PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL EM CONTEXTOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
KATYUSCIA MARIA DA SILVA
A AUDIODESCRIÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM EXERCÍCIO DE PRÁTICA DOCENTE COM IMAGENS ACESSÍVEIS
NATAL – RN 2019
A AUDIODESCRIÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM EXERCÍCIO DE PRÁTICA DOCENTE COM IMAGENS ACESSÍVEIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves
Natal – RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Silva, Katyuscia Maria da.
A audiodescrição na formação de professores: um exercício de prática docente com imagens acessíveis / Katyuscia Maria da Silva. - Natal, 2019.
304 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação. Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves.
1. Audiodescrição - Dissertação. 2. Tecnologia assistiva - Dissertação. 3. Deficiência visual - Dissertação. 4. Formação de professores - Dissertação. 5. Atendimento Educacional Especializado - Dissertação. I. Alves, Jefferson Fernandes. II. Título.
RN/UF/BS Moacyr de Góes CDU 376-056.262
A AUDIODESCRIÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM EXERCÍCIO DE PRÁTICA DOCENTE COM IMAGENS ACESSÍVEIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 31/10/2019
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________ Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves – Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
___________________________________________________________ Profa. Dra. Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa – Examinadora Externa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
____________________________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Gomes Onofre – Examinador Externo
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB
____________________________________________________________ Profa. Dra. Flavia Roldan Viana – Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
____________________________________________________________ Profa. Dra. Géssica Fabiely Fonseca – Examinadora Interna
Ao meu pai, Pedro Alexandre (in
memoriam), homem humilde e amoroso.
Obrigada por nos ensinar pelo exemplo, por tanto amor...
A Deus, que me segurou em Seus braços durante todo esse percurso, mostrando-me o caminho quando eu não conseguia sozinha. Obrigada, Senhor, por me ensinar a esperar, na certeza de que tudo acontece no tempo certo, no Seu tempo.
À minha amada família, meus pais, Pedro Alexandre (in memoriam) e Carminda, Lizieux (tia-mãe); meus irmãos, Adalberto, Alberto, Kallyane e Kamila, obrigada por todo o amor e cuidado em todos os momentos. Meus sobrinhos, Yan e Alice, em especial, Pedro e Helena, que tornaram esse percurso mais leve.
Aos meus padrinhos, Tozinho (in memoriam) e Raimunda, por me acolherem como filha e contribuírem para minha formação. Às minhas primas, Ana Lúcia e Margarida Pinheiro, por todo o carinho e incentivo.
Aos amigos que são também como irmãos: a Milena Paula, por ser minha grande incentivadora, mostrando que há sempre novos horizontes... o mestrado foi um deles; a Adilson e Dalila, Keila Marques e Francinilza Freire, pela cumplicidade; a Eva Castro, Aline Pinheiro, Carla Barboza, Lídia Nóbrega, Gilliane Rocha e Valdilene Pinto, por oferecem o ombro amigo em todos os momentos.
Aos amigos do grupo de estudo bíblico, Jairo, Patrícia, Luana, Fábio, Cristina e, em especial, a Paulo Herôncio (meu cunhado), pela amizade e cuidado. Ao prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, meu orientador, agradeço pela sua acolhida noGrupo de Estudo Arte e Inclusão, por ter aceitado orientar este estudo e por todos os saberes compartilhados ao longo desse percurso. Mas, sobretudo, por segurar firmemente a minha mão, ajudando-me a vencer cada novo desafio. Por me dizer: “Você vai ter, de minha parte, total apoio”. Isso fez toda a diferença, a minha gratidão e admiração!
Aos meus amigos do Grupo de Estudo Arte e Inclusão, pela acolhida desde o primeiro momento, por tantos conhecimentos e experiências compartilhadas. A Adeilza, Elaine, Jane Cleide, Ana Karolina, Rivaldo e Samira por estarem sempre dispostos a ajudar; a Guedson Pessoa, amigo sempre presente com uma palavra de apoio; a Ana Catharina Bagolan, que em tantos momentos me acalmou com suas palavras carinhosas e, de forma tão cuidadosa, realizou a leitura deste texto. A Thiago Cerejeira, um amigo que o mestrado e esse grupo me trouxeram. Muito obrigada pela generosidade em realizar a consultoria das imagens que compõem
acadêmica. Obrigada, amiga querida!
A todos que compõem o GEBAK e, de forma especial, à Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves, pelo acolhimento nesse grupo e por compartilhar tantos conhecimentos.
A todos que fazem parte do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, por contribuírem com minha formação acadêmica. Particularmente, a Milton, sempre tão atencioso e tranquilizador, e às professoras Rita Magalhães, Lúcia Martins, Débora Nunes e Luzia Guacira, pelas suas contribuições durante as disciplinas e/ou nos seminários de dissertação.
Aos professores da banca examinadora, a quem sou grata pela dedicação em ler nosso texto e por suas valiosas intervenções.
Às assessoras do Setor de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, que têm apoiado e valorizado minha prática docente.
Aos profissionais Patrícia Jales, Margallyza Martins, Iosaneide Oliveira e Danielle Barbosa, que me ajudaram e cuidaram de mim durante esse período. Agradeço principalmente a Hugo Sailly, pela escuta atenciosa e pelas muitas aprendizagens.
A todos aqueles que estiveram comigo nesse percurso acadêmico me incentivando e apoiando. Em particular a Sara Pinheiro, pela colaboração e amizade. A Janísia Bessa, Leila Márcia e Fernanda Filgueiras, pelas orações e zelo.
Às famílias dos alunos da turma investigada, por acreditarem na importância desta pesquisa e aos próprios alunos, que aceitaram participar dela.
De forma muito especial, agradeço aos participantes desta pesquisa, professores e estagiários da escola campo de investigação, na qual atuo como professora do AEE. Obrigada por aceitarem participar e pela colaboração durante as várias etapas.
Por fim, meu agradecimento à professora que nesta pesquisa denominamos “Ana”, pela generosidade em compartilhar suas práticas e, também, as necessidades e incertezas. MUITO OBRIGADA!!!
Há palavras para as cores Há palavras para o invisível e até para o que não existe. Com palavras, podemos ver. Então, o que é o não ver?
