2 DELINEANDO O OLHAR: O RECORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO
2.2 Revelando os contornos da investigação
Nesse segundo momento, explicitaremos os amparos metodológicos desta investigação, a qual se alicerça nos pressupostos da pesquisa de base qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; FREITAS, 2002), tendo entre suas características a perspectiva dialógica, pois implica sempre uma relação entre o pesquisador e seu outro, visto como sujeito e não como mero objeto a ser investigado. Nesse contexto, destacamos a opção pela pesquisa-intervenção, proposta por Jobim e Souza (2011), que se fundamenta na filosofia da linguagem de Bakhtin, em que as relações dialógicas e alteritárias constituem a sua dimensão central.
Ademais, apresentamos o campo de investigação, uma escola da rede municipal de ensino de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, já mencionada, bem como os sujeitos da pesquisa – professores e estagiários – e as etapas que a constituíram, a saber: oficinas pedagógicas, observação da prática docente e planejamento e mediação docente. Por fim, abordamos as categorias de análise, que emergiram do encontro e do confronto das diversas vozes dos contextos dialógicos instaurados pela pesquisa.
2.2.1 Pesquisa-intervenção: o conhecimento tensionado pelo diálogo
Considerando a própria natureza da língua, que segundo Bakhtin (2016) é social, portanto, dialógica, compreendemos que o conhecimento que se constrói no ato de pesquisar não é resultante de uma única voz, mas da alternância das vozes, que se tensionam ao convergir e/ou divergir em diversos pontos de vista. Assim, nas ciências humanas,
[...] o outro, para o pesquisador, não é uma realidade abstrata, um objeto de pesquisa, mas é visto como alguém, cuja palavra confronta-se com a do pesquisador, refratando-a e exigindo-lhe resposta. Em contrapartida, a palavra do pesquisador recusa-se a assumir a aura de neutralidade [...] (JOBIM E SOUZA; ALBUQUERQUE, 2012, p. 116).
Nesse sentido, tanto Freitas (2002) como Bogdan e Biklen (1994) ressaltam que as pesquisas qualitativas assumem uma perspectiva dialógica, pois implicam uma relação entre os sujeitos. Noutras palavras, conforme Bogdan e Biklen (1994, p. 51), nesses processos de investigação, ocorre “[...] uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra”.
Para o desenvolvimento desta pesquisa em que o conhecimento é construído a partir do diálogo, respaldamo-nos nos pressupostos da pesquisa qualitativa, na qual, conforme Bogdan e Biklen (1994), os aspectos descritivos são ressaltados, sendo os dados evidenciados, sobretudo, por meio de palavras e imagens. Ademais, os sujeitos são investigados no próprio contexto investigativo, ou seja, em seu espaço-tempo, na concretude das relações que são estabelecidas e que os influencia, sendo suas percepções pessoais valorizadas.
Além disso, pautando-se nesses autores, o enfoque deste estudo não está nos resultados, mas no processo. Por conseguinte, de forma indutiva, os resultados vão sendo evidenciados à medida que os dados são analisados, pois as pesquisas qualitativas “[...] se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer histórico” (FREITAS, 2002, p. 27).
A partir dessa abordagem qualitativa, optamos pela pesquisa-intervenção como proposta por Jobim e Souza (2011), a qual se fundamenta na filosofia da linguagem de Bakhtin e, portanto, tem como premissa as relações dialógicas e a alteridade, o que pressupõe o encontro do pesquisador com o seu outro, sendo este outro visto não como objeto e/ou simples informante, mas como “[...] ser expressivo e falante” (BAKHTIN, 2017, p. 59). Segundo Jobim e Souza (2011), a pesquisa- intervenção se constitui em um modo de intervir no mundo, uma vez que o conhecimento construído na investigação – considerando o contexto histórico em seu movimento e as respostas do pesquisador e do seu outro, que no processo se afetam mutuamente – produz transformações nos contextos e nas práticas sociais, evidenciando novas formas de enfrentamento do que se coloca como problema.
