Quando o olhar revela o outro e a si mesmo

Apresentaremos, a seguir, as duas oficinas pedagógicas relativas ao momento motivacional. Na primeira oficina, os participantes foram instigados a realizar o que Bakhtin (2016, p. 60) chama de “autocontemplação interior (o eu- para-si)” e a compartilhar com os outros sua própria imagem a partir de um exercício descritivo de si, para, em seguida, recuperá-la na resposta do outro. Na segunda oficina, eles foram desafiados a se deslocar de si por meio de um processo alteritário, colocando-se no lugar do outro, supostamente o aluno com deficiência visual, a fim de construir imagens mentais acionando apenas o sentido da audição.

3.1.1 O encontro com o outro e a formação de professor: quem sou eu?

Durante a primeira oficina pedagógica de motivação, realizada com o objetivo de que os participantes pensassem acerca de suas próprias características

e construíssem imagens mentais a partir da escuta do outro – um exercício de aproximação com a audiodescrição –, propomos a realização da atividade “Quem sou eu?”29_{, na qual os participantes, com os olhos vendados – tendo o CD de}

Loreena McKennitt (1991) como fundo musical –, fizeram uma descrição de si próprios, apresentando-se para os demais, considerando aspectos como: características físicas, vestimentas, personalidade, preferências, enfim, o que considerassem ser relevante para descrevê-los.

Propomos ainda que, durante a atividade, eles realizassem alguns movimentos orientados. Contudo, o desconforto provocado pela perda momentânea da visão indicou ser indispensável fazermos algumas adequações na referida atividade, considerando as necessidades apontadas pelos participantes em seus relatos. Assim, suspendemos a movimentação e os instruímos a ficarem sentados, de modo que, sentindo-se mais seguros, optaram por continuar com os olhos vendados.

Figura 1 – Oficina “Quem sou eu?”

Descrição das imagens: duas fotografias coloridas na horizontal. Na fotografia à esquerda, em plano geral, em uma sala, sete participantes da pesquisa, cinco homens e duas mulheres com os olhos vendados. Seis deles estão sentados em cadeiras brancas encostadas nas paredes. Apenas uma participante está sentada no chão com as pernas cruzadas. Na fotografia à direita, quatro participantes com os olhos vendados, três sentadas em cadeiras brancas e uma em banco escolar colorido encostado na parede (Fim da descrição).

No que se refere ao desconforto causado pela atividade, um dos professores participantes, durante sua descrição, fez o seguinte relato: “estou cansado já de ficar em pé, infelizmente. Estou muito desconfortável, Katy, viu? Porque eu estou com medo de cair aqui. Estou encostado na parede. Realmente é

29 _{Essa atividade foi inspirada em uma vivência realizada pelo Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves}

muito, é muito desconfortável perder um sentido” (ARTHUR, 2018, informação verbal).

Notadamente, em seu relato, o professor revelou que a vivência de tal situação o impactou fortemente, causando um sentimento de insegurança por ter ficado completamente desorientado. A esse respeito, Amiralian (1997, p. 22) esclarece que, indubitavelmente, a experiência de ter os olhos vendados provoca na pessoa que não tem deficiência visual um sentimento de incapacidade, tanto em termos físicos quanto psicológicos, configurando-se uma situação “[...] traumática e perturbadora”. Como reflexo de tal experiência, segundo a autora, constrói-se a ideia de que as pessoas cegas permanecem em uma total escuridão. Também Martins (2009, p. 18), manifestando-se a esse respeito, salienta que

a incorporação imaginativa da cegueira confere acesso à transgressão que está implicada nas experiências de cegueira abrupta, pelo contraponto imediato que estabelece com uma existência sensorial visualmente informada. Mas, exactamente por isso, tende a fomentar uma premonição da cegueira pelo prisma de um défice e de uma ruptura drástica com o mundo eminentemente visual: o lugar situado de quem vê.