A escola que pretende ser inclusiva tem como um de seus grandes desafios respeitar as diferenças de seus alunos, o que pressupõe a eliminação dos interditos socialmente construídos. Nesse cenário, a audiodescrição emerge como uma tecnologia assistiva, voltada para a garantia de acesso às imagens por alunos com deficiência visual. Assim, o objeto de estudo desta pesquisa está no âmbito da audiodescrição na formação de professores, tendo como objetivo geral investigar os impactos de uma formação em audiodescrição nas práticas docentes para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que possibilitem aos alunos com deficiência visual o acesso às imagens. Considerando a interface entre o Atendimento Educacional Especializado e a prática docente em sala de aula comum, tomamos como referência uma abordagem multissensorial e colaborativa da audiodescrição. Metodologicamente, este estudo tem sua base na abordagem qualitativa, consistindo em uma pesquisa-intervenção pautada nos pressupostos bakhtinianos. O campo de investigação foi uma escola da rede municipal de ensino de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, tendo como participantes 29 professores(as) e 04 estagiários(as) que atuavam no turno da manhã. A pesquisa envolveu três etapas: 1. oficinas pedagógicas; 2. observação da prática docente; e 3. planejamento e mediação docente. Em função dos limites e do escopo assumido neste trabalho, partimos de um universo maior de professores participando das oficinas pedagógicas de formação em audiodescrição, mas, para a viabilidade do estudo, verticalizamos para a observação e análise da prática de uma única professora que lecionava Língua Portuguesa. Para a construção dos dados, inspirados nas entrevistas coletivas, realizamos rodas de conversas com os participantes e entrevistas individuais com a professora de Língua Portuguesa. Ademais, utilizamos o procedimento de observação da prática dessa professora, com registros no diário de campo, e um questionário de caracterização dos professores. Todas as etapas foram registradas por meio de gravação em áudio, videogravação e fotografias. Como resultados, constatamos que a formação em audiodescrição provocou impactos nas concepções e nas práticas dos professores e, em específico, da professora de Língua Portuguesa. Nesse sentido, ela passou a contemplar a audiodescrição em sua prática, abordada sob a ótica de um uso multissensorial e colaborativo, evidenciando a concepção de que os alunos com
beneficiados. A pesquisa também revelou dificuldades e desafios subjacentes à prática docente na esfera escolar, indicando que a formação por si só não é suficiente para o agenciamento da audiodescrição pelos professores. É preciso assegurar, ainda, condições de realização do trabalho docente, construindo espaços de planejamento e reflexão sobre a prática, a fim de efetivar a articulação entre os professores do Atendimento Educacional Especializado e da sala de aula comum, tendo em vista que, no processo formativo, sendo a escola um espaço de formação, “a gente vai aprendendo com o outro”.
Palavras-chave: Audiodescrição. Tecnologia assistiva. Deficiência visual. Formação de professores. Atendimento Educacional Especializado.
One of the main challenges of a school that intends to be inclusive is to respect the differences of its students, which presupposes the elimination of socially constructed interdictions. In this scenario, audio description emerges as an assistive technology, aimed at ensuring access to images by visually impaired students. Thus, the object of study of this research is within the scope of audio description in the training of teachers, with the general objective of investigating the impacts of training in audio description on teaching practices for the development of educational activities that enable students with visual impairments to access images. Considering the interface between Specialized Educational Service and teaching practice in a common classroom, we take as a reference a multisensory and collaborative approach to audio description. Methodologically, this study is based on the qualitative approach, consisting of an intervention research based on Bakhtinian assumptions. The research field was a public school in Natal, in the state of Rio Grande do Norte, having as participants 29 teachers and 04 interns who worked in the morning shift. The research involved three stages: 1. pedagogical workshops; 2. observation of teaching practice; and 3. teaching planning and mediation. Due to the limits and scope assumed in this work, we started from a larger universe of teachers participating in pedagogical training workshops in audio description, but for the feasibility of the study, we verticalize the observation and analysis of the practice of a single teacher who taught Portuguese. For the construction of the data, inspired by the collective interviews, we carry out rounds of conversations with the participants and individual interviews with the Portuguese language teacher. In addition, we use the observation procedure of this teacher's practice, with records in the field diary, and a questionnaire to characterize the teachers. All steps were recorded through audio recording, video recording and photographs. As a result, we found that training in audio description caused impacts on teachers' conceptions and practices and, specifically, the Portuguese language teacher. In this sense, she started to contemplate audio description in her practice, approached from the perspective of a multisensory and collaborative use, showing the conception that students with visual impairment, in their subjectivity, learn with the whole body and, in this process, students who do not have visual impairment can also benefit from it. The research also revealed difficulties and challenges underlying the teaching
carrying out the teaching work, building spaces for planning and reflecting on practice, in order to effect the articulation between the teachers of the Specialized Educational Service and the common classroom, bearing in mind that, in the formative process, the school being a training space, “we learn from each other”.
Keywords: Audio description. Assistive technology. Visual impairment. Teacher training. Specialized Educational Service.
Figura 1 – Oficina “Quem sou eu?” ... 79
Figura 2 – Seminário “Empoderamento Feminino” ... 105
Figura 3 – A primeira roda de leitura ... 107
Figura 4 – Curta-metragem “Perfeito”... 113
Figura 5 – Filme “As cores das flores” ... 123
Figura 6 – Fotografia de um homem em campo de crisântemos ... 141
Figura 7 – A feitura da descrição de uma imagem estática ... 143
Figura 8 – Fotografia de um homem escalando uma montanha ... 144
Figura 9 – Anúncio publicitário “A grande história da água” ... 148
Figura 10 – Propaganda “Anorexia” ... 160
Figura 11 – A feitura da audiodescrição de imagens dinâmicas ... 161
Figura 12 – Atividade do livro didático de História: “Enfrentando perigos” ... 169
Figura 13 – Atividade do livro didático de Língua Portuguesa: cartum ... 176
Figura 14 – Charge de Bennet Direitos humanos na China ... 188
Figura 15 – Cartum de Zero, Gerente de informática ... 192
Figura 16 – Tirinha, sem título, com a personagem argentina Mafalda ... 193
Figura 17 – Capa do livro O homem que amava caixas ... 196
Figura 18 – Professora lendo a fábula “O Leão e o Ratinho” ... 222
Figura 19 – Páginas do livro com a fábula “O Leão e o Ratinho” ... 224
Figura 20 – Pinturas de Esopo e La Fontaine ... 233
Figura 21 – Exploração tátil ... 237
Figura 22 – Professora lendo a fábula “O Leão e o Rato” (Millôr Fernandes) ... 241
Figura 23 – A segunda roda de leitura ... 243
Figura 24 – Professora lendo a fábula “A assembleia dos Ratos” ... 255
Figura 25 – Páginas do livro com a fábula “A assembleia dos Ratos”... 256
Figura 26 – Capa do livro O carteiro chegou ... 260
AEE Atendimento Educacional Especializado
ANPEd Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAAE Certificado de Apresentação de Apreciação Ética
CAENE Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAP Centro de Apoio Pedagógico à Pessoa com Deficiência Visual CAT Comitê de Ajudas Técnicas
CEP Comitê de Ética em Pesquisa GEBAK Grupo de Estudos Bakhtinianos IBC Instituto Benjamin Constant IES Instituição de Educação Superior
IFESP Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy
