Um olhar distanciado sobre a prática docente

Para enunciarmos acerca das práticas docentes de que nos tornamos testemunha privilegiada, remetemos ao conceito bakhtiniano de exotopia, que se refere ao olhar distanciado sobre o outro. Nessa perspectiva, aquele que olha o outro faz isso a partir de seu lugar no mundo, de seus valores, de suas crenças, de seu posicionamento e dá o acabamento a partir dessa posição axiológica. Conforme Bakhtin (2017, p. 18), “[...] o próprio homem não consegue perceber de verdade e assimilar integralmente sequer a sua própria imagem externa [...]”. Para o autor, tal imagem somente é perceptível e interpretada pelo outro, que o olha de forma distanciada, como afirma:

Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciáveis não coincidem. Porque em qualquer situação ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relação a mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posição fora e diante de mim, não pode ver: as partes de seu corpo inacessíveis ao seu próprio olhar – a cabeça, o rosto, e sua expressão –, o mundo atrás dele, toda uma série de objetos e relações que, em função dessa ou daquela relação de reciprocidade entre nós, são acessíveis a mim e inacessíveis a ele (BAKHTIN, 2011, p. 21).

Jobim e Souza (2011, p. 43), ao se referir a esse conceito bakhtiniano, reitera que “esse olhar que vem de um outro lugar, de uma consciência que transcende o eu, diz respeito à exotopia, movimento instaurado pela relação alteritária entre subjetividades e discursos”. Noutras palavras, em seu discurso, a autora marca que, ao mesmo tempo que damos acabamento ao outro a partir da contemplação e da interpretação de uma posição que só nós ocupamos, também o outro nos dá acabamento a partir do lugar que ocupa no mundo. Esse processo, que é dialógico e alteritário, tem a ver com a condição humana que é a intersubjetividade, ou seja, na condição de seres humanos, só nos constituímos na relação com o outro. Assim, a partir do lugar que ocupamos no mundo, marcadamente axiológico, observamos as práticas docentes de sete professores, como já explicitamos, mas nesse processo descritivo e analítico, nós nos deteremos

nas mediações pedagógicas relativas ao uso de imagens – foco deste estudo – desenvolvidas pela professora Ana, que lecionava Língua Portuguesa na turma investigada.

Considerando que o próprio contexto físico da sala de aula e de outros espaços da escola onde se desenvolveram as práticas docentes, bem como a relação da professora com os(as) alunos(as) com e sem deficiência, também se constituíram parâmetros orientadores da observação, discorremos, primeiramente sobre estes. Cabe assinalar que, em nossa concepção, há um imbricamento desses parâmetros, assim como de outros fatores, como salienta André (2016), na constituição das práticas docentes e/ou educativas. Nesse sentido, Sacristán (1999, p. 68) afirma que

[...] a prática educativa remete, frequentemente, para o processo ensino-aprendizagem e a própria investigação reporta-se, sobretudo, à ação didática. Mas a atividade dos professores não se circunscreve a esta prática pedagógica visível, sendo necessário sondar outras dimensões menos evidentes.

No que concerne ao espaço-tempo em que as práticas docentes se materializaram, especificamente no contexto da sala de aula, este apresentava condições pouco favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem por ser bastante quente, uma vez que não contava com ventiladores nem ar-condicionado, sendo localizada próximo do pátio onde ocorriam as atividades práticas de Educação Física. Com isso, o barulho dificultava a comunicação durante a aula.

Além disso, por ser mal iluminada, já que apenas uma das lâmpadas estava funcionando e a porta necessitava permanecer fechada em virtude do barulho vindo do pátio, o espaço se mostrava inadequado, tanto para os alunos com baixa visão – dependendo de sua condição visual – como para os demais alunos, pois praticamente contavam apenas com a iluminação advinda das janelas que permaneciam abertas durante a aula. A esse respeito, é preciso assinalar que, conforme orienta Domingues, Carvalho e Arruda (2010, p. 13), a iluminação da sala de aula deve ser controlada de acordo com as necessidades dos alunos, sobretudo daqueles que têm baixa visão, visto que “alguns alunos podem enxergar melhor em ambientes menos iluminados, como aqueles que têm sensibilidade à luz (fotofobia), e outros podem preferir ambientes mais claros”.

