UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS –
PROFLETRAS/NATAL
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
ELIANE DE FREITAS OLIVEIRA
Uma proposta de círculo de leitura a partir das obras A marca de uma
lágrima e Mariana de Pedro Bandeira
Natal, RN
2020
Uma proposta de círculo de leitura a partir das obras A marca de uma lágrima e Mariana de Pedro Bandeira
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras – Profletras, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para fins de obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Linguagens e Letramentos.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Fábio Vieira Marcolino
Natal, RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Oliveira, Eliane de Freitas.
Uma proposta de círculo de leitura a partir das obras A marca de uma lágrima e Mariana de Pedro Bandeira / Eliane de Freitas Oliveira. - Natal, 2020.
162f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Mestrado Profissional em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2020.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Fábio Vieira Marcolino.
1. Letramento Literário - Dissertação. 2. Círculo de Leitura - Dissertação. 3. Literatura infantojuvenil - Dissertação. I. Marcolino, Francisco Fábio Vieira. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 81'33
Uma proposta de círculo de leitura a partir das obras A marca de uma lágrima e Mariana de Pedro Bandeira
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras – Profletras, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para fins de obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Linguagens e Letramentos. Orientador: Prof. Dr. Francisco Fábio Vieira Marcolino
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________ Prof. Dr. FRANCISCO FÁBIO VIEIRA MARCOLINO - UFRN
Presidente - Orientador
______________________________________________________________________ Prof. Dr. Derivaldo dos Santos – UFRN
Examinador Interno
______________________________________________________________________ Profa. Dra. Cássia de Fátima Matos dos Santos – IFRN
Dedico este trabalho aos meus pais, Judite e Pedro (in memoriam), aos meus familiares, ao meu esposo, Emerson, e às minhas filhas, Elissandra e Elisângela, que me apoiaram e me incentivaram a realizá-lo. Todo o meu amore a minha gratidão. Sem esse apoio eu não haveria conseguido.
A Deus, razão de minha existência, por ter me dado forças nos momentos mais difíceis desta caminhada e por ter permitido minha chegada até aqui.
Aos meus pais, Judite e Pedro (in memoriam), pelo incentivo ao estudo, à leitura, por acreditarem que eu poderia ser uma grande profissional. À minha família, por incentivarem minha jornada. Às minhas filhas, Elissandra e Elisângela, por sempre acreditarem e incentivarem a me tornar melhor como profissional. Ao meu genro, Guilherme Adler, por sempre me ajudar nas formatações. Ao meu esposo, Emerson, pela compreensão por minhas ausências e incentivo ao meu projeto.
A todos os professores do Profletras Natal, pelas aulas inspiradoras e incentivadoras, pelos conhecimentos passados com tanto cuidado e atenção. Em especial, a coordenadora do Profletras Natal, Alessandra Castilho, por sua disposição em sempre nos ajudar, tirar dúvidas e proporcionar acesso aos prazos para à conclusão deste trabalho.
Ao orientador, Fábio Vieira, por suas aulas inspiradoras, orientação zelosa, atenção, paciência e incentivo.
A todos os colegas da turma cinco do Mestrado Profissional em Letras que, juntos nesta caminhada, dividimos alegrias e angústias em busca deste sonho.
À equipe da Escola Estadual Capitão José da Penha, pela compreensão, apoio e incentivo ao trabalho.
Aos meus alunos do nono “A” vespertino da Escola Estadual Capitão José da Penha, pela dedicação aos momentos de leitura, reflexão e escrita, o que tornou possível a realização deste trabalho.
À CAPES, pela criação e expansão dos programas de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da Rede Pública de Educação Básica.
Ler é um processo, uma aprendizagem sobre a construção do mundo, do outro e de nós mesmos em permanente devenir. Ler é movimento.