Ademais, a autora destaca que o pesquisador necessita atentar para a dimensão ética da pesquisa, o que implica o compromisso com o outro, pois, sendo a pesquisa construída a partir de uma relação dialógica, a voz do outro precisa ser respeitada nos dois momentos constitutivos da pesquisa, ou seja, tanto no momento em que, no campo de investigação – durante a construção dos dados –, há o encontro do pesquisador e do seu outro como no momento em que o pesquisador se encontra com o seu texto, isto é, quando se retira do campo de investigação e realiza a escrita do texto. Nesse sentido, é importante destacar que
[...] a pesquisa não se esgota no encontro entre o pesquisador e seu outro. É necessário dar forma e conteúdo ao acontecimento vivido no campo da pesquisa, e é neste momento que o texto escrito entra em cena. A escrita do pesquisador consolida a criação de conceitos [...] (JOBIM E SOUZA; ALBUQUERQUE, 2012, p. 116).
Assumindo essa abordagem metodológica, compreendemos que o ato de pesquisar ocorre a partir das relações que se estabelecem entre o pesquisador e seu outro, sendo ambos sujeitos da pesquisa. Ou seja, as relações dialógicas e alteritárias movem a pesquisa-intervenção, as quais, segundo Jobim e Souza (2011), não podem ser pensadas separadamente, pois compreendem o encontro das diversas vozes que se confrontam, podendo afetar e transformar tanto o pesquisador quanto o seu outro durante o processo de investigação.
2.2 2 Campo de investigação: o lugar do encontro
É no contexto da escola, campo de investigação, que as diversas vozes do ato investigativo se encontram, num processo dialógico e alteritário, em que o pesquisador e os sujeitos da pesquisa se posicionam e se transformam mutuamente, pois “o contexto da pesquisa é um espaço de construção de consciência de si e do outro na produção do conhecimento responsável [...]” (JOBIM E SOUZA, 2011, p. 40). Nesse sentido, o lugar do encontro, ou seja, o campo de investigação, como já pontuamos, foi uma escola15 da rede municipal de ensino da
cidade de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, localizada na zona Oeste, mais
15 Considerando o caráter ético da pesquisa, o nome da escola não será divulgado, uma vez que
garantimos seu anonimato. Assim, ao longo do texto, nós nos referiremos a ela como escola campo de investigação.
especificamente no bairro de Cidade Nova. A escolha por essa escola se deu pelo fato de ser pública, ter alunos com deficiência visual matriculados e já desenvolver práticas de formação continuada, o que, a nosso ver, poderia favorecer a realização da formação em audiodescrição, uma das etapas da pesquisa.
É importante sublinhar que, mesmo atuando como professora nessa escola, seguimos todos os procedimentos éticos em pesquisa. Inicialmente, apresentamos o projeto de pesquisa ao diretor pedagógico, enfocando os objetivos e os procedimentos metodológicos a ser desenvolvidos, destacando ainda, que pretendíamos realizar uma formação em audiodescrição no próprio contexto da escola. Depois de uma breve explicação acerca da audiodescrição, recurso que era desconhecido pelo diretor, obtivemos sua aprovação para realizar a pesquisa na escola, bem como para o manuseio de documentos oficiais, dentre os quais, o Projeto Político-Pedagógico (PPP). A construção dos dados, por conseguinte, ocorreu após a aprovação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UFRN, com Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) de número: 88648518.0.0000.5292.
No período de construção dos dados, a referida escola funcionava em dois turnos (manhã e tarde) e possuía em seu quadro funcional 67 professores, 32 funcionários e 6 estagiários, atendendo alunos do Ensino Fundamental, principalmente dos anos finais desta etapa de escolaridade, uma vez que havia apenas uma turma do 5º ano. Entre os 887 alunos matriculados na escola, 36 eram considerados público-alvo da Educação Especial, sendo que quatro alunos apresentavam deficiência visual, mais especificamente baixa visão. De acordo com o PPP da escola, documento que estava em processo de construção – em particular, no que se refere à elaboração do referencial teórico e à atualização quanto à caracterização da escola –, os alunos que costumavam frequentá-la eram provenientes do próprio bairro onde a escola se situava e/ou de bairros próximos, os quais estão localizados na zona oeste da cidade de Natal, sendo que os alunos eram, em sua maioria, oriundos de classes de baixa renda.