A referida sala contava apenas com um quadro branco, mesas e cadeiras escolares, sendo que uma das mesas era maior que as demais, esta, frequentemente, era utilizada por Lucas. Porém, quando o aluno não estava na aula, outros alunos faziam uso dela. Nas paredes, não havia qualquer material exposto, apenas palavras e desenhos, ou seja, marcas deixadas pelos próprios alunos. No que se refere à organização das mesas e cadeiras escolares, elas estavam dispostas em duplas, organizadas uma atrás da outra, ficando pouco espaço para a circulação, tendo em vista que a sala, a nosso ver, era pequena para a quantidade de mesas e cadeiras e, por conseguinte, de alunos. Eventualmente, os próprios alunos as reorganizavam, agrupando-as em trios ou as deslocavam, individualizando-se.

Os alunos que apresentavam deficiência visual, frequentemente, sentavam- se nas cadeiras que estavam à frente, próximas do quadro branco. Lucas, que era mais diretamente acompanhado por uma estagiária34_{, sentava-se ao lado dela e}

ficava próximo das janelas, usufruindo da luz natural. Desse modo, praticamente não se relacionava com os demais alunos da turma, já que também era pouco comunicativo. Davi e Sara, na maioria das vezes, sentavam-se bem em frente ao quadro e em dupla, o que possibilitava mais interação entre eles. Porém, ocasionalmente, sentavam-se ao lado de outros colegas sem deficiência visual, relacionando-se com eles. Ademais, observamos que Sara era mais interativa do que Davi. Da mesma forma, Gabriel, assim como Davi, era pouco interativo, mas se relacionava com os colegas, sobretudo com os que se sentavam ao lado. Esse aluno, preferencialmente, sentava-se mais no meio da sala de aula, mas observamos que algumas vezes sentava-se nas cadeiras da frente.

34 _{No que diz respeito à atuação da estagiária, embora esta acompanhasse mais diretamente o aluno}

Lucas, especificamente na realização das atividades pedagógicas, uma vez que ele tinha autonomia quanto às atividades de alimentação, higiene e locomoção, consideramos pertinente informar que, em algumas situações, ela também acompanhava os alunos Davi e Gabriel, tais como nas situações pedagógicas em que os professores ou os próprios alunos solicitavam, ou, ainda, quando Lucas não estava presente. A aluna Sara não demandava a ajuda da estagiária. Cumpre informar ainda que nas ocasiões em que nenhum desses alunos estava presente na sala de aula, conforme orientação da SME, a estagiária poderia ser encaminhada para outra sala de aula, caso houvesse necessidade de acompanhar outro aluno com deficiência. Da mesma forma, eventualmente, quando a estagiária não estava presente, outro(a) estagiário(a) que atuava com outro(a) aluno(a) poderia ser encaminhado(a) para essa sala, substituindo-a. Assim, no tocante às aulas que observamos, ministradas pela professora Ana, a estagiária da turma estava apenas na primeira aula. Nas duas aulas seguintes, a professora estava sozinha com a turma; e na última aula, outro estagiário acompanhou o aluno Lucas.

Reportando-nos ao pensamento vigotskiano, que preconiza uma aprendizagem que ocorre a partir da mediação do outro mais experiente – professores e/ou colegas –, consideramos que a disposição das cadeiras em duplas é favorável a esse tipo de aprendizagem. Contudo, o fato de os alunos com deficiência visual estabelecerem pouca ou nenhuma relação com seus pares, sobretudo com aqueles que não apresentavam tal diferença funcional, acabava por limitar e/ou eliminar essa possibilidade de aprendizagem. Com base nessa mesma concepção teórica, Silva (2013, p. 66) chama a atenção para os processos de colaboração entre os próprios alunos destacando que

[...] na condução das tarefas em sala de aula uma boa estratégia é a promoção de atividades colaborativas entre os alunos, tais como as que podem ser desenvolvidas em dupla que possibilitam ao aluno com deficiência visual ter, em seu colega, um escriba e ledor.