A necessidade de ressignificar as aulas de Língua Portuguesa tornando-as mais interativas, com momentos de leitura, reflexão, tem sido motivo de debate nas instituições de ensino. Para contribuir com essa ressignificação, este trabalho apresenta uma proposta de intervenção pedagógica de letramento literário utilizando a metodologia do círculo de leitura, desenvolvida por Cosson (2017). A partir das obras A marca de uma lágrima e Mariana do autor de literatura infantojuvenil Pedro Bandeira, propomos a aplicação da sequência expandida, de acordo com os fundamentos do letramento literário de Cosson (2009). O nosso objetivo é exercer práticas de leituras com uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Capitão José da Penha, em João Câmara, através do círculo de leitura com as obras de Pedro Bandeira para a formação de leitores críticos capazes de refletir e compreender o contexto da obra e os outros contextos. Com as atividades propostas estimulamos o hábito de leitura literária, interagimos com os livros e os colegas através da leitura compartilhada, inserimos nas aulas de Língua Portuguesa momentos de leitura reflexiva. Essa sequência foi expandida através da escrita dos diários de leitura e com a apresentação no Sarau literário na escola. Verificamos a necessidade de proporcionar ao estudante um contato mais eficaz com os textos literários, visto que a literatura é relevante para a formação leitora desses alunos e na formação de cidadãos. Utilizamos como pesquisa bibliográfica as obras de Cademartori (2009), Colomer (2007), Cosson (2009, 2017), Todorov (2009), Zilberman (2010), entre outros autores. Acreditamos que a prática de letramento literário realizada trouxe contribuições às práticas de leituras de textos literários nas aulas de língua portuguesa e assim, motivou os alunos a buscarem mais leituras, a interpretar criticamente, a desenvolver o potencial cognitivo e criativo dos alunos, a construírem autonomia como leitores e escritores.
The need for giving new meaning and turning Portuguese classes more interactive, through reading and reflection moments, has been a reason for discussions around Educational institutions. Contributing to this objective, this paper presents a new purpose of the pedagogical intervention of literary literacy, using the reading circle strategy developed by Cosson (2017). Commencing from "A marca de uma lágrima" and "Mariana" written by Pedro Bandeira, a writer specialized in literature for children and teenagers, we suggested the application of the expanded sequence, accordingly with the literary literacy fundaments of Cosson (2009). Our goal is to accomplish reading practices with a high school 9th-grade group from "Capitão José da Penha" Estadual School located in João Câmara, using the reading circle method with Pedro Bandeira's oeuvres for the development of critic readers capable to reflect and comprehend those books context and beyond. Throughout the proposed activities, we instigated the literary reading habit, interacted with the books and colleagues among shared reading, inserting it during Portuguese classes creating reflexive reading moments. This sequence was expanded by writing on diaries about their reading and a "Sarau" presentation at the school. We verified the need for providing the student an efficient approach to literary books since it is relevant to the reading skill formation of those students and their development as citizens. As bibliographic research, we used the oeuvres of Cademartori (2009), Colomer (2007), Cosson (2009, 2017), Todorov (2009), Zilberman (2010), among other authors. We believe in the practicing of literary literacy achieved, it brought contributions to the practice of literary texts in the Portuguese classes which stimulated students to seek more readings, their critical understanding, improving their cognitive and creative potential, and building their autonomy as readers and writers.
Figura 1 – Capa do livro A marca de uma lágrima ...43
Figura 2 – Capa do livro Mariana ...46
Figura 3 – 1ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (1ª versão) ...84
Figura 4 – 1ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (2ª versão) ...85
Figura 5 – 2ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (1ª versão) ...87
Figura 6 – 2ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (2ª versão) ...87
Figura 7 – 5ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (1ª versão) ... 89
Figura 8 – 5ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (2ª versão) ... 90
Figura 9 – 1ª página do Diário de leituras: Mariana (1ª versão) ... 97
Figura 10 –1ª página do Diário de leituras: Mariana (2ª versão) ... 97
Figura 11 – 2ª página do Diário de leituras: Mariana (1ª versão) ...98
Figura 12 – 2ª página do Diário de leituras: Mariana (2ª versão) ...99