Nessa perspectiva, o autor assinala que o modo como a cegueira tem sido pensada, hegemonicamente, enquanto perda, incapacidade, ou mesmo tragédia, reflete o lugar ocupado por corpos que constroem o mundo a partir da visão e, nesse contexto, as vozes daqueles que vivenciam a cegueira em seus próprios corpos têm sido silenciadas. Esse mesmo autor reconhece que a vivência de experiências sensoriais, nas quais ocorrem as chamadas “projecções imaginativas corpóreas”, podem ser “[...] uma via para a produção de sentido acerca de outras posições estruturais, isto é, como via para as relações empáticas com outros corpos” (MARTINS, 2009, p. 16).

Assim, apesar de essa vivência sensorial ter se constituído em uma situação desconfortante para os participantes – e, como ressalta Martins (2009), não evidenciar em sua inteireza as complexas e heterogêneas experiências que pessoas cegas vivenciam em seus contextos reais de vida –, propiciou uma reflexão nos participantes acerca desse outro corpo, que apresenta diferenças funcionais, mas nem sempre é evidenciado, como indica o fragmento da descrição de uma das professoras:

[...] tô me sentindo um pouco desconfortável em relação a perder um dos sentidos. Já fiquei tonta, já fiquei angustiada. É... Não pra... acho que não é muito fácil, né? A gente pode, a gente convive com isso, trabalha com inclusão dos alunos, mas você passar por isso é uma sensação diferente. Acho que você se colocar no lugar do outro, né? A gente já tenta fazer isso no dia a dia, mas a prática, acho que é diferente, né? Você sente mais, você percebe de uma maneira diferente (JÚLIA, 2018, informação verbal).

Noutras palavras, reportando-nos ao pensamento bakhtiniano, constatamos que a professora, ao “se colocar no lugar do outro”, estabelece com esse outro (presumido), que tem deficiência visual, uma relação dialógica e alteritária, sendo visivelmente afetada pela suposta posição desse outro no mundo, seus modos de perceber e apreender a realidade. Sob essa ótica, é preciso ter claro que a visão que temos desse outro com deficiência visual é sempre condicionada pelo lugar que ocupamos no mundo, o lugar de quem enxerga. Nessa perspectiva, Bakhtin (2011, p. 21) afirma que o

[...] excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha posse – excedente sempre presente em face de qualquer outro indivíduo – é condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no mundo: porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em dado conjunto de circunstâncias todos os outros estão fora de mim.

No processo de descrição de si próprios, a maioria dos participantes destacou algumas de suas características físicas e vestimentas. Porém, tais descrições centraram-se, principalmente, nas preferências pessoais e na recuperação de suas histórias de vida, com ênfase em sua constituição como professor. Nesse contexto, tanto os professores como os estagiários participantes da pesquisa revelaram que se identificavam com a profissão docente, conforme sinaliza o relato da professora Flora:

[...] adoro ser professora. Adoro trabalhar. Estou gostando muito de trabalhar nesta escola. Me acostumando com, é, a idade dos alunos. É uma coisa estranha pra mim, mas eu estou gostando muito de trabalhar aqui e eu tenho o maior prazer em ser professora. Eu poderia ser qualquer coisa que eu quisesse na minha vida, que eu quisesse escolher e eu escolhi ser professora porque é uma coisa, como disse Antônio, eu acredito na escola, eu faço de tudo pra fazer o meu melhor trabalho (FLORA, 2018, informação verbal).

Para além da identificação com a profissão, a descrição da professora Flora revelou, igualmente, uma afinidade com a escola, ainda que estivesse adaptando- se a uma etapa de escolaridade diferente da que, habitualmente, lecionava. Sob esse viés, assinalamos que tal afinidade foi evidenciada tanto por professores que estavam há pouco tempo na escola, a exemplo da referida professora, como por aqueles que lecionavam há mais tempo, sendo, inclusive, motivo para que a professora Karol tenha retornado à escola, como destacou:

[...] gosto muito da escola. Eu já trabalhei aqui em outra oportunidade e voltei não apenas por conveniência, por ser uma escola mais próxima da que eu já trabalho, mas por ter pela escola, realmente, um sentimento. Eu sou muito de estar nos lugares, ou voltar para os lugares quando eles têm um sentido pra mim. [...] eu já trabalhei aqui. Construí alguns laços de amizade nessa escola que permanecem até hoje e gosto da visão que essa escola tem de pessoas e, por isso, que eu me esforcei bastante para conseguir retornar pra cá, porque eu só consigo trabalhar num lugar se eu conseguir me sentir parte do lugar e essa escola me faz sentir, realmente, parte. O meu trabalho tem um sentido aqui dentro. Ele é respeitado, ele é visto de uma maneira que me agrada e me faz, eu acabo me estimulando para fazer outros trabalhos aqui dentro. Então, eu tô muito satisfeita de estar aqui, embora todos os problemas que a gente tenha, mas eu gosto muito desta escola (KAROL, 2018, informação verbal).