Segundo Veiga (2000, p. 11), o PPP é o documento em que são definidas as ações que a escola pretende realizar, bem como as características que a comunidade escolar considera necessárias para o cumprimento de suas intenções pedagógicas, sendo visto “[...] como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo”. Ao analisarmos o PPP da escola, verificamos que, entre
seus princípios, estavam a parceria, enfatizando a necessidade de um trabalho docente realizado em colaboração; a pluralidade, primando pelo respeito à diversidade; e ainda, o princípio da inclusão e acessibilidade, por meio do qual se buscava garantir não somente o acesso mas também a permanência dos alunos, e assim, a inclusão, minimizando as barreiras no contexto escolar. A nosso ver, tais princípios se coadunam com a ideia de uma educação inclusiva, assumida pela escola como orientadora de suas ações pedagógicas, ao afirmar que
essa proposta pedagógica fundamenta-se numa concepção de inclusão, compreendido/traduzido como um paradigma educacional fundamentado num sistema de valores que reconhece a diversidade como característica inerente à constituição de uma sociedade democrática, por meio da garantia do direito de todos à educação, este viabilizado pelo acesso, a permanência e continuidade dos estudos no ensino regular, com qualidade (PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO).
Sob essa ótica, Glat e Blanco (2009, p. 17) salientam que o objetivo da educação inclusiva “[...] é a possibilidade de ingresso e permanência do aluno na escola com sucesso acadêmico”. Nesse sentido, como já ressaltamos, a oferta de AEE é assegurada na legislação atual (BRASIL, 1988; 1996; 2008a; 2009a; 2011a; 2015a) como principal serviço de apoio à inclusão dos alunos público-alvo da Educação Especial em contextos escolares regulares.
A legislação (BRASIL, 2009a) estabelece que esse serviço seja institucionalizado no PPP da escola. Em consonância com a legislação, o AEE é contemplado no PPP da referida escola, sendo destinado um capítulo para a “sala de recursos multifuncionais”. Nele, são apresentadas orientações em relação a esse espaço, onde se efetiva o AEE, constituindo-se o contexto de uso da tecnologia assistiva – que deve ser utilizada com vista a promover a autonomia e inclusão dos alunos com deficiência –, portanto, ainda abordada em uma perspectiva de uso individual, contrária ao que propõe Passerino (2015).
Ademais, o PPP destaca a relevância desse espaço no contexto da escola, recuperando o processo de implantação da SRM, que, inicialmente, necessitou funcionar com o Programa Mais Educação16, uma vez que a escola não possuía
16 O Programa Mais Educação foi criado pela Portaria Interministerial nº 17 (BRASIL, 2007b) e
regulamentado pelo Decreto nº 7.083 (BRASIL, 2010b), que estabelece: “Art. 1º O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do
espaço físico adequado, destacando que somente com o Programa Escola Acessível17 foram realizadas adequações no espaço. O PPP apresenta, ainda, as
determinações legais que orientam a prática educativa da escola com os alunos considerados público-alvo da Educação Especial, fixadas pela Resolução nº 5 (NATAL, 2009), que trata da educação dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEESP)18 na rede municipal de ensino de Natal, Estado do Rio Grande
do Norte, enfatizando as práticas relativas à operacionalização do AEE, à organização da SRM, à realização da matrícula dos alunos público-alvo da Educação Especial na sala de aula comum e no AEE, bem como à avaliação desses alunos. Por fim, o documento ressalta práticas docentes realizadas no âmbito da SRM no contexto da própria escola, centradas no atendimento individualizado ou na articulação com os professores da sala de aula comum.
Além disso, reconhecendo a importância da formação docente para a efetivação de uma proposta pedagógica inclusiva, o documento destaca que, desde 2011, é realizada uma formação continuada com os professores, coordenadores pedagógicos, diretores e estagiários19 acerca da educação de alunos surdos, com
tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral”.