IFLA International Federation of Library Associations and Institutions
IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte LSE Legendas para surdos e ensurdecidos MEC Ministério da Educação
MinC Ministério da Cultura
NEESP Necessidades Educacionais Especiais
ONCE Organização Nacional dos Cegos de Espanha PAR Plano de Ações Articuladas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PPGED Programa de Pós-graduação em Educação PPP Projeto Político-Pedagógico
SAv Secretaria do Audiovisual
SciELO Scientific Electronic Library Online
SEDIS Secretaria de Educação a Distância
SEEC Secretaria Estadual de Educação e Cultura SIA Secretaria de Inclusão e Acessibilidade SME Secretaria Municipal de Educação RBTV Revista Brasileira de Tradução Visual
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TEA Transtorno do Espectro do Autismo
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento UAB Universidade Aberta do Brasil
UECE Universidade Estadual do Ceará UEPB Universidade Estadual da Paraíba
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UFBA Universidade Federal da Bahia
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UNB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista
1 AUDIODESCRIÇÃO: O ENCONTRO COM A PALAVRA QUE REVELA A
IMAGEM 18
1.1 A expansão do olhar: a descoberta da audiodescrição 18 1.2 Audiodescrição no contexto escolar: a diversidade de vozes 24 2 DELINEANDO O OLHAR: O RECORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO 36
2.1 Explicitando as vozes teóricas 36
2.1.1 O desafio de uma escola para todos e o Atendimento Educacional
Especializado 37
2.1.2 A audiodescrição na perspectiva da tecnologia assistiva e a necessária
formação docente 44
2.2 Revelando os contornos da investigação 53
2.2.1 Pesquisa-intervenção: o conhecimento tensionado pelo diálogo 53
2.2 2 Campo de investigação: o lugar do encontro 55
2.2.3 Etapas da pesquisa e seus sujeitos: o encontro de vozes 60
2.2.3.1 Oficinas pedagógicas 67
2.2.3.2 Observação da prática docente 69
2.2.3.3 Planejamento e mediação docente 74
2.2.4 Categorias de análise: vozes que se confrontam 77
3 INSTAURANDO O ENCONTRO PELA PROXIMIDADE 78
3.1 Quando o olhar revela o outro e a si mesmo 78
3.1.1 O encontro com o outro e a formação de professor: quem sou eu? 78 3.1.2 Do visual à diversidade sensorial: a revelação da imagem mental 89 3.2 Um olhar distanciado sobre a prática docente 99 4 FORMAÇÃO EM AUDIODESCRIÇÃO: O OLHAR E A PALAVRA ALHEIA
101 4.1 Audiodescrição e deficiência visual: (re)vendo olhares 111 4.2 Explorando imagens: o exercício de ver com palavras 140 4.3 (Re)lendo outros gêneros no contexto escolar 164 5 NA ESCOLA, “A GENTE VAI APRENDENDO COM O OUTRO” 208 5.1 Prática docente e o encontro consigo mesmo(a) a partir do outro 208
5.1.4 O segundo momento de mediação docente 232
5.1.5 O terceiro planejamento pedagógico 245
5.1.6 O terceiro momento de mediação docente 254
5.1.7 A Rememoração do percurso compartilhado 262
5.2 Posicionamentos responsivos sobre a prática docente 269 6 UM OLHAR (IN)ACABADO SOBRE O ITINERÁRIO CONSTRUÍDO
DIALOGICAMENTE 278
REFERÊNCIAS 284
1 AUDIODESCRIÇÃO: O ENCONTRO COM A PALAVRA QUE REVELA A IMAGEM
Nesta seção introdutória, evocamos as motivações para a realização desta pesquisa, evidenciando nosso encontro com a audiodescrição, ou seja, com a palavra que revela a imagem, sobretudo para os alunos com deficiência visual. Em seguida, concordando com Bakhtin (2016, p. 61), ao considerar que “o falante não é um Adão bíblico [...]”, uma vez que não somos os primeiros a falar sobre o objeto do discurso, apresentamos estudos – por meio do estado da arte – já realizados acerca da audiodescrição em interface com o contexto escolare com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Nesse processo, “[...] se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, visões de mundo, correntes” (BAKHTIN, 2016, p. 61). Por fim, ressaltamos a relevância deste estudo, a questão-problema, os objetivos que nos propomos alcançar com a sua realização e descrevemos o itinerário da pesquisa, informando o que é apresentado em cada uma das seções subsequentes.
1.1 A expansão do olhar: a descoberta da audiodescrição
O envolvimento pleno do pesquisador em relação ao seu objeto de estudo, que emerge de um itinerário cujos fragmentos nem sempre são visíveis, exige um exercício de memória para a respectiva recomposição. Nesse sentido, a contextualização do pesquisador é importante, pois “[...] ele não é um ser humano genérico, mas um ser social, faz parte da investigação e leva para ela tudo aquilo que o constitui como ser concreto em diálogo com o mundo em que vive” (FREITAS, 2002, p. 29). Em conformidade com esse pensamento, compreendendo que o agente de uma investigação se implica com aquilo que se propõe a estudar, a dimensão motivacional integra esse aspecto da implicação, constituindo uma espécie de história entre quem pesquisa e aquilo que é pesquisado. E isso nos remete às nossas experiências docentes.
Como professora do AEE na rede municipal de ensino de Natal (Estado do Rio Grande do Norte), na própria escola que se constitui campo de investigação desta pesquisa, muitos têm sido os desafios enfrentados, desde 2011, quando da
decisão de ser professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM)1. Era um
espaço-tempo novo que estava sendo implantado na escola, uma vez que diversos recursos pedagógicos e de acessibilidade haviam sido enviados pelo Ministério da Educação (MEC) com o objetivo de apoiar a escola na oferta do AEE (BRASIL, 2007a).
Nesse contexto, a entrevista no Setor de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação (SME), uma das etapas do processo de seleção para a atuação na SRM no município de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, trouxe as primeiras informações sobre esse espaço-tempo e o atendimento que se realizaria nele, de caráter não substitutivo à escolarização regular, devendo ocorrer em turno inverso ao da sala de aula comum2 em que os alunos estavam
matriculados (BRASIL, 2008a; 2009a). Esse atendimento era destinado ao público-alvo da Educação Especial, ou seja, aos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento (TGD)3 e os com altas habilidades/superdotação
(BRASIL, 2009a; 2011a), o que suscitava uma formação específica.
Sobre esse aspecto, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), pontua que, para além da formação inicial, com conhecimentos gerais que o exercício da docência demanda, a formação do professor que atua na Educação Especial, ou seja, no AEE, deve contemplar, ainda, os conhecimentos que são específicos dessa área. Dessa forma, um dos grandes desafios era justamente atender alunos com especificidades tão diversas, sendo que, naquele momento, nossa formação na área de Educação Especial se resumia à disciplina “Educação Especial”, cursada durante a licenciatura em Pedagogia, e a um curso de formação continuada, em nível de extensão, introdutório a essa modalidade de ensino e com carga horária de 40
1 O Decreto nº 7.611, em seu Art. 5º, estabelece que “§ 3o as salas de recursos multifuncionais são
ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011a).
2 A sala de aula comum refere-se ao espaço-tempo da educação regular que é comum a todos os
alunos, sem exceções.
3 Em documentos oficiais da legislação brasileira (BRASIL, 2008a; 2009a; 2011a), o termo que vem
sendo comumente utilizado é TGD. Em relação a essa terminologia, Goergen (2013) esclarece que o referido termo, assim como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e Transtorno Invasivo (pervasivo) do Desenvolvimento (TID) são usadas no DSM-4 de 2002 para dar nome a sinais e sintomas de um mesmo grupo, porém, destaca que a partir do “[...] DSM-5 (lançado em 22 de maio de 2013), as subdivisões deixam de existir e todos ficam sob o guarda-chuva do TEA, no qual os níveis de comprometimento serão classificados como leve, moderado ou grave” (GOERGEN, 2013, p. 29).
horas, o qual foi promovido pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), sendo realizado ainda durante o período da licenciatura, concluída no ano 2000, nessa mesma universidade. Assim, diante do que estabelece a legislação (BRASIL, 2008a) acerca da formação para atuar nessa modalidade de ensino, reconhecidamente, não atendíamos às exigências formativas, tendo em vista que os conhecimentos específicos nessa área eram mínimos.