Desse modo, não se trata apenas de uma interação com vista à socialização desses alunos, ao contrário, com base no pensamento vigotskiano, por meio da aprendizagem conjunta, eles podem ter sua “zona de desenvolvimento proximal” acionada, a qual “[...] define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação” (VIGOTSKI, 2007, p. 98), sendo o seu “desenvolvimento potencial” considerado. No que se refere à professora como mediadora do processo de aprendizagem dos alunos, observamos que, em alguns momentos, essa zona de desenvolvimento era ativada pela professora a partir da interação estabelecida com a turma, que, de modo geral, era boa. Nesse sentido, a professora costumava dialogar com os alunos, inclusive com os que apresentavam deficiência, e se aproximar deles para orientá-los, porém, noutros momentos, as potencialidades dos alunos eram pouco consideradas pela professora, que assumia uma postura mais monológica.

Na primeira aula que observamos, a professora iniciou diálogo com os alunos buscando estimulá-los a realizar a leitura do livro que seria apresentado durante a terceira roda de leitura – um projeto que era desenvolvido por ela nas turmas em que lecionava –, além de, novamente, orientar alguns deles a tomar emprestado livros na biblioteca da escola, uma vez que, segundo a professora, apenas uma parte dos alunos tinha atendido a essa orientação.

É importante assinalar que, nessa ocasião, a professora nos solicitou livros da SRM – em tinta, com escrita ampliada – para os alunos Lucas e Davi, o que não havia ocorrido anteriormente a esta pesquisa, apesar de termos informado sobre a existência desses recursos na SRM, no contexto do planejamento pedagógico. Tais livros seriam lidos em casa – no caso de Lucas, por alguém de sua família, uma vez que esse aluno ainda não estava alfabetizado – e apresentados na roda de leitura para os demais alunos da turma. No entanto, no que se refere a Sara, por opção da própria aluna, não foram oferecidos livros nesse formato.

No tocante à escolha do livro, a professora leu os títulos para Lucas, de modo que ele escolhesse o de sua preferência. Davi, por sua vez, escolheu o livro sem necessitar de ajuda. Os demais alunos não realizaram a escolha nesse dia, tendo em vista que a biblioteca estava fechada.

Cumpre assinalar que a nossa observação ocorreu logo após o período de avaliação35_{, em que os alunos fizeram provas, a partir das quais era atribuída uma}

nota pelo desempenho. Assim, após o momento de escolha dos livros, a professora realizou a correção de atividades nos cadernos dos alunos – que, segundo ela, iriam complementar a nota da prova – e divulgou individualmente os resultados das avaliações, chamando os alunos à sua mesa. Estes, em sua maioria, mostraram-se bastante inquietos durante a aula, conversando entre si e, por esse motivo, constantemente, a professora chamava a atenção dos alunos quanto ao barulho.

35 _{Conforme a Portaria nº 193 (NATAL, 2014), em seu “Art. 2º – A avaliação do processo de formação}

do educando será diagnóstica, contínua, formativa, cumulativa, inclusiva e redimensionadora da ação pedagógica, na perspectiva de favorecer o desenvolvimento do educando nos aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e sociocultural, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período letivo sobre o exame final, quando houver”. Para tanto, estabelece que “Parágrafo Único – É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre os processos de ensino e de aprendizagem”. Nesse sentido, essa Portaria não determina que as unidades de ensino estabeleçam uma semana destinada à avaliação, porém, deixa a cargo delas definirem não somente os conteúdos, mas também os instrumentos de avaliação, esclarecendo que “Art. 4º – Os instrumentos de avaliação compreendem as atividades práticas e teóricas, trabalhadas individualmente ou em grupo, testes, provas, relatórios, pesquisas, seminários, exposições orais e outros que possibilitem avaliar o nível de desempenho do educando”. Destaca ainda que “Parágrafo Único – Durante cada bimestre deverão ser aplicados, no mínimo, três (3) diferentes instrumentos de avaliação”. Por fim, a referida Portaria determina que “Art. 7º – Do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental, os resultados das avaliações serão expressos em notas na escala de 0 (zero) a 10 (dez)” e que “Art. 9° – O processo de avaliação da pessoa com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deve respeitar as possibilidades de aprendizagem de cada educando”, sendo que, em relação aos alunos com deficiência visual, restringindo-se aos alunos cegos e ao Sistema Braille como único meio de acesso aos conteúdos curriculares, define que “§2º – O educando com deficiência visual tem como apoio, no processo de leitura e escrita, o código Braille, cuja tradução poderá ser feita pelo próprio educador ou por instituição de apoio”.