Nesse sentido, as diversas vozes presentes no evento dialógico evidenciam que a escola campo desta investigação apresenta um bom clima institucional ou organizacional, o qual, de acordo com André (2016, p. 31), no âmbito escolar, configura-se como sendo resultante “[...] das relações vividas por seus atores – alunos, professores, funcionários e equipe gestora – no dia a dia da instituição, e nas interações desses sujeitos com os atores sociais do ambiente externo – a comunidade do entorno”.

Evocando André (2016), salientamos que tal clima é considerado um dos fatores que podem afetar o desempenho docente – exercendo grande influência sobre o trabalho que é realizado na escola –, assim como os fatores relativos a salário, carreira e condições de trabalho. Segundo a autora, a formação docente, por si só, não é responsável pelos resultados positivos de uma prática docente.

Nessa perspectiva, apesar de uma evidente identidade dos professores com a profissão, foi possível perceber, de forma contundente, uma insatisfação com a profissão docente, sobretudo em decorrência do fator salarial, como apontou o

professor Arthur (2018, informação verbal): “gosto muito de ensinar, infelizmente. Porque senão, eu seria rico se não gostasse de ensinar”, bem como do fator relativo às condições de trabalho, enfatizado pelo professor Hugo (2018, informação verbal), que relatou:

Vivo uma relação de amor e ódio com a minha profissão, ora eu adoro, ora eu detesto. É, porque o meu perfil são jovens e adultos. Eu adoro a EJA! É, não curto dar aula para criança, pra boyzada, isso daí pra mim, às vezes, é uma prova de fogo diária.

No que concerne à formação docente, em específico, à formação continuada, os professores evidenciaram que a consideram necessária diante das demandas e dos desafios da prática docente, propondo-se a participar de processos formativos, tanto no âmbito da escola campo de investigação como em outros espaços, conforme revelou o questionário. Nessa direção, durante essa atividade, alguns professores ressaltaram que compreendem a formação continuada como um momento de construção de conhecimentos, sobretudo a partir da interação com seus pares, no próprio contexto da escola. A seguir, o relato da professora Karol ilustra esse enfoque.

Eu estou muito feliz também de estar participando deste encontro, todos os outros. Não é porque é com Katy ou porque é essa pesquisa, mas todos os encontros que têm no meu trabalho eu procuro participar porque eu gosto de estar com pessoas, eu gosto de estar trocando, de ver a forma de vocês pensarem, de vocês trabalharem, porque isso me acrescenta muito [...]. A gente vai aprendendo com o outro. Ontem mesmo a gente tava sentada conversando, eu e Katy, com Miguel e eu saí daqui... o quanto que eu aprendi com a forma que ele estava elaborando a avaliação, como ele tava conseguindo fazer chegar até os alunos. E assim, são coisas que a gente vai juntando, juntando e a gente parece que vai crescendo quando a gente vai convivendo. Então, eu adoro esses momentos aqui. Eu faço o possível para participar de todas as formações porque eu tenho o maior prazer de estar com o grupo, de aprender com o grupo (KAROL, 2018, informação verbal).

Esse posicionamento foi assumido também por Amanda, a qual exercia a função de estagiária na escola campo de investigação. Na oportunidade, destacou a relevância dos contextos formativos no interior da escola, considerados por ela constitutivos de sua formação inicial, como é possível constatar em seu relato:

[...] eu faço estágio aqui [Nome da escola] já faz um pouco mais de um ano. É... Gosto muito aqui da escola. Creio que eu amadureci muito estando aqui, porque, como dizem, a formação teórica não diz tudo que a gente tem na universidade e aqui eu aprendi muito mais, vivenciando na prática. Aprendo todo dia com os professores daqui. Me sinto muito sortuda em ter vindo pra esta escola que tem todas essas formações, todos estes outros meios de aprendizagem. Eu gosto muito de trabalhar com os alunos com necessidades especiais. É... É uma área que eu me interesso muito para eu seguir depois que eu terminar minha formação (AMANDA, 2018, informação verbal).