Figura 13 – 5ª página do Diário de leituras: Mariana (1ª versão) ...100
Figura 14 – 5ª página do Diário de leituras: Mariana (2ª versão) ...100
Fotografia 1 – A turma do 9º ano ... 50
Fotografia 2 – Etapa da introdução ... 58
Fotografia 3 – O círculo de leitura... 59
Fotografia 4 – Momento de reescrita... 73
Fotografia 5 – O 4º Sarau literário da Escola Estadual Capitão José da Penha ... 78
Fotografia 6 – Apresentação da peça A marca de uma lágrima... 79
Fotografia 7 – Recital de poesias... 79
Fotografia 8 – Apresentação da peça Mariana ... 80
Gráfico 1 – Você lê com frequência?... 50
Gráfico 2 – Que leituras prefere fazer?...51
Gráfico 3 – Você se considera um bom leitor? ... 52
Gráfico 4 – Você já leu um livro por completo? ... 52
Gráfico 5 – Com qual frequência você vai à sala de leitura? ... 53
Gráfico 9 – Você já tinha ouvido falar em leitura literária? ... 55
Quadro 1 – 1ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (3ª versão) ... 86
Quadro 2 – 2ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (3ª versão) ... 88
Quadro 3 – 5ª página do Diário de leituras: A marca de uma lágrima (3ª versão) ... 90
Quadro 4 – Autobiografia de Isabel ... 93
Quadro 5 – 1º trecho do capítulo extra de A marca de uma lágrima ... 94
Quadro 6 – 2º trecho do capítulo extra de A marca de uma lágrima ... 95
Quadro 7 – 1º trecho do Poema para Fernando ... 95
Quadro 8 – 2º trecho do Poema para Fernando ...96
Quadro 9 – 1ª página do Diário de leituras: Mariana (3ª versão) ...98
Quadro 10 – 2 página do Diário de leituras: Mariana (3ª versão) ...99
Quadro 11 – 5ª página do Diário de leituras: Mariana (3ª versão) ... 101
Quadro 12 – Trecho da autobiografia de Mariana ... 101
Quadro 13 – Trecho do capítulo extra de Mariana ...102
Quadro 14 – 1º trecho do poema Como Julieta e Romeu ... 103
1. INTRODUÇÃO...11 2. LEITURA E LITERATURA...14 2.1 LEITURA... 14 2.2 LITERATURA...21 2.3 A LITERATURA NA ESCOLA...24 2.4 LITERATURA INFANTOJUVENIL...28 2.5 O GÊNERO ROMANCE...31 3. LETRAMENTO LITERÁRIO...33 3.1 CÍRCULO DE LEITURA...35 3.2 DIÁRIO DE LEITURAS...38 4. AS OBRAS... 41 4.1 O AUTOR... 41
4.2 A MARCA DE UMA LÁGRIMA... 43
4.3 MARIANA... 46
5. RELATO DE EXPERIÊNCIA... 49
5.1 RELATOS DE EXECUÇÃO DE CADA ETAPA... 56
6. ANÁLISE DO DIÁRIO DE LEITURAS... 83
6.1 DIÁRIO DE LEITURA: A MARCA DE UMA LÁGRIMA... 84
6.1.1 Autobiografia de Isabel ... 91
6.1.2 Capítulo extra... 94
6.1.3 Poema para Fernando... 95
6.2 DIÁRIO DE LEITURAS: MARIANA... 96
6.2.1 Autobiografia de Mariana... 101
6.2.2 Capítulo extra... 102
6.2.3 Um poema para Jorginho e Mariana... 103
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 105
REFERÊNCIAS... 107
APÊNDICE... 111
1 INTRODUÇÃO
Este estudo se propõe a trabalhar em sala de aula do Ensino Fundamental II a leitura de literatura tendo os textos literários A marca de uma lágrima e Mariana, de Pedro Bandeira, como base para desenvolvimento de uma sequência expandida adaptada de letramento literário com uma turma de 9º ano.
Em 22 anos de experiência como professora, primeiramente da Educação Infantil, depois de Ensino Fundamental I e há 14 anos como professora de Língua Portuguesa de Ensino Fundamental II, tenho observado como a literatura tem ocupado pouco espaço nas aulas de Língua Portuguesa do EF II. As escolas desenvolvem projetos de leitura porque observam que o incentivo à leitura é necessário, mas não dão continuidade nos anos seguintes e o problema permanece. A cobrança por aulas com conteúdos gramaticais é cada vez mais intensa, e a leitura em sala de aula vem sendo deixada de lado. Por esse motivo, há a necessidade de um projeto de Letramento Literário de forma a inserir nas aulas de Língua Portuguesa a leitura de obras literárias.
Para isso, buscamos suporte teórico-metodológico nos estudos de letramento literário, de Cosson (2009, 2017), que acredita que através da literatura podemos dizer e viver o mundo. Este trabalho também tem suporte teórico nos estudos de Colomer (2007), Alves (2002, 2013), Rouxel (2103), Zilberman (2010), Zumthor (2000), entre outros, e foi realizado com uma turma de 9º ano da Escola Estadual Capitão José da Penha.
A Escola Estadual Capitão José da Penha, situada na Rua Capitão José da Penha, n° 17 em João Câmara/RN é a escola mais antiga da cidade, funciona em três turnos, sendo matutino com Ensino Fundamental anos iniciais e finais, vespertino com EF anos finais e noturno com Ensino Médio EJA, totalizando 750 alunos divididos em 27 turmas. A escola possui uma clientela de nível social médio e baixo. São alunos oriundos de bairros circunvizinhos e comunidades rurais do município. A grande maioria dos pais sobrevive da agricultura de subsistência, do pequeno comércio, dos programas sociais ou de trabalhos eventuais. São famílias que apresentam baixos índices salariais e de escolaridade.
