileiro. No entanto, pouca atenção foi dada ao subsolo até então, que também potencia os interesses e estratégias das empresas mineradoras na relação com os territórios.

Por conseguinte, diante da arrancada do modelo primário- -exportador brasileiro, alicerçado na exploração da terra, da água e do subsolo na última década, em contexto neoextrativista da economia brasileira (MILANEZ; SANTOS, 2013), acreditou-se correto lançar olhares sobre esse processo em Goiás chamando-o de negócio da agro-hidro-mineração. Com a atuação de empresas transnacionais de setores extrativos como o agronegócio e a mi- neração, o poder de controle territorial foi fortalecido, resultando em conflitos, expropriação e violência, agudizando a luta de clas- se. Por outro lado, os sujeitos resistem e produzem relações de lutas que permitem evidenciar as contradições representadas pelo capitalismo no campo e nas cidades, principalmente confrontan- do os empreendimentos que agridem os camponeses e trabalhadores que vivem na/da terra.

Desse modo, ao contribuir com as pesquisas que já se preo- cupam com as estratégias de apropriação da água e da terra no espaço agrário brasileiro, a nossa intenção é desenvolver o debate, incluindo também a disputa pelo subsolo nas investigações no lé- xico da Geografia Agrária. Com efeito, a referência concreta das análises geográficas são os territórios do Cerrado em Goiás, cuja economia é dependente da exportação de produtos primários como grãos, carne e minérios, além do papel ativo da agroindús- tria canavieira na primeira década do século XXI.

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O negócio da agro-hidro-mineração no Cerrado em Goiás Os recursos naturais dos territórios cerradeiros em Goiás - sejam os rios, aquiferos, minérios, plantas, terras - usados his- toricamentes por diferentes sujeitos que viveram e vivem no Pla- nalto Central², em contato direto com o Cerrado e dependente dele para a reprodução da existência coletiva, pronunciam níveis de disputas territoriais num cenário orquestrado pela geopolítica das emperesas nacionais e transnacionais do capitalismo financei- rizado e neoliberal.

Com efeito, defende-se que os usos da água, terra e subsolo, enquanto componentes da questão agrária contemporânea, des- pertam estratégias de poder e conflitos de classes, que podem ser compreendidas pela leitura geográfica da apropriação dos territó- rios cerradeiros pelo capital.

As implicações socioespaciais da expansão dos projetos capitalistas que envolvem o negócio da agro-hidro-mineração no Cerrado goiano multiplicam os conflitos socioambientais, amea- çam as condições de existência ou expropriam populações dos territórios onde as identidades territoriais são construídas historicamente, na relação integrada com a natureza. Como afirma Barbosa et. al (2014, p. 18)

O Cerrado exerceu papel fundamental na vida das po- pulações pré-históricas que iniciaram o povoamento das áreas interioranas do continente sulamericano. Na

2 Os usos do território no Planalto Central, desde os grupos pré-históricos e dos indígenas, passando pelos bandeirantes paulistas, quilombolas e camponeses à marcha capitalista dos grandes projetos como a construção de Brasília é sistematizada na obra de Bertran (2011). O tema também foi investigado com fôlego por Barbosa (2002) e Barbosa et.al (2014). Dessa maneira, de acordo com Barbosa et.al (2014, p. 17), “os chapadões centrais do Brasil, cobertos pelo Domínio Morfoclimático e Fitogeográfico do Cerrado, funcionam como uma espécie de fronteira cultural, onde vários elementos de origem diversa convergem, se convertem e criam uma espécie de cultura singular”.

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região do Cerrado, essas populações desenvolveram importantes processos culturais que moldaram estilos de sociedades bem definidas, em que a economia da caça e coleta imprime modelos de organização espacial e social com características peculiares. Os processos culturais indígenas que se seguiram a esse modelo trou- xeram pouca modificação à fisionomia sociocultural. E, embora ocorresse o advento da agricultura incipiente, que era exercida nas manchas de solo de boa fertilidade natural existente no Sistema do Cerrado, a caça e a coleta, principalmente a vegetal, ainda constituem fatores decisivos na economia dessas sociedades.

Com a territorialização e expansão dos grandes emprendi- mentos de mineração, hidrelétricas, produção de grãos (principalmente soja e milho), eucaliptais e a agroindústria canavieira no Cerrado, intensificou-se a espoliação de territórios e da socio- biodiversidade que garante a materialização da existência coletiva dos Povos Cerradeiros (MENDONÇA, 2004).

Nas últimas décadas, especialmente a partir dos anos 1960 e 1970, a apropriação capitalista e inserção produtiva do Cerrado no circuito da acumulação mundial do capital ficaram evidentes, transformando-o no principal celeiro agrícola do país. No entan- to, o discurso do progresso incorporado pela modernização capitalista mascarou e ainda vela as consequências da acumulação por espoliação (HARVEY, 2013) nas áreas de Cerrado, como tem demonstrado distintas pesquisas desenvolvidas por Mendonça (2004, 2010), Inocêncio (2010), Bunde (2011), Nascimento (2014) e Gonçalves (2016).

Foi criado um aparato institucional de programas agríco- las, instituições de pesquisas e financiamentos que adensaram os territórios cerradeiros de fixos e fluxos (SANTOS, 2008), en-

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quanto suportes de auto-expansão do capital e consolidação do negócio da agro-hidro-mineração, conectando lugares conforme os interesses das grandes empresas e produzindo, ao mesmo tempo, o desenvolvimento desigual e combinado. Um dos resultados imediatos desses processos foram os conflitos socioambientais e a expropriação violenta dos camponeses e trabalhadores da terra (MENDONÇA, 2004) de seus territórios da existência. Dessa maneira, empresas nacionais e transnacionais de sementes, produção e comércio de agrotóxicos, mineradoras, farmacoquímicas e de produção de energia, continuam mapeando os potenciais naturais do Cerrado e exercendo o controle e apropriação privada da terra, da água e do subsolo – que deveriam ser protegidos como bens comuns, de toda a sociedade - lançando-os no reino da produção mercantil, da mais valia e renda.

À vista disso, na primeira década do século XXI, enquanto o país experimentava a crescente expansão dos setores extrativos ligados a exportação de commodities agrominerais, em Goiás os produtos intensivos no uso da terra, da água e do subsolo, como grãos, carne e minérios também presenciaram crescimento na pauta de exportação, considerando o período entre 2001 e 2013.

(Tabela 1).

Tabela 1 - Exportação dos principais produtos goianos por volume e receita - 2001 e 2013

Produtos

2001 2013

Volume

(t) % US$

(Mil)FOB % Volume

(t) % US$ FOB

(Mil) %

Complexo

Carne* 58.312 3,2 98.491 16,5 504.483 5,2 1.584.822 22,5

Complexo de

Soja 1.572.619 85,3 287.615 48,3 4.487.896 46,7 2.392.856 34,0 Complexo de

Minérios* 61.482 3,3 124.617 20,9 519.782 5,4 1.310.170 18,6