Como ela não propôs qualquer atividade para ser realizada pelos alunos, estes permaneceram conversando entre si, de modo que o barulho foi aumentando de forma gradativa. Assim, novamente, ao chamar a atenção dos alunos, a professora Ana (2018, informação verbal) assinalou: “Essa é a turma do 7º ano A”. Notadamente, essa referência indica que, para a professora, essa turma se mostrava indisciplinada. No entanto, do nosso ponto de vista, nessa ocasião, o barulho dos alunos estava relacionado ao tempo de espera para a correção das atividades e, ao mesmo tempo, era indicativo da necessidade de uma atividade que os envolvesse na aula. Nesse processo, é importante destacar que os alunos com deficiência visual, assim como os demais alunos, permaneceram sentados durante a aula, com exceção de Gabriel, que não participou da aula, preferindo permanecer fora da sala mesmo depois de a professora ter conversado com ele quando este retornou à sala para pegar algo em seu material escolar, o que endossa nosso pensamento acerca da necessidade de uma atividade pedagógica ser direcionada pela professora para a turma.

Na aula subsequente, destinada à escolha dos livros pelos demais alunos, uma vez que a roda de leitura ocorreria na semana seguinte, novamente, a professora se deparou com a biblioteca fechada, porém, a coordenação disponibilizou a chave para que a própria professora realizasse os empréstimos aos alunos. Nessa ocasião, ajudamos a professora, registrando os livros emprestados enquanto ela acompanhava os alunos em suas escolhas. Estes eram orientados a escolher livremente, entretanto, observamos que a professora conversava com os alunos sobre determinados livros. Essa alternância das vozes também foi observada entre os alunos, que iam comentando entre si sobre os livros que já haviam lido. Assim, eles destacavam as razões para indicar ou não um determinado livro aos colegas, considerando aspectos como a narrativa de determinados autores ou as ilustrações como determinantes.

Na outra aula que observamos, os alunos participaram de um seminário na sala de vídeo da escola, espaço que contava com uma televisão, além de ar- condicionado e projetor de multimídia, como já ressaltamos. Esta, por ser uma sala estreita, era menor que as salas de aula. O seminário fazia parte do Projeto “Percepções Imagéticas”, realizado pela professora Karol com as turmas do 9º ano. Nessa atividade de culminância do projeto, os alunos dessas turmas apresentavam para os que estudavam nas turmas dos 7ºs _{anos os temas estudados nas aulas de}

História. As apresentações, organizadas por grupos de alunos sob orientação da professora Karol, tinham como foco a abordagem de temas atuais por meio de imagens.

O tema do seminário, “Empoderamento Feminino”, foi apresentado a partir de imagens selecionadas e organizadas em slides, as quais mostravam as mulheres nos diversos espaços sociais ao longo da história. Esse material era ilustrado com imagens em preto e branco e/ou coloridas – com fontes de tamanhos e cores variadas –, que foram sendo exploradas pelos próprios alunos do 9º ano por meio de questionamentos. Assim, tanto esses alunos como a professora Karol buscaram estimular os alunos do 7º ano a observar as imagens e a participar do debate respondendo aos questionamentos, conforme Figura 2 a seguir.