A escola possui nove salas de aulas de tamanho médio e muito quentes, pois as salas têm estrutura para ar condicionado, no entanto só tem um ventilador de mesa para cada sala que comporta em média 35 alunos. Temos várias salas de apoio como a sala multimídia, o laboratório de informática, que não está funcionando por falta de computadores, e a sala de leitura. Um pátio coberto repleto de mesas e cadeiras para os alunos fazerem as refeições, e um
pátio descoberto onde os alunos costumam brincar de bola no intervalo ou horários vagos. Além disso, temos as salas administrativas: secretaria, dos professores, direção e a cozinha.
A intervenção foi realizada na turma de 9º ano, composta por 32 alunos de faixa etária entre 13 e 15 anos, no entanto, 31 alunos participaram, pois houve uma evasão na turma. A escolha dessa turma deve-se ao fato de que esses alunos já estão no ano final do Ensino Fundamental II e, mesmo assim, têm pouco contato com o livro literário. Não consideramos que não sejam leitores, mas o livro literário não está em suas leituras diárias. A escola possui uma sala de leitura com o acervo variado e extenso, os funcionários responsáveis pela sala incentivam com concursos de leitura, porém não é o suficiente para despertar a vontade de ler.
A ausência de leitura literária em sua formação é uma lacuna que precisa ser preenchida. Essa ausência decorre também da falta de leitura literária nas aulas de Língua Portuguesa, as leituras resumem-se a textos para compreensão, atividades gramaticais e produção textual, às vezes, apenas recortes de livros de literatura.
Diante da necessidade de preencher essa lacuna, escolhemos duas obras de Pedro Bandeira, A marca de uma lágrima e Mariana, para desenvolver um projeto de letramento literário com base na proposta de Círculo de Leitura de Rildo Cosson. Pedro Bandeira é autor de mais de 50 obras de literatura infantojuvenil, colecionador de premiações importantes, como o prêmio da Câmara Brasileira do Livro, é um dos autores do Brasil que estabeleceu maior identificação com o público jovem e seu estilo se especializou em uma linguagem e em histórias que se conectam ao jovem. As obras de Bandeira têm por característica a linguagem adequada para a faixa etária do grupo, como se o autor estivesse conversando com o leitor, portanto é uma leitura fluída que facilitou o despertar para a leitura literária, além de desenvolver o potencial cognitivo e criativo dos alunos.
A marca de uma lágrima traz a história de uma adolescente de 14 anos que se acha feia
e gorda, tem problemas familiares por ter uma mãe depressiva após o divórcio e um pai que só encontra de vez em quando. Ela acaba se envolvendo num triângulo amoroso e fica em conflito por ter de ajudar a amiga a ficar com o rapaz que ama. Entre os conflitos familiares e do coração, ela não vê o amor bem na sua frente.
Em Mariana temos a história de uma menina de 13 anos, comum para sua idade: estuda, tem um melhor amigo, no entanto, ela deseja ser incluída em um grupo, mas é diferente das colegas. Essas colegas já têm namorado, já usam sutiã, já tiveram a primeira menstruação e Mariana não. Então ela começa a inventar mentiras que acabam aumentando e complicando, e ela nota que a puberdade não é tão simples.
As obras tratam de assuntos atuais, ou melhor, atemporais de impacto na vida dos adolescentes como a insegurança da fase, puberdade, bullying, conflitos do coração, ausência de família estruturada. Essas questões que os alunos vivenciam no cotidiano são abertura para uma boa leitura, reflexão e interação nas aulas de Língua Portuguesa.
Essa dissertação está estruturada em introdução, dois capítulos que vão tratar do referencial teórico que norteou a pesquisa, um capítulo sobre as obras que serviram de base para a intervenção, um capítulo sobre o relato de experiência, outro com a análise do Diário de leituras produzido pelo alunos e as Considerações Finais.
2 LEITURA E LITERATURA
Conhecer os caminhos que a leitura e a literatura percorreram na sociedade é importante para compreendermos a importância delas na formação do cidadão. Trazer esse conhecimento para sua prática pedagógica torna as aulas de língua portuguesa mais rica em leitura e reflexão. Pois, assim compreendido, não iríamos nos prender às aulas meramente gramaticais.
2.1 LEITURA
A leitura é a ação de ler e interpretar, compreender e assimilar informações que estão escritas de maneira explícita ou implícita no texto. A formação de um leitor proficiente é um dos desafios da escola.