No que se refere às primeiras experiências formativas, é importante sublinhar que estas se centraram no âmbito da alfabetização e da Educação Infantil. Desse modo, embora a Educação Especial transversalize todas as demais modalidades, assim como os níveis e etapas de ensino, conforme é estabelecido pela legislação brasileira (BRASIL, 2008a; 2009a), notadamente, as especificidades dos alunos com deficiência, bem como dos alunos com TEA e altas habilidades/superdotação, não eram contempladas nos cursos de formação continuada dos quais participamos anteriormente à atuação como professora do AEE.
Contudo, ao adentrarmos no âmbito da SRM como professora do AEE, foi possível participar de diversos cursos de formação continuada com foco nas demandas da educação inclusiva, sobretudo os oferecidos pela própria SME – ministrados pelos assessores do Setor de Educação Especial ou realizados a partir de parcerias estabelecidas com outras instituições, como as de Educação Superior. Nesses contextos formativos, os conhecimentos específicos para a atuação nesse espaço-tempo foram sendo construídos, procurando não se limitar a ele, de modo a considerar as necessidades dos alunos que são contemplados pela Educação Especial no âmbito da escola.
Inicialmente, a nossa formação nessa área teve como ênfase o AEE voltado para os alunos surdos, uma vez que a escola em que trabalhávamos era considerada Complexo Bilíngue de Referência para Surdos4 e uma parcela
expressiva dos alunos considerados público-alvo da Educação Especial, matriculados na escola, apresentava essa especificidade. Sobre esse aspecto, era perceptível o investimento da SME, por meio do Setor de Educação Especial, na
4 A Resolução nº 5 determina que “Art. 13 – Os complexos bilíngues de referência para surdos
oferecerão o ensino em duas línguas: na língua portuguesa e na Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS, de modo a garantir a acessibilidade do conhecimento curricular regular aos educandos surdos, cuja deficiência auditiva impede que eles possam assimilá-lo por meio da modalidade oral da língua portuguesa, comum aos demais educandos que ouvem” (NATAL, 2009).
formação dos professores desse atendimento que atuavam nos Complexos Bilíngues de Referência para Surdos. Participamos dessa formação com os professores tradutores-intérpretes de Libras e a coordenação pedagógica da escola.
Contudo, é importante sublinhar que os professores da sala de aula comum, que lecionavam na referida escola, não tinham acesso a essas formações, evidenciando-se, portanto, uma centralização da formação em Educação Especial na figura do professor do AEE, como advoga Michels (2011). A esse respeito, Mendes, Silva e Pletsh (2011, p. 259) salientam que
[...] muito mais do que propor políticas de atendimento educacional especializado e promover formações sobre como operacionalizá-las, é preciso possibilitar aos docentes conhecimentos para que possam desenvolver práticas curriculares que atendam às especificidades de alunos com deficiências inseridos no sistema regular de ensino.
Diante desse posicionamento, concordamos com as autoras que é necessário investir na formação dos professores da sala de aula comum, proporcionando a estes conhecimentos que lhes possibilitem atender às demandas próprias dos alunos com deficiência no contexto da sala de aula comum. Entretanto, consideramos que o professor do AEE, na própria escola, pode contribuir com a formação desses professores, tal como proposto nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009a), que define como uma de suas atribuições, em seu art. 13º, “VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares”.
Nesse sentido, além do desafio de contemplar as especificidades dos alunos público-alvo da Educação Especial no contexto da SRM, outro desafio enfrentado, como professora do AEE, tem sido o de estabelecer uma articulação com os professores da sala de aula comum – de modo a atender aos pressupostos desse atendimento em uma perspectiva inclusiva. As orientações do AEE preconizam sua articulação com a proposta pedagógica da escola (BRASIL, 2008a; 2009a; 2011a) – não se constituindo, portanto, um ensino realizado em paralelo ao
ensino regular, como tradicionalmente tem se configurado. Portanto, a formação continuada de professores se constitui em um dos eixos fundamentais da articulação entre o professor que atua no AEE e os do ensino comum, sendo essa uma premissa para a melhoria no atendimento de todos os alunos, como salientam Ropoli et al. (2010).
Considerando que os professores da sala de aula comum que lecionavam na escola pesquisada, inicialmente, evidenciaram a necessidade de uma formação específica que contemplasse as especificidades dos alunos público-alvo da Educação Especial, sendo suas maiores dificuldades as relacionadas à comunicação com os alunos surdos, sistematizamos com os professores tradutores-intérpretes de Libras e a coordenação pedagógica uma formação continuada, no contexto da escola, oferecida de forma sistemática aos professores da sala de aula comum com foco na acessibilidade comunicacional para esse público. Essas se constituíram as primeiras tentativas de estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum.
É importante destacar que a SME também oferecia uma formação mensal aos professores do AEE, na qual eram contemplados outros conhecimentos específicos, ou seja, relativos às demandas próprias do AEE. Foi no contexto dessas formações que tivemos o primeiro encontro com a audiodescrição5, um
recurso de acessibilidade comunicacional que compreende uma tradução intersemiótica da imagem por meio da palavra.
O encontro ocorreu, especificamente, por meio de dois cursos de formação continuada, os quais possibilitaram pensar acerca das contribuições da audiodescrição, no contexto escolar, com vista à remoção de barreiras6
comunicacionais que se interpõem à aprendizagem dos alunos com deficiência visual num mundo em que as informações são predominantemente visuais. Esses cursos, realizados em 2012, foram oferecidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), instituição com a qual a SME estabeleceu parcerias.
5 Informamos que o conceito de audiodescrição será aprofundado na segunda seção deste trabalho. 6 A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015a), em seu art. 3º, define:
“IV – barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros [...]”.
O primeiro curso “A prática da audiodescrição no contexto escolar”7, apesar
de apresentar uma carga horária reduzida, contemplou a audiodescrição em suas dimensões teórica e prática, com ênfase na descrição de imagens estáticas. Os participantes foram professores do AEE e técnicos das secretarias estaduais e municipais de educação, uma vez que objetivou sensibilizar os professores que atuavam no AEE em relação à utilização pedagógica da audiodescrição no contexto escolar, refletindo sobre ela como mecanismo de acessibilidade comunicacional e o seu papel no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual.
O segundo curso, intitulado “A palavra revelando sons e imagens: a audiodescrição e a legendagem para surdos nos contextos educacional e cultural”8,
com uma carga horária um pouco mais extensa, foi realizado com participantes da comunidade acadêmica da UFRN e profissionais que atuavam com Educação Especial nos sistemas públicos de ensino. Tal curso tinha como propósito a reflexão acerca da legendagem para surdos e a audiodescrição para pessoas com deficiência visual como mecanismos de acessibilidade comunicacional em relação à produção audiovisual e cultural, cuja abordagem metodológica centrou-se na realização de oficinas pedagógicas que permitiram a vivência dos fundamentos e dos procedimentos referentes à efetivação da legendagem e da audiodescrição.
Nesse contexto, é importante sublinhar que, inicialmente, a audiodescrição não foi agenciada em nossa prática docente. Contudo, a chegada de um aluno com deficiência visual na escola – primeira experiência de atendimento a um aluno com essa especificidade – instigou-nos a contemplá-la como recurso de acessibilidade comunicacional e, assim, ampliar as discussões acerca da audiodescrição de modo a contribuir com o processo de aprendizagem do aluno, tanto no âmbito da SRM quanto no da sala de aula comum, uma vez que os professores expressaram dificuldades em abordar os conteúdos curriculares com o aluno, principalmente em
7 O Minicurso “A prática da audiodescrição no contexto escolar” foi promovido pelo Departamento de
Práticas Educacionais e Currículo do Centro de Educação da UFRN, em parceria com a Secretaria Estadual de Educação e Cultura (SEEC) e SME de Natal, do Estado do Rio Grande do Norte, sendo ministrado pelo Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, em 2012, compreendendo uma carga horária de 12 horas/aula.