Em seus relatos, as participantes revelam estar em conformidade com proposições teóricas que reconhecem a escola como um lugar da formação docente, em que os próprios professores exercem um papel na formação de seus pares, por meio de práticas colaborativas (NÓVOA, 2013; ANDRÉ, 2016). A esse respeito, André (2016) ressalta que, no grupo, ou seja, em diálogo com os outros, os professores podem ampliar seus pontos de vista a partir da perspectiva do outro, o que pode resultar na melhoria de seu trabalho.

Tal ideia de formação docente, pautada em uma dimensão colaborativa, como ressaltamos, coaduna-se com a concepção bakhtiniana de relações dialógicas e alteritárias, uma vez que, nesse processo de formação, os professores têm sua voz e seus conhecimentos valorizados, não se constituindo, portanto, sujeitos silenciados. Nesse sentido, como sujeitos falantes e expressivos, posicionam-se, concordando ou discordando do outro que ocupa sempre um lugar diferente do seu, constituindo-o e se constituindo ao mesmo tempo.

Posteriormente, a partir da escuta das descrições, solicitamos que cada participante descrevesse um ao outro, tentando lembrar a descrição feita por seu colega. Logo depois, em uma roda de conversa, eles se expressaram coletivamente acerca da experiência construída, avaliando-a. Assim, ressaltaram que a atenção dispensada à fala dos outros possibilitou aos participantes descrevê-los, como destacou a professora Mariana (2018, informação verbal): “[...] foi interessante quando você pediu pra, novamente, a gente descrever aquela pessoa, do que ela tinha falado. Se as pessoas não tivessem prestando atenção, elas não iriam falar”. Nesse aspecto, alguns participantes, como o professor Arthur, consideraram que o fato de estarem vivenciando, momentaneamente, a perda da visão estimulou os demais sentidos, pouco explorados anteriormente, especialmente a audição. Vejamos seu relato:

Eu acho que as pessoas prestaram atenção exatamente por não estarem vendo. Como você estava com um sentido cortado, você apurou mais o ouvido, por exemplo [...]. Eu falo assim, se a pessoa estivesse com o olho a pessoa ia olhar, ia mexer no celular. Como estava sem a visão, você se concentra mais porque você perdeu um sentido, então, apura mais o outro (ARTHUR, 2018, informação verbal).

Manifestando-se a esse respeito, Kastrup (2015) esclarece que a perda da visão resulta em um redirecionamento da atenção anteriormente centrada na visão. Assim, afirma que tal perda não ocasiona, diretamente, uma “[...] potencialização dos demais sentidos, mas, ao aprender a redirecionar a atenção para eles, a pessoa tira partido de signos que até então não faziam parte de seu domínio cognitivo” (KASTRUP, 2015, p. 70-71).

Nessa direção, Nunes e Lomônaco (2010, p. 59) dizem que é um equívoco acreditar que, na pessoa cega, “[...] a compensação da falta de visão pelos outros sentidos é simples e automática”, ao contrário, conforme Amiralian (1997, p. 16), a ausência de visão indica uma necessária reorganização em termos perceptivos, sendo o desenvolvimento cognitivo dessas pessoas construído por vias diferentes das utilizadas por pessoas que enxergam, de modo que é inadequado compará-las, uma vez que tal ação acaba por qualificar as pessoas cegas “[...] como pessoas deficientes em relação aos videntes”.