A prática de leitura foi promovida pelos ideais iluministas nos séculos XVII e XVIII na Inglaterra, Holanda e França. Os iluministas atribuíram à leitura qualidades do saber e de civilidade. Valorizaram a leitura, pois de sua prática vinha o conhecimento, o livro, como instrumento de difusão do saber.
Ser alfabetizado é um requisito para entrar na sociedade como também o ingresso no universo do código escrito. A leitura serve de ponte que facilita o acesso de qualquer pessoa ao saber, permitindo assim, a participação na sociedade. A leitura passou a ser um direito de todos, mesmo que o acesso não seja igualitário.
[...] torna irreversível a democratização da cultura, consolidando-a em todos os níveis: tanto porque a leitura e a educação em geral converteram-se num direito alienável de todo cidadão, independentemente do segmento social de onde provém, como passou a ter sentido político, abolindo as diferenças entre o âmbito do conhecer e do fazer. (ZILBERMAN 1998, p.26, 27)
Essa democratização da leitura, deixando-a acessível a todos, fortalece a sociedade, em particular, o sujeito, podendo torná-lo liberto, emancipado. Uma sociedade igualitária fornece essa leitura de forma igual, sem distinção de classes, já que é um direito. No entanto, isso não é a realidade de muitos lugares.
O avanço da leitura demorou um pouco mais no Brasil, uma política educacional foi reivindicada no século XIX. Até então havia uma escola jesuíta com orientação religiosa e cristã na metrópole, no entanto poucos privilegiados tinham acesso.
Até o final do século XIX, o ensino era elitista, houve o surgimento de muitas instituições particulares. Foi na necessidade de mão de obra habilitada que a escola foi se
democratizando. Na década de 1930, houve a expansão do ensino médio e difusão do ensino superior.
A popularização da leitura depende de uma política educacional e cultural. Precisa de uma escola com acesso para todos, eficiente, estruturada, organizada. Uma escola que dê acesso à leitura e à escrita para todos.
A leitura e a difusão do livro no Brasil ficaram ao encargo da escola. Por um tempo a concepção de leitura ligou o ato de ler à alfabetização segundo a norma culta. Após isso, a leitura foi associada à tradição literária, através da mediação do livro didático, que surgiu como um instrumento metodológico para o professor dos anos 1930. É através do livro didático que as classes menos favorecidas tiveram acesso à leitura, já que as bibliotecas escolares eram pobres, em consequência do alto preço do livro.
Uma política cultural voltada à leitura precisa proporcionar a popularização da literatura. No entanto, o acesso à leitura por um livro didático tem um papel específico.
[...] a leitura está, em muitos casos, atrelada ao ensino de gramática, pois o texto lido motiva a redação e, segundo os projetos, ajuda a escrever melhor. Num outro estágio, a leitura é o pretexto para o desenvolvimento expressivo das crianças: por intermédio do texto lido, o aluno é estimulado a criar, seu produto sendo valorizado em função da originalidade apresentada, e não em virtude da correção ortográfica e sintática. (ZILBERMAN, 1998, p. 80)
O acesso à literatura ainda é restrito, visto que o livro é caro, e também porque as leituras contidas no livro didático têm um objetivo já pré-definido. No entanto, essa foi a forma encontrada para que todas as classes tivessem contato e desenvolvimento da leitura, que é uma ponte de ingresso na sociedade.
Em nossa sociedade, a leitura além de fazer desvendar o mundo, permite o verdadeiro exercício de cidadania. Ler é ter acesso ao mundo em que vivemos podendo construir ideias, negociar e interpretar a vida.
Um dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), é valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura. Formar leitores competentes é uma das funções da escola.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001, p. 54),
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.
Para tornar-se esse leitor competente é fundamental ter contato com uma variedade de textos que circulam na sociedade. Um leitor proficiente mobiliza diversos conhecimentos como os linguísticos, textuais e conhecimento de mundo. Além disso, a leitura não é um ato solitário, envolve elementos como leitor, autor, o texto e o contexto.
LEFFA (1999), divide a teoria sobre a leitura em 3 grupos. Primeiro é a leitura centrada no texto, na qual o sentido é extraído do texto. No segundo, o leitor é o centro da leitura, o único responsável por atribuir sentido ao texto. No terceiro, a leitura é resultado da interação entre autor, leitor, texto e contexto.
Essa concepção de leitura como diálogo, interação, mostra que nesse processo de busca de sentido, todos envolvidos têm sua importância. Promover a interação por meio da leitura tem sido um desafio, pois diante de tantas opções de entretenimento na atualidade, como o acesso à internet, a maioria dos jovens prefere conectar-se às redes sociais à leitura de um livro. A escola tem como função incentivar a leitura, formar leitores proficientes, com o objetivo de fazê-los exercer plenamente sua cidadania. Através do ato de ler, o aluno se conecta à informação, a outros mundos, culturas, assuntos diversos.