8 O curso de extensão “A palavra revelando sons e imagens: a audiodescrição e a legendagem para
surdos nos contextos educacional e cultural” foi promovido pelo Departamento de Práticas Educacionais e Currículo do Centro de Educação da UFRN, Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) e Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE) – atualmente, Secretaria de Inclusão e Acessibilidade (SIA) – da UFRN, sendo coordenado pelo Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, em 2012, compreendendo uma carga horária de 40 horas/aula.
relação ao uso de imagens. Essa busca se deu a partir de 2016 com a inserção no Grupo de Estudo Arte e Inclusão9, da UFRN.
Partindo, então, das experiências formativas e das necessidades suscitadas na atuação como professora do AEE, nesse mesmo ano, participamos do processo de seleção para o mestrado em Educação, no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED), da UFRN, com o intuito de pesquisar sobre o objeto de estudo: a audiodescrição na formação de professores para a construção de práticas docentes que possibilitem o acesso às imagens por alunos com deficiência visual. Logo em seguida, ingressamos no curso de especialização lato
sensu em Tradução Audiovisual Acessível: Audiodescrição, oferecido pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE), na modalidade a distância do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), o qual foi realizado em período concomitante ao do mestrado.
1.2 Audiodescrição no contexto escolar: a diversidade de vozes
Com a preocupação de localizar nossa intenção de estudo em relação ao que já tinha sido pesquisado no que concerne à audiodescrição em interface com o contexto escolar e com o AEE, empreendemos um levantamento bibliográfico referente ao estado da arte, respaldando-nos em Romanowski e Ens (2006), que destacam a relevância dessas pesquisas para se compreender, em sua amplitude, o que vem sendo produzido em uma determinada área de conhecimento. Noutras palavras, consideramos ser necessário conhecer os caminhos já percorridos por outros autores, uma vez que nossa voz está articulada a outras vozes, as quais, conforme Bakhtin (2017), antecederam-nos e sucederão, pois o enunciado se constitui em um elo na cadeia discursiva, não podendo existir isoladamente.
Nessa perspectiva, objetivando conhecer as palavras já ditas sobre audiodescrição no contexto escolar, contemplando também o AEE, realizamos buscas nos principais ambientes de pesquisa, tais como: Scientific Electronic Library Online (SciELO), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
9 O Grupo de Estudo Arte e Inclusão é coordenado pelo Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, sendo
constituído por alunos e ex-alunos do PPGED da UFRN (mestrado e doutorado), bem como por profissionais, sobretudo das áreas de Arte e educação.
Nível Superior (CAPES), periódicos CAPES e revistas de publicação científica da área de Educação Especial. Investigamos, ainda, em anais de reuniões da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), particularmente dos grupos de trabalho que enfocam as áreas de Educação Especial e formação de professores, além dos anais de alguns congressos da área de Educação Especial e em livros. Por fim, pesquisamos teses e dissertações em repositórios de Instituições de Educação Superior (IES) nacionais, mais especificamente as que têm desenvolvido estudos sistemáticos sobre audiodescrição, tais como: UECE, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e, mais recentemente, a UFRN, assim como as IES que, reconhecidamente, têm discutido sobre Educação Especial, como a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Nessa busca ao já dito, partimos das palavras-chave: audiodescrição, audiodescrição e educação, audiodescrição no contexto escolar, audiodescrição e AEE, audiodescrição e tecnologia assistiva, audiodescrição e formação de professores. Contudo, considerando que toda palavra traz as marcas do seu espaço e tempo, definimos também o nosso recorte temporal, que compreendeu o período entre 2008 e 2017, pois, a nosso ver, a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) impulsionou o uso da tecnologia assistiva na escola, sobretudo por meio do AEE.
Nesta pesquisa, encontramos vozes que evidenciam diferentes olhares sobre a audiodescrição no âmbito escolar. Por conseguinte, as palavras se confrontam entre si, ora concordando, ora discordando, ou, ainda, complementando a palavra do outro, constituindo o que Bakhtin (2017, p. 75-76) chama de “[...] diálogo sem fim, onde não há a primeira nem a última palavra [...]”. Assim, foram encontrados dezesseis estudos que se relacionavam ao nosso, sendo duas teses e quatro dissertações no banco de teses e dissertações da CAPES, um livro e três capítulos de livros, quatro artigos no periódico Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) e doisem anais de eventos acadêmicos.
No artigo “Áudio-descrição10: orientações para uma prática sem barreiras
atitudinais”, Lima, Guedes e Guedes (2010) discutem sobre as barreiras atitudinais
10 Neste estudo, adotamos a grafia do termo “audiodescrição” sem o hífen e o acento agudo, como
usualmente tem sido empregue na maioria dos estudos a que tivemos acesso. Também, optamos por não o usar de forma abreviada “AD”. É importante sublinhar que a grafia desse termo ainda é
que pessoas com deficiência visual, frequentemente, enfrentam na sociedade, ressaltando as que estão relacionadas à comunicação. Os autores apresentam sugestões de como evitá-las, fazendo uso da audiodescrição, considerada como um recurso de tecnologia assistiva que promove a acessibilidade comunicacional para esse público. Além disso, destacam o caráter pedagógico da audiodescrição, considerando que esta deve ser utilizada no contexto escolar.
Em seu artigo “A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático”, Vieira e Lima (2010) aplicam a audiodescrição em duas atividades de Ciências, buscando evidenciar como esse recurso pode favorecer a compreensão dos conteúdos presentes no livro didático, em específico, por alunos que apresentam deficiência visual. Os resultados indicaram que a audiodescrição, no contexto educacional inclusivo, traz benefícios para alunos com e sem deficiência visual, pois complementa as informações presentes no livro didático, tornando-o um material didático mais acessível. Nesse sentido, os próprios professores também podem se beneficiar desse recurso, sobretudo quando o material didático é disponibilizado com audiodescrição.
No artigo “Audiodescrição no ensino para pessoas cegas”, Vergara-Nunes, Fontana e Vanzin (2011) evidenciam que, no contexto escolar, o acesso aos conteúdos transmitidos visualmente ainda se constitui uma barreira para os alunos que apresentam cegueira. Diante do exposto, destacam que a audiodescrição, considerada uma tecnologia assistiva, configura-se como uma alternativa importante para promover a acessibilidade e inclusão escolar desses alunos.
Silva (2012), no artigo “Audiodescrição: ferramenta de acessibilidade a serviço da inclusão escolar”, enfoca a audiodescrição como modalidade de tradução intersemiótica, ressaltando seus benefícios para o público com deficiência visual, mas não se restringindo a ele. Nesse processo, destaca o papel da escola e dos profissionais da educação na ampliação do acesso a esse recurso, tanto pelo incentivo e pela conscientização das famílias acerca da importância de sua utilização quanto pela inclusão dos princípios da audiodescrição nas práticas docentes. A autora pontua a necessidade de cursos introdutórios em audiodescrição na formação de professores de modo que eles possam se aproximar dos princípios desse recurso e, assim, utilizá-los em suas práticas.
uma questão polêmica, como esclarecem Lima, Lima e Vieira (2010), haja vista que alguns teóricos optam por escrevê-lo como “áudio-descrição”, “áudiodescrição”, ou mesmo, “áudio descrição”.