Kastrup (2015) explica, ainda, que a perda da visão provoca a chamada “reversão da atenção”, que – caminhando de uma atenção centrada na busca para uma que se abre para o encontro – ocasiona uma grande dificuldade no que diz respeito ao tempo de espera, sendo este, muitas vezes, difícil de suportar, tendo em vista o grande vazio que a pessoa com deficiência visual enfrenta em algumas situações. Desse modo, a partir da experiência de uma perda momentânea da visão que, conforme aponta Martins (2009), está relacionada às implicações de uma cegueira súbita, alguns participantes avaliaram que a atividade também se mostrou desconfortável em virtude do tempo de realização – que se estendeu além do planejado –, sendo considerado cansativo permanecer na mesma atividade por muito tempo, como ressaltou a professora Karol (2018, informação verbal): “[...] eu achei muito demorado. Eu tenho, é, muito essa questão de passar muito tempo numa atividade só, me cansa [...]. Teve uma hora que eu já estava assim, já sem

querer mais, com vontade de parar [...]”, evidenciando, assim, a dificuldade quanto à reversibilidade de uma atenção que tem como base a visualidade.

Da mesma forma, o professor Hugo considerou que essa foi sua maior dificuldade quanto à permanência na atividade. Entretanto, com base no relato do referido professor, a partir da chamada “projecção, imaginativa corpórea” (MARTINS, 2009), constatamos que, ao ser impactado pela atividade, ainda que do lugar de um corpo que vê, o professor foi estimulado a pensar acerca das especificidades do aluno que apresenta deficiência visual e das barreiras que, cotidianamente, ele enfrenta no contexto escolar. Vejamos o seu relato:

Essa questão de se colocar no lugar do outro, acho que foi Carolina que falou aí, Emília também, a galera falou aí. Cara, você imagina um aluno nosso, assim, né, que tem uma deficiência visual, ficar ali submetido a quatro horas, né? fazendo a mesma coisa. Só muda a voz do professor a cada hora, e dependendo se o cara está indo pra outro horário. Meu amigo, se eu tivesse no lugar dele eu pirava, literalmente, eu pirava, eu saía gritando, louco aqui (HUGO, 2018, informação verbal).

Noutras palavras, em seu enunciado, o professor evidencia que, pautando- se em uma percepção visuocêntrica e homogeneizadora, as práticas docentes, frequentemente, não têm considerado as diferenças e, por conseguinte, as necessidades desses alunos, sendo a fala o principal meio de acesso ao conteúdo curricular. Nesse aspecto, Silva (2014) ressalta que é importante os professores oferecerem a seus alunos cegos oportunidades de aprendizagem, por meio de atividades variadas e que os desafiem, estimulando-os em seu processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, a autora orienta para que o professor

[...] busque estratégias diferenciadas para o trabalho com os alunos, viabilizando a imaginação, a criatividade e outros canais de percepção e expressão (tátil, auditiva, olfativa, gustativa, cinestésica e vestibular), além da reflexão, manipulação e exploração dos objetos de conhecimentos (SILVA, 2014, p. 58).

Desse modo, a atividade possibilitou uma reflexão acerca da acessibilidade no contexto escolar, uma vez que diversas vozes enfatizaram que tanto os alunos com deficiência visual como os que apresentam outras diferenças funcionais encontram inúmeras barreiras nesse espaço, entre elas, a falta de acessibilidade do ponto de vista arquitetônico, bem como a insuficiência ou a inexistência de

recursos de acessibilidade, considerados necessários a um processo de ensino que, de fato, contribua com a aprendizagem desses alunos. A esse respeito, o professor Antônio, diretor-pedagógico da escola campo de investigação, expressou:

[...] eu não sei se tem a ver, por conta da função que a gente exerce no momento, mas eu me coloquei na posição de como é difícil pra, por exemplo, pra quem tem deficiência visual numa situação de uma escola como a nossa, né? Então, onde não tem, por exemplo, não tem nem equipamento, por exemplo. Como é que ele vai aprender Matemática, como é que ele vai fazer se nós não temos Braille, né? se nós não temos nada. Noção de espaço, uma sala que até pra gente que não tem deficiência visual pra andar no corredor a gente tropeça em um aluno e em uma carteira. Eu fico imaginando como é que ele se sente, né? Como se ele tivesse naquele contexto, onde não dá as mínimas condições pra esse aluno, pelo menos de circulação, de pelo menos de equipamentos, de tecnológico, para que possa ajudar (ANTÔNIO, 2018, informação verbal).

Entre os recursos de acessibilidade, a audiodescrição assume um papel importante no que se refere à acessibilidade comunicacional e curricular, sobretudo