Atualmente, não houve grandes mudanças, a leitura contida nos livros didáticos não é suficiente para tornar o aluno um leitor competente, visto que na maioria há trechos de obras e mesmos os textos completos são pretextos para ensino de gramática, interpretação e redação.
Para a real promoção de um leitor proficiente, é preciso promover práticas de leitura com finalidade fruição, prazer e reflexão, a literatura é uma aliada nesse processo. Outra aliada importante nessa formação é a sala de leitura da escola, esta deve ser equipada com livros variados, a equipe precisa promover incentivos para que o aluno se sinta à vontade para retornar e também levar livros emprestados para casa.
Podemos pensar que o texto literário vem perdendo seu espaço nas aulas de Língua Portuguesa e na vida social de alguns alunos por muitos fatores, pois “a leitura de livros concorre com atrações mais sedutoras, que circulam dentro, mas principalmente fora da sala de aula, como videogames, clips musicais na televisão, internet” (ZILBERMAN 2010, p. 104). Nos livros didáticos, o texto literário aparece fragmentado com objetivo de usá-lo para compreensão, questões gramaticais ou leitura por leitura, sem orientação.
O livro didático tem um papel importante na escola, mas não pode ser o único recurso utilizado pelo professor. No século XIX, a escolarização se tornou obrigatória e à escola foi confiada a função da formação da juventude. O livro didático era a ferramenta utilizada nessa formação. O livro ajudaria a memorizar a linguagem oral elevada, a leitura de autores
consagrados aprimorava o gosto literário, e a metodologia era imitar a leitura expressiva, interpretar, responder questionário, copiar trechos, aplicar expressões literárias, ditado de reprodução do texto com o objetivo de ampliar o vocabulário e inspirar o gosto literário.
Mudanças ocorreram com a Revolução de 1930 e o ensino da língua mudou de meta para proporcionar ao estudante a aquisição efetiva da língua e habilitar a expressão, através da leitura de bons escritores.
Outras mudanças ocorreram a partir dos anos 1950. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos anos 1960 e outros em 1970 que alteravam o ensino, sem modificar duas concepções principais: leitura do texto literário como base do ensino, a leitura como passagem para outro estágio. No entanto, o caminho percorrido pela leitura tem o mesmo destino: “a leitura proposta pela escola não se justifica sem exibir um resultado que está além dela.” (ZILBERMAN, 2010, p. 39)
Na atualidade, normalmente quando o professor insere a leitura literária nas aulas o faz para cobrar resumos, resenha, ou seja, sem o principal objetivo de refletir sobre o tema em questão. Isso pode afastar o aluno do gosto pela leitura literária, no entanto, podemos verificar outras formas de acesso ao texto literário como a adaptação do livro em filme, em televisão, livros adaptados com uma linguagem mais jovem, literatura eletrônica. Para Cosson (2017), as mudanças no decorrer do tempo fizeram da literatura um pálido reflexo do que era no passado, no entanto, isso não quer dizer que a literatura não circule na sociedade.
Mostrando o caminho da leitura na escola, Zilberman (2010) cita Hans Robert Jauss que propõe uma nova metodologia na qual a obra de arte seja salva, que valorize a função social da literatura, a emancipação, que proporcione ao leitor uma experiência de leitura na qual amplie seus horizontes de expectativas. Experiência na qual o leitor tem o papel de descobrir a intenção da obra, intensificando assim, a interação com o texto. A autora ressalta que,
O mundo representado pelo texto literário corresponde a uma imagem esquemática, contendo inúmeros pontos de indeterminação. Personagens, objetos e espaços aparecem de forma inacabada e exigem, para serem compreendidos e introjetados, que o leitor os complete. A atividade de preenchimento desses pontos de indeterminação caracteriza a participação do leitor, que, todavia, nunca está seguro se sua visão é correta. A ausência de uma orientação definida gera assimetria entre o texto e o leitor; além disso, as instruções que poderiam ajudar o preenchimento dispersam-se ao longo do texto e precisam ser reunidas para que se dê o entendimento; assim, o destinatário sempre é chamado a participar da constituição do texto literário, e a cada participação, em que ele contribui com sua imaginação e experiência, novas reações são esperadas. (ZILBERMAN, 2010, p. 42)
Essa participação do leitor, suas reações, as orientações internas e externas ao texto, as experiências trazidas pelo leitor, fazem o diálogo entre texto e leitor, mas também com autor e
contexto. Nesse diálogo é construído um mundo de ficção, compreende-se o significado da obra, assim o leitor aprende e engloba vivências do mundo diferentes do seu. Ler um livro, experimentar coisas novas, pensar pensamentos alheios, refletir sobre si e o mundo novo, faz o leitor aprender sobre o que ler e sobre si mesmo. “A leitura implica aprendizagem se o texto foi aceito como alteridade com o qual o sujeito dialoga e perante o qual se posiciona.” (ZILBERMAN, 2010, p. 45)
Analisando o caminho percorrido pela leitura literária e como ela aparece atualmente nas aulas de Língua Portuguesa, temos algumas questões para aprimorar e ressignificar as aulas de LP1:
1.Como formar leitores críticos capazes de refletir e compreender textos e contextos? 2.Como estimular o hábito de leitura literária em jovens?