Em seu artigo “A audiodescrição no contexto escolar: a imagem sendo revelada pela palavra”, Alves (2012), apoiando-se nas reflexões de Bakhtin, discute a audiodescrição a partir de uma abordagem multissensorial, pontuando a necessidade de seus princípios serem incorporados às práticas docentes, associados a outras experiências sensoriais, com vista a possibilitar o desenvolvimento de atividades pedagógicas que promovam a acessibilidade curricular, sobretudo para os alunos com deficiência visual, mas em contextos de uso colaborativo, ou seja, envolvendo, também, alunos que não apresentam deficiência visual. O autor ressalta que a audiodescrição deve ser contemplada na formação dos professores, inicial e continuada, em interface com os processos e desafios da Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar, em articulação com a sala de aula comum.
Silva e Michels (2015), no artigo “A importância de cursos de formação continuada em audiodescrição para professores do atendimento educacional especializado”, desenvolveram um estudo com o objetivo de evidenciar a importância de os cursos de formação de professores do AEE contemplarem a audiodescrição de modo que possam contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual, ensinando-os a usar o recurso, assim como os professores da sala de aula comum, de maneira a incorporá-la em suas práticas. Entretanto, os resultados da pesquisa evidenciaram que a audiodescrição ainda não é contemplada nos cursos de formação continuada destinados aos professores do AEE, ressaltando que os próprios formadores de um Centro de Apoio Pedagógico à Pessoa com deficiência Visual (CAP) não dispunham de conhecimentos acerca desse recurso de acessibilidade.
Gonzaga (2015), em seu estudo de mestrado “Uma perspectiva de trabalho didático com leitura e interpretação de texto multimodal para alunos com cegueira na escola regular”, tem como foco a atuação dos professores de Língua Portuguesa, especificamente na abordagem de imagens com alunos com deficiência visual. Assim, a investigação de base qualitativa, do tipo pesquisa de campo, foi realizada com três alunos cegos e quatro professores de Língua Portuguesa que lecionavam em turmas de 7º e 9º anos de três escolas regulares dos anos finais do Ensino Fundamental, objetivando elaborar uma proposta pedagógica que fornecesse ao professor conhecimentos sobre a descrição-interpretativa de imagens para o aluno cego, articulando audiodescrição e Gramática do Design Visual. Os resultados da
pesquisa apontaram a necessidade dessa articulação, uma vez que a audiodescrição, efetuada com um viés objetivo, mostrou-se insuficiente para o aluno cego interpretar imagens em textos multimodais.
No estudo de mestrado “Memória coletiva: audiodescrição em sala de aula”, Dalmolin (2015) discute a audiodescrição como uma modalidade de tradução audiovisual, ou seja, na perspectiva de tradução intersemiótica, investigando-a como mediadora do processo de construção de conceitos e de memória coletiva nas aulas de Química. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada com 16 alunos com deficiência visual, cegos ou com baixa visão, do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola especializada, o Instituto Benjamin Constant (IBC), bem como com a professora de Ciências (Química) que lecionava nessa turma. Os resultados revelaram que a audiodescrição possibilita a aquisição de conhecimentos, em específico os de Química, por alunos com deficiência visual, facilitando o processo interacional e contribuindo para a inclusão escolar desses alunos. Além disso, o estudo evidenciou que, durante as aulas, em decorrência da flexibilidade dos contextos escolares, a audiodescrição ocorreu entrecruzada às mediações da professora ao direcionar perguntas à turma e explicar os conteúdos em adição às intervenções dos próprios alunos.
Cruz (2016), em sua tese de doutorado, discute “A audiodescrição na mediação de alunos com deficiência visual no ensino médio: um estudo com a disciplina de Geografia”. Essa pesquisa, de cunho qualitativo, do tipo pesquisa-ação, que teve como sujeitos dois alunos com deficiência visual, cinco alunos sem deficiência visual e um professor de Geografia, buscou compreender de que forma a audiodescrição, como uma tecnologia assistiva, media a apropriação de conceitos científicos dessa área de estudo por alunos com deficiência visual, mais especificamente no Ensino Médio. Os resultados revelaram que o uso da audiodescrição nessa área de conhecimento proporcionou a apropriação dos conceitos científicos por alunos que apresentam deficiência visual.
Vergara-Nunes (2016), em seu estudo de doutorado intitulado “Audiodescrição didática”, desenvolvido por meio de pesquisa qualitativa, buscou verificar se a audiodescrição como tecnologia assistiva é capaz de oferecer aos alunos que apresentam deficiência visual condições para apreenderem os conteúdos visuais e compartilharem o conhecimento neles veiculados no contexto de aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida no âmbito de um curso de espanhol,
em nível básico, destinado às pessoas adultas com deficiência visual, as quais apresentavam cegueira congênita. Os resultados indicaram que a audiodescrição didática constitui-se ferramenta de ensino, sendo utilizada por um professor-audiodescritor.
Lima e Lima (2016), no artigo “O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição”, discutem sobre o tema à luz da legislação, destacando documentos internacionais e nacionais que abordam os direitos das crianças, salientando o direito à educação e, consequentemente, à acessibilidade na comunicação e à informação, com vista à equiparação das condições de aprendizagem. A defesa dos autores pela oferta da audiodescrição às pessoas com deficiência visual desde cedo tem seu alicerce nos benefícios que esse recurso, considerado como uma tecnologia assistiva, pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, possibilitando o acesso às informações imagéticas.
No artigo “Os fundamentos da audiodescrição como recurso de acessibilidade: para não dizer que não falei de imagens”, Oliveira e Alves (2016) trazem experiências com leitura de imagens, consideradas como direito de todos os alunos, ou seja, de alunos com e sem deficiência. Os autores refletem acerca da possibilidade e da necessidade de fazer uso dos princípios da audiodescrição como orientadores da prática docente visando a proporcionar acessibilidade às informações imagéticas em contextos escolares em que há alunos com deficiência visual. Os resultados evidenciaram que o processo de observação e descrição das imagens, ao mesmo tempo que se mostrou um recurso de acessibilidade, configurou-se como estratégia de antecipação para a leitura, contribuindo para que todos os alunos participassem.
Em seu livro Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para a leitura de
mundo, Motta (2016) compartilha experiências construídas com o uso da
audiodescrição no âmbito da escola como recurso pedagógico. Nesse contexto, a audiodescrição é apresentada de forma conceitual e prática, com ênfase numa abordagem multissensorial e colaborativa, explorando a descrição de imagens estáticas muitas vezes presentes nos livros didáticos, como charges, cartuns, tirinhas, histórias em quadrinhos e fotografias, bem como as imagens dinâmicas, como os filmes. A autora explora, ainda, a audiodescrição de eventos, dentro e fora
da escola, indicando possibilidades de uso desse recurso que pode contribuir para o desenvolvimento de práticas docentes inclusivas.