17 O Programa Escola Acessível foi instituído “[...] no âmbito do Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, por meio do Decreto n° 6.094/2007. A Resolução CD/FNDE nº 26/2007 estabeleceu as orientações e diretrizes para a assistência financeira suplementar a projetos educacionais da Educação Especial, tendo como uma das ações de apoio aos sistemas de ensino, adequação de escolas para acessibilidade física, por meio da apresentação de Planos de Trabalho – PTA. A partir de 2008, o Programa Escola Acessível passa a integrar o Programa de Desenvolvimento da Escola, por meio do Compromisso Todos Pela Educação e do Plano de Ações Articuladas – PAR. Com essa medida, o processo de transferência dos recursos financeiros para acessibilidade passa a ser feito diretamente às unidades executoras das escolas [...]” (BRASIL, 2011b, p. 6). Segundo esse mesmo documento, em 2011, o Programa Escola Acessível contemplaria “[...] escolas de educação básica com Salas de Recursos Multifuncionais implantadas em 2009, que tenham registrado no Censo escolar MEC/INEP/2010, matrícula de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns do ensino regular” (BRASIL, 2011b, p. 6).
18 Conforme a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 3), “[...] o termo ‘necessidades
educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem”.
19 No período desta pesquisa na rede municipal de ensino do Natal, os estagiários que eram
encaminhados para as escolas de Ensino Fundamental acompanhavam os alunos público-alvo da Educação Especial, substituindo os professores que deveriam atuar como apoio pedagógico- educacional, conforme determina a Resolução nº 5 (NATAL, 2009): “Art. 25 - A turma com educandos com NEESP matriculados, cujas dificuldades de adequação escolar não forem supridas com as intervenções colaborativas do professor do coordenador pedagógico e do gestor, deverá, mediante parecer avaliativo do Setor de Educação Especial da SME/Natal, contar com a presença de outro professor, que atuará como apoio pedagógico-educacional às necessidades específicas dos alunos com NEESP e à turma em geral”. Da mesma forma, a atuação dos estagiários não estava em consonância com o que determina o Decreto n° 9.999 (NATAL, 2013), que regulamenta o estágio de estudantes em órgãos municipais, ao estabelecer que “Art. 3° O estágio como ato educativo escolar supervisionado deve ter acompanhamento efetivo de professor orientador da instituição de ensino e
foco no ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, que ocorria quinzenalmente. No período de construção dos dados desta pesquisa, a escola contava com os serviços de três professores tradutores-intérpretes de Libras, sendo que dois atuavam no turno da manhã e uma no turno da tarde. Esses profissionais, além de realizarem a formação continuada em articulação com a professora do AEE e a equipe pedagógica, acompanhavam os alunos surdos nas salas de aula comuns.
No que se refere à SRM, ressaltamos que se encontrava funcionando somente no turno da manhã, de modo que apenas os alunos do turno da tarde estavam recebendo atendimento na própria escola, visto que a SME não encaminhou qualquer profissional para nos substituir durante a licença para estudo. O espaço funcionava em uma sala própria, não sendo mais dividido com outros programas. Era uma sala pequena, mas possuía ar-condicionado e boa iluminação.
Ademais, contava com recursos pedagógicos de informática e de tecnologia assistiva, constituindo-se uma SRM do tipo I20. Os computadores e as impressoras
não estavam funcionando, porém, a escola aguardava a assistência técnica do setor responsável da SME. Importa destacar que todo o mobiliário dessa sala foi adquirido com os recursos financeiros provenientes do Programa Escola Acessível e/ou por meio de recursos da própria escola, visto que não veio no kit da SRM encaminhado pelo MEC. Embora a SRM não fosse do tipo II21, apresentava alguns recursos
próprios do atendimento a alunos com deficiência visual, tais como: dominós, jogo da memória e caixa táteis, alfabetos em Braille, audiolivros, livros em Braille e em tinta com escrita ampliada, além de outros recursos como painéis e cadernos táteis, sendo que alguns foram encaminhados pelo MEC, outros pelo IBC ou, ainda, adquiridos pela própria escola, como informa a relação de materiais dessa sala.