3.De que forma podemos interagir com os colegas de sala e professor através da leitura? 4.Como tornar as aulas de língua portuguesa um momento de leitura, reflexão e compartilhamento de ideias?
A escola precisa abrir espaço para a literatura, pois ela tem um papel importante na formação de leitores que é um dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. A literatura pode tratar de variados temas e colocar os leitores em sintonia com assuntos relacionados a seu cotidiano, além de despertar para criticidade e reflexão. Para Cosson,
Essa multiplicidade da literatura permite o exercício de diversos modos de ler, atende a demandas de leituras desafiadoras e proporciona meios para enfrentar o desafio, fornece avaliações de valores, ajuda ao leitor a posicionar-se como sujeito por mostrar vários caminhos de vida e possibilidades de construir uma identidade. Além da reflexividade no ato de leitura, através dos recursos expressivos presentes nos textos. (COSSON, 2017, p. 50)
Para despertar o interesse pela leitura de jovens estudantes do Ensino Fundamental, vimos a necessidade de ler textos que os envolvessem em diversos assuntos de forma bem lúdica e que eles se reconhecessem pelas histórias, identificando-se com personagens, cenários e situações. Dessa forma, o leitor não apenas lê, ele vivencia uma experiência por meio da leitura. A literatura infantojuvenil tem essa característica envolvente, pois exemplifica de forma bem simplificada assuntos cotidianos. Isso cria possibilidades de desenvolvimento do prazer da leitura, constrói linguagem para uma melhor utilização de vocabulário, contribui para o ser humano pensar e refletir melhor em suas atitudes.
Segundo Rouxel (2013), antes de ensinar literatura é preciso pensar nas finalidades, intenções e objetivos do ensino da literatura. Que literatura ensinar? Além disso, levar em conta os avanços teóricos sobre o ensino da literatura. Esses avanços consideram que as mudanças na concepção de literatura são fundamentais: uma concepção extensiva da literatura, literatura como prática, como atividade, concepção transitiva da literatura como ato de comunicação (interesse nos valores contidos nas obras). Mudanças de foco na leitura literária: os leitores são reais, plurais, empíricos, postura implicada do leitor, sinal de engajamento do leitor no texto. Mudança na concepção tradicional da cultura literária, com oposições: à cultura literária entendida como capital cultural X cultura literária interiorizada, cultura literária visando à valorização social X uma cultura literária viva. Essa mudança de foco mostra que a leitura literária é dialógica e funciona como diálogo entre autor, obra, leitor e contexto. Nenhum desses aspectos pode ser desconsiderado.
O ensino da literatura deve ser pensado com o objetivo de formar um sujeito livre, responsável, crítico, personalidade sensível e inteligente. Para isso, três elementos são fundamentais: o aluno sujeito leitor, a literatura ensinada e a ação do professor.
Segundo Rouxel (2013, p.20), para instituir o aluno sujeito leitor é preciso “partir da recepção do aluno, de convidá-lo à aventura interpretativa com seus riscos, reforçando suas competências pela aquisição de saberes e técnicas”. Na leitura literária em classe é útil os saberes sobre o texto, conhecimento sobre gêneros diversos, poética, discurso; os saberes sobre si, a afirmação de sua subjetividade, pensamento e gostos; os saberes sobre o ato léxico ou saberes metaléxicos, assegura o equilíbrio entre a liberdade do leitor e os limites de interpretação.
No ensino da literatura, a escolha das obras é determinante para a formação de leitores, por isso Rouxel (2013) reforça a importância de confrontar os alunos com textos literários diversos, no entanto que sejam obras de valor ético, estético, que deixe marcas.