Michels e Silva (2016), no artigo “A audiodescrição na escola”, refletem acerca da necessidade de incorporar essa tecnologia assistiva nos contextos educacionais, em diferentes níveis de ensino, ou seja, da Educação Básica ao Ensino Superior, pois elas a consideram importante para a inclusão tanto de pessoas com deficiência visual quanto de outros públicos, como pessoas com deficiência intelectual e disléxicas, promovendo o acesso às informações imagéticas. As autoras apontam a urgência de cumprimento da legislação quanto ao uso desse recurso nos diversos espaços, destacando, ainda, a relevância de atualização dos programas de formação continuada de professores, de modo a incluí-la como uma tecnologia assistiva.
Em seu estudo de mestrado, intitulado “O uso da audiodescrição como tecnologia educacional para alunos com deficiência visual”, Zehetmeyr (2016), ao abordar a audiodescrição em uma perspectiva didática, evidencia seu caráter pedagógico, sendo considerada ferramenta de ensino e tecnologia educacional voltada para promover acessibilidade a alunos que apresentam deficiência visual e, por conseguinte, inclusão. A pesquisa, de base qualitativa, com enfoque exploratório e descritivo, por meio de estudo de caso, foi desenvolvida em três escolas da rede estadual de Pelotas, Rio Grande do Sul, e teve como sujeitos quatro alunos com deficiência visual – três alunos cegos e um com baixa visão – matriculados no 1º ano do Ensino Médio em 2015 e no 2º ano em 2016, além de oito professores desses alunos. Ademais, foi realizada uma formação em nível de extensão, introdutória à audiodescrição didática, com carga horária de 40 horas, direcionada aos professores da rede pública desse município. Assumiu-se como objetivo desse estudo apresentar como os materiais didáticos podem ser audiodescritos para alunos com deficiência visual, de modo que eles tivessem o entendimento dos conteúdos visuais potencializado. Os resultados apontam uma preferência dos alunos com deficiência visual pela audiodescrição didática em detrimento da audiodescrição considerada padrão, por aquela apresentar mais clareza. Além disso, por meio da pesquisa, construíram-se recomendações para professores acerca da elaboração da audiodescrição, numa perspectiva didática, em formato de guia prático, sendo este produto dessa pesquisa.
Por fim, o estudo de mestrado empreendido por Carvalho (2017), “Educação, arte e inclusão: audiodescrição como recurso artístico e pedagógico para a inclusão das pessoas com deficiência”, abordou a audiodescrição na condição de tecnologia assistiva e teve como objetivo propor uma tecnologia de cunho social que contribuísse para preparar alunos com deficiência visual para a recepção tanto de eventos didáticos quanto artísticos, tendo a mediação da audiodescrição com vista à autonomia desses alunos no que se refere à comunicação. Nesse estudo, com abordagem quali-quantitativa e de caráter interdisciplinar, a autora partiu da hipótese de que a audiodescrição era desconhecida por professores que atuavam na sala de aula comum. Um questionário aplicado a 22 professores de uma escola pública da cidade de Dourados, Mato Grosso de Sul, evidenciou que a audiodescrição ainda era desconhecida tanto por esses professores como pelos que atuavam na Educação Especial, sendo que estes últimos apenas tinham ouvido falar desse recurso. Com base nesse resultado, a autora desenvolveu uma atividade didática, com duração de quatro horas, na qual abordou a audiodescrição de forma introdutória, porém, apenas com cinco professores, especificamente os da Educação Especial.
Nesta revisão da literatura, verificamos que, em vários estudos, a audiodescrição é abordada em sua dimensão pedagógica, ressaltando-se a importância de seu agenciamento com vista a tornar as informações visuais acessíveis, especialmente para os alunos que apresentam deficiência visual. Dentre esses estudos, destacamos que apenas dois foram desenvolvidos em contexto escolar não regular, evidenciando o uso da audiodescrição em centros de AEE (DALMOLIN, 2015; SILVA; MICHELS, 2015).
Nesse sentido, os estudos empreendidos por Gonzaga (2015), Vergara-Nunes (2016) e Zehetmeyr (2016) enfatizam o agenciamento da audiodescrição em contextos escolares regulares. Porém, Gonzaga (2015) sinaliza que a audiodescrição não se mostrou suficiente para garantir a compreensão dos conteúdos imagéticos por alunos com deficiência visual.
Ademais, os estudos desenvolvidos por Lima, Guedes e Guedes (2010), Alves (2012), Oliveira e Alves (2016) e por Motta (2016) enfatizam a dimensão pedagógica da audiodescrição envolvendo alunos com e sem deficiência visual, isto é, propõem um agenciamento colaborativo da audiodescrição que se coaduna com as proposições teóricas de Passerino (2015) acerca do uso da tecnologia
assistiva11, que, em uma concepção mais abrangente das tecnologias, implica uma
aprendizagem que ocorre na interação com o outro (PASSERINO, 2010). Vale sublinhar que muitos dos estudos pesquisados referem-se à audiodescrição como um recurso de tecnologia assistiva, voltado para a promoção da acessibilidade na comunicação e informação, possibilitando, assim, que pessoas com deficiência visual participem com autonomia das diversas situações de aprendizagem, em contextos educacionais, como os realizados por Lima, Guedes e Guedes (2010), Vergara-Nunes, Fontana e Vanzin (2011), Silva e Michels (2015), Vergara-Nunes (2016), Lima e Lima (2016), Michels e Silva (2016), Cruz (2016), Zehetmeyr (2016) e Carvalho (2017).
É importante destacar que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015a), em seu Art. 3º, define como
III – tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
Essa mesma lei, em seu Art. 74, estabelece que a tecnologia assistiva é um direito das pessoas com deficiência. Nessa perspectiva, constatamos a existência de estudos que destacam a audiodescrição como um direito das pessoas com deficiência visual, tais como os empreendidos por Lima e Lima (2016), Oliveira e Alves (2016) e Michels e Silva (2016). Entretanto, este último estudo pontua os desafios que têm marcado a efetivação desse direito, ressaltando as diversas mudanças na legislação referente à implementação da audiodescrição no âmbito da programação televisiva.
Da mesma forma, Vieira e Lima (2010) ressaltaram que, embora a audiodescrição se constituía um recurso que promove o acesso de alunos com deficiência visual às informações imagéticas presentes no livro didático, tal recurso ainda não tem sido disponibilizado em formato acessível com uso da audiodescrição. Em outras palavras, apesar de a audiodescrição se constituir direito
11 Na próxima seção, abordaremos a audiodescrição como tecnologia assistiva, bem como a própria
dos alunos com deficiência visual, notadamente, ela ainda não é garantida no contexto escolar.
Os estudos evidenciaram, ainda, que são poucas as pesquisas com enfoque na audiodescrição em cursos de formação de professores, inclusive dos atuantes no AEE. Entre os estudos, Silva e Michels (2015) e Michels e Silva (2016) apontam para a inexistência dessa tecnologia assistiva nos cursos de formação de professores, também constatado por Carvalho (2017), que, mais recentemente, destacou em seu estudo que os professores da sala de aula comum ainda desconhecem esse recurso, assim como os atuantes na Educação Especial, pois estes últimos, apesar de já terem ouvido falar, não sabem o que realmente significa. Dessa forma, os estudos realizados por Alves (2012) e Silva (2012), bem como os empreendidos por Silva e Michels (2015) e Michels e Silva (2016) ressaltaram a importância e a necessidade de a audiodescrição ser incorporada aos cursos de formação de professores. Nesse encontro com muitas vozes, constatamos que há uma carência de estudos acerca da formação de professores na interface com o AEE e a audiodescrição. Por isso, consideramos ser relevante a sistematização de estudos sobre audiodescrição na formação de professores, no contexto da escola e articulada ao AEE, visando ao desenvolvimento de práticas docentes que possibilitem o acesso às imagens por alunos com deficiência visual, fortalecendo o direito à acessibilidade comunicacional.