Em sua estrutura física, notadamente, a escola era constituída, principalmente, por salas de aulas, sendo um total de catorze. Todas eram bastante
de supervisor do órgão concedente, comprovado por vistos nos relatórios de estágio, conforme exigência da Lei Federal nº 11.788 de 25 de setembro de 2008, com menção de aprovação final”.
20 As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores,
fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melamínico (ROPOLI et al., 2010, p. 31).
21 As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I,
acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como: impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis (ROPOLI et al., 2010, p. 32).
quentes, pois não possuíam ar-condicionado ou ventiladores. A escola contava apenas com um pequeno pátio para a livre circulação dos alunos, que ficava próximo de algumas das salas, e nele eram realizadas as aulas práticas de Educação Física, pois a escola não tinha quadra poliesportiva. Também, nesse espaço, os alunos brincavam durante o recreio.
A biblioteca localizava-se entre algumas salas de aula, tomando parte do pátio. Na escola, havia ainda uma sala de vídeo e um laboratório de informática, que possuíam lousa digital instalada e eram as únicas salas com ar-condicionado onde os professores podiam realizar suas aulas, por isso, comumente, os horários de uso eram todos ocupados. No entanto, é importante destacar que no laboratório havia apenas um computador funcionando.
A escola tinha uma pequena sala destinada ao Programa Mais Educação, que se encontrava fechada, tendo em vista que o referido programa não estava funcionando, além de uma sala de professores, uma secretaria, um arquivo, sala da direção, almoxarifado, cozinha, despensa e refeitório coberto, onde havia algumas mesas e bancos dispostos, bem como dois bebedouros. A escola contava com nove banheiros, sendo quatro com adequações arquitetônicas.
Ainda no que se refere à acessibilidade, ressaltamos que além dos banheiros com adequações arquitetônicas, a escola possuía rampas de acesso com barras de apoio, tanto na entrada como no acesso a alguns espaços, bem como piso podotátil. Quanto ao mobiliário, este não apresentava adequações, com exceção de duas mesas escolares de tamanho e altura maiores. Por fim, a escola não contava com sinalização tátil, mas em alguns espaços havia a sinalização visual em Libras. A esse respeito, é importante ressaltar que restrições orçamentárias inviabilizaram a escola tanto no que diz respeito à aquisição da sinalização tátil quanto em fazer novas impressões da sinalização visual em Libras. Por essa razão, esta última não estava disponível em todos os espaços.
2.2.3 Etapas da pesquisa e seus sujeitos: o encontro de vozes
Nesse percurso metodológico, após a direção da escola aceitar a realização desta pesquisa e ela ter sido aprovada no CEP da UFRN, apresentamos aos sujeitos da pesquisa, ou seja, aos(as) professores(as) e estagiários(as) que atuavam no turno da manhã, o projeto, enfocando o objeto de estudo, objetivos e
metodologia, além das etapas que o constituíam: 1. as oficinas pedagógicas: motivação, sistematização e avaliação; 2. a observação da prática docente, antes e após as oficinas pedagógicas de sistematização; e 3. planejamento e mediação docente. A pesquisa foi acolhida pelos sujeitos, uma vez que todos aceitaram participar e, para isso, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), além de nos autorizarem a utilizar suas imagens e vozes, tendo em vista que, durante o processo de construção dos dados, fizemos uso de gravações em áudio e vídeo, bem como de fotografias.
Quanto aos sujeitos envolvidos na pesquisa, registramos que na fase correspondente às oficinas pedagógicas, participaram 29 professores e 04 estagiários, totalizando 33 participantes. Na primeira fase de observação, realizada anteriormente às oficinas pedagógicas de sistematização, contemplamos a prática docente de 07 professores, e por fim, na fase de planejamento e mediação docente, em que ocorreu a segunda etapa de observação, a prática docente de uma professora foi contemplada.
Do ponto de vista descritivo e analítico, consideraremos a participação de