Figura 2 – Seminário “Empoderamento Feminino”

Descrição das imagens: duas fotografias coloridas na horizontal, ambientadas com o mesmo plano de fundo: uma sala de vídeo com as luzes apagadas e um quadro branco ao centro, onde estão sendo projetados slides com diferentes imagens de mulheres. À direita do quadro branco, encontra-se um grupo de alunos em pé. Na fotografia à esquerda, a projeção de uma imagem em preto e branco, em plano geral, de várias mulheres em pé, na posição frontal e de mãos dadas. Na fotografia à direita, a projeção de uma imagem colorida em primeiro plano com uma mulher branca, magra, de cabelos compridos, lisos e castanhos vestindo blusa branca e com os braços estirados ao longo do corpo. Em segundo plano, da altura de seus ombros, saem desenhos de dois braços musculosos, flexionados e contraindo os bíceps (Fim da descrição).

A professora Ana assistiu à apresentação com a turma do 7º ano A, mas não fez qualquer intervenção. Os alunos que não apresentavam deficiência visual participavam do seminário observando as imagens e alguns deles respondiam aos questionamentos. Contudo, Sara e Davi, que estavam presentes na aula, não se expressaram acerca das imagens. Eles se sentaram na primeira fileira de cadeiras e olhavam as imagens que iam sendo apresentadas. Davi, demonstrando mais

desconforto visual, não conseguia manter o olhar nas imagens, uma vez que as olhava rapidamente, baixando a cabeça logo em seguida.

Notadamente, o seminário foi organizado com base em uma lógica visuocêntrica, sendo a visibilidade das imagens condição para a compreensão do tema abordado, tendo em vista que o conteúdo não foi contemplado a partir de uma perspectiva multissensorial. Por conseguinte, não possibilitou aos alunos com deficiência visual participar da discussão. Nesse sentido, Silva (2013, p. 71) orienta que o professor, ao fazer uso de slides, “[...] deverá adaptar as informações visuais explicando-as por meio da associação dos sentidos, descrevendo com mais detalhes os objetos, figuras, obras apresentadas ou a serem vistas”. Corroborando esse pensamento, Motta (2016, p. 141) salienta que

as imagens estáticas como fotos, desenhos, pinturas, cartuns, tirinhas, gráficos, mapas e outras; e as imagens dinâmicas como: vídeos e animações são utilizadas não somente para ilustrar, chamar a atenção e tornar as apresentações mais atraentes, mas também para enfatizar aquilo que os palestrantes ou os professores estão apresentando, complementar o entendimento e torná-lo mais facilmente compreendido ou assimilado. Todos esses recursos visuais têm o seu significado e não são escolhidos aleatoriamente: daí a necessidade de traduzi-los de um meio para outro, transformando as imagens em palavras.

Tomando como referência os estudos de Santaella (2012a) acerca das relações entre imagem e texto, consideramos que, do ponto de vista semântico, no contexto dessa apresentação, muito mais que uma relação de “complementaridade”, em que novas informações são acrescentadas ao texto, as imagens assumiram uma relação de “dominância” sobre o texto, uma vez que oferecem mais informações do que ele. Há, portanto, “[...] uma sobrevalorização da imagem frente ao texto” (SANTAELLA, 2012a, p. 113). Nesse caso, conforme a autora, quando a imagem assume essa posição em relação ao texto, a compreensão de um assunto sem as imagens correspondentes se torna difícil.

Tal posicionamento reitera a importância da descrição de imagens para que os alunos com deficiência visual possam ter acesso às informações imagéticas, essenciais à compreensão dos conteúdos abordados. Assim, de forma prospectiva, os professores, ao planejarem suas aulas, precisam pensar em disponibilizar recursos de acessibilidade que se constituem direito para uma participação em igualdade de condições. Nessa direção, Motta (2016, p. 114) orienta que, nas

apresentações por meio de slides, os professores “[...] deverão ler o texto em destaque ou referir-se a ele e descrever as imagens que ilustram cada slide”, o que não ocorreu nessa apresentação, tampouco a professora orientou os alunos nesse sentido.

Na aula seguinte, a professora Ana não explorou o tema do seminário com os alunos. Nessa aula, ocorreu a roda de leitura, que foi realizada, também, na sala de vídeo da escola. Os alunos foram organizados em círculo (Figura 3) e, de forma voluntária, apresentavam oralmente o livro que leram, tanto para a professora como