Em face do exposto, esta pesquisa busca responder à seguinte questão: quais os impactos de uma formação em audiodescrição nas práticas docentes para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que possibilitem aos alunos com deficiência visual o acesso às imagens? O desafio de responder a essa questão reposiciona o itinerário sem perder de vista as atribuições do professor do AEE no que diz respeito à mediação, à colaboração com os processos formativos no contexto da escola, procurando articular as ações da SRM com as da sala de aula comum. Dessa forma, este estudo de mestrado compreende um movimento de ressignificação do nosso próprio itinerário como professora do AEE.
Nessa direção, foi eleito como objetivo geral investigar os impactos de uma formação em audiodescrição nas práticas docentes para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que possibilitem aos alunos com deficiência visual o acesso às imagens. Constituímos como objetivos específicos: identificar as práticas docentes desenvolvidas com os alunos que têm deficiência visual na sala de aula
comum; construir colaborativamente com um(a) professor(a) práticas docentes que utilizem a audiodescrição como procedimento pedagógico; analisar o agenciamento da audiodescrição por parte de um(a) professor(a) no contexto da sala de aula comum.
Na tentativa de contemplar esses objetivos, assumimos como campo de investigação uma escola da rede municipal de ensino de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, como explicitado anteriormente, envolvendo 29 professores e 04 estagiários, totalizando 33 participantes, conforme iremos detalhar na seção seguinte.
Isso posto, na segunda seção, apresentamos as bases teóricas que fundamentam este estudo, bem como as metodológicas. No primeiro momento, teorizamos acerca da educação inclusiva, destacando o AEE como o principal serviço da Educação Especial na atualidade. Nesse contexto, apontamos para a interface desse serviço com a sala de aula comum e, por conseguinte, para o uso da tecnologia assistiva, especificamente a audiodescrição, a partir de uma perspectiva que se distancia das práticas voltadas para a adaptação individual, aproximando-se, assim, daquelas pautadas na colaboração. No segundo momento, delineamos o percurso metodológico desta pesquisa-intervenção, de base qualitativa, que se fundamenta na filosofia de linguagem de Bakhtin, como proposta por Jobim e Souza (2011). Nesse sentido, situamos o contexto, os sujeitos e as três etapas de realização da pesquisa, quais sejam: as oficinas pedagógicas; a observação da prática docente; e o planejamento e mediação docente. Por fim, ainda nesse momento, evidenciamos as categorias de análise e seu processo de construção.
A terceira seção contempla a descrição e a análise de duas oficinas motivacionais e da observação empreendida por nós na turma investigada, em que se materializou a prática da professora de Língua Portuguesa. Nesse sentido, inicialmente, destacamos as percepções dos participantes sobre si próprios, nas quais estão imbricados, também, seus posicionamentos acerca da prática docente e aspectos que, muitas vezes, as determinam. Além disso, as concepções dos participantes acerca dos modos como os alunos com deficiência visual apreendem o mundo são reveladas nessa seção. Na sequência, apresentamos nossa própria percepção sobre a prática da professora observada, com ênfase na mediação pedagógica dos conteúdos imagéticos com os alunos que têm deficiência visual.
Na quarta seção, detalhamos as nove oficinas pedagógicas, denominadas de “sistematização”, realizadas por nós no próprio contexto da escola campo de investigação, nas quais a audiodescrição é enfatizada em seus aspectos teóricos e práticos. Assim, são evidenciadas e analisadas atividades em que os participantes exploram imagens estáticas e dinâmicas por meio da audiodescrição. Para além dos conhecimentos desse recurso, também se discute as singularidades dos alunos com deficiência visual, principal público da audiodescrição, com ênfase naqueles que apresentam baixa visão. Ademais, a relação entre a linguagem imagética e a verbal foi outro tema contemplado.
A quinta seção refere-se à descrição e análise da colaboração estabelecida entre nós, professora pesquisadora/do AEE, e a professora de Língua Portuguesa, no planejamento de atividades pedagógicas com foco no acesso às imagens. Nesse caso, também é detalhado o agenciamento da audiodescrição – em uma abordagem colaborativa e multissensorial – pela referida professora no contexto da sala de aula comum, bem como o processo de reflexão sobre a prática desenvolvida. São apresentados, ainda, os posicionamentos ativamente responsivos da professora acerca de sua prática, o compartilhamento dessa prática com os demais participantes da pesquisa, que também expressam suas próprias concepções e, quando oportuno, suas práticas docentes na oficina pedagógica de avaliação.
Por fim, apresentamos as considerações acerca deste estudo, as quais, a nosso ver, são (in)acabadas, tendo em vista o próprio inacabamento humano e, por conseguinte, do conhecimento. Contudo, nelas evidenciamos os impactos da formação em audiodescrição, tanto nas concepções quanto na prática dos professores, sobretudo da professora que teve nossa colaboração no planejamento pedagógico.
2 DELINEANDO O OLHAR: O RECORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO
Tendo como referência as formulações teóricas de Bakhtin e de seu círculo12, consideramos que é necessário trazer para o texto as múltiplas vozes,
assumindo um discurso dialógico em lugar de um com enfoque mais monológico, o que implica “[...] levar em conta os diferentes pontos de vista que se enunciam sobre o objeto do discurso, polemizar com alguns pontos de vista [...], apoiar-se em outros [...]” (BAKHTIN, 2016, p. 124). Posto isso, nesta seção, propomo-nos a apresentar as bases teóricas e metodológicas que fundamentam este estudo. Para tanto, organizamos a argumentação em dois momentos. No primeiro, traremos as vozes teóricas; e no segundo, os contornos metodológicos da investigação.
2.1 Explicitando as vozes teóricas
Neste primeiro momento, discutiremos acerca do desafio de uma escola que pretende ser inclusiva, ou seja, que se compromete com o respeito às diferenças de seus alunos. Desse modo, abordaremos o AEE como o principal serviço da Educação Especial, assegurado na legislação atual (BRASIL, 1988; 1996; 2008a; 2009a; 2011a; 2015a), com vista à promoção da igualdade de condições aos alunos considerados público-alvo da Educação Especial, contexto em que ocorrem as mediações inerentes à tecnologia assistiva.
Entretanto, pautando-se nas proposições teóricas de Passerino (2015), a tecnologia assistiva será contemplada a partir das relações que se estabelecem mediante seu uso no âmbito da escola, não se restringindo à SRM. Nessa perspectiva, a audiodescrição será abordada como tecnologia assistiva, em sua dimensão colaborativa, ou seja, envolvendo alunos com e sem deficiência; e multissensorial, articulada a outros meios perceptivos, como preconiza Alves (2012) e Motta (2016).
Nesse contexto, destacamos que o professor do AEE colabora com os processos formativos na esfera escolar, orientando os professores da sala de aula
12 Casado Alves (2016, p. 163) esclarece que o círculo de Bakhtin “[...] não era uma ‘escola’, no
sentido acadêmico, tampouco Bakhtin era o ‘líder’, o ‘mestre’. Trata-se, muito mais, de um grupo que produzia, em clima de colaboração e de amizade, pesquisas comuns a partir de interesses e competências diferentes”.