Respeitando esses aspectos, os alunos terão contato com uma diversidade de gêneros, desenvolverão o gosto, construirão a identidade, enriquecerão a personalidade, terão acesso às obras que ofereçam ricos debates interpretativos. É muito importante o contato com uma variedade de gêneros literários para escolher sua preferência, ter contato com muitos pensamentos para construir a identidade e personalidade, mesmo que essa construção seja inacabada, pois estará sempre em transformação. Rouxel evidencia que
A literatura lida em sala convida também a explorar a experiência humana, a extrair dela proveitos simbólicos que o professor não consegue avaliar, pois decorrem da esfera íntima. Enriquecimento do imaginário, enriquecimento da sensibilidade por meio da experiência fictícia, construção de um pensamento, todos esses elementos
que participam da transformação identitária estão em ato na leitura. (ROUXEL, 2013, p.24)
O professor, sujeito leitor, é aquele que tem sua própria leitura, mas não a impõe. Mas um aspecto que não pode ser deixado de lado é o professor ser leitor. Não podemos incentivar a leitura que não fazemos. Esse professor leitor vislumbra que leitura poderá ser promovida na aula. Esse professor sabe efetuar acomodações, renunciar a algumas leituras singulares. No ensino fundamental II, “O professor coleta hipóteses de leitura, elaborações semânticas lacunares, insuficientes, às vezes errôneas, a partir das quais suscita a reflexão dos alunos e sua reflexibilidade.” (ROUXEL, 2013, p.29) É a partir da leitura dos alunos com afetos, axiologia, da aventura interpretativa com erros, dificuldades, reflexões, emoções, que o professor ancora o processo interpretativo. “E é sobre a emoção e a intelecção que se constroem a relação estética e a literatura. Pela leitura sensível da literatura, o sujeito leitor se constrói e constrói sua humanidade”. (ROUXEL, 2013, p. 32)
No Ensino Fundamental II, o professor precisa escolher textos que suscitem reflexões, que humanizem e que despertem o gosto pela literatura. O sujeito leitor ainda está formando seu repertório de leitura e principalmente, o jovem cidadão ainda está em formação, precisando criar expectativas, vivenciar muitas experiências para refletir sobre elas. Rouxel enfatiza que
A literatura infanto-juvenil oferece uma mina de obras de qualidade para esse aprendizado de leitura literária. Há um grande número de obras nesse domínio – álbuns, romances, peças de teatro – cujas feições correspondem às grandes obras da literatura contemporânea. A leitura dessas obras tende a criar um novo horizonte de expectativas nos alunos. (ROUXEL, 2013, p. 27)
A escolha das obras que podem ser lidas em sala de aula precisa ser feita de acordo com o conhecimento que o professor tem de seus alunos. De preferência é interessante buscar a opinião deles sobre o que gostariam de ler. Por isso, um questionário para conhecer o leitor é uma ferramenta que pode auxiliar nessa busca por uma leitura que crie novas expectativas.
Para Cademartori (2009), encontra-se na leitura da literatura para crianças e jovens uma das mais poderosas ferramentas de formar pessoas com sensibilidade de olhar para o mundo de um modo especial, com vistas à descoberta do sentido da vida de cada ser humano onde quer que este viva ou se encontre. Deixar que os alunos dialoguem com temas que estão no cotidiano de suas vidas, que os levem a reflexão, que despertem a curiosidade, é uma das formas de inserir a leitura de forma prazerosa nas aulas de Língua Portuguesa.
Criar um ambiente que promova a leitura, seja em sala de aula, no pátio da escola, na sala de leitura, que permita a leitura e a reflexão com base em um livro literário é um importante
passo para a formação de leitores. Esse processo de leitura amplia o vocabulário, estimula a imaginação, desenvolve a criatividade e senso crítico, incentiva a leitura, fomenta valores e o crescimento emocional, além de poder ser usado como ligação para conteúdo. É a promoção da ressignificação das aulas de Língua Portuguesa.
2.2 LITERATURA
Barthes (1989) chama de literatura uma trapaça com a língua, uma revolução permanente da linguagem, a prática de escrever. Para ele, a literatura tem três forças: Mathesis, Mimesis e Semiosis.
A primeira força refere-se ao saber. A literatura é composta por muitos saberes, de todas as ciências, ela é o fulgor do real, faz girar os saberes, mobiliza-os. Ela não usa a linguagem simplesmente, ela a torna dramática e reproduz a diversidade da linguagem.
Segundo Barthes, a literatura reflete o saber através da escritura,
A ciência é grosseira, a vida é sutil, e é pra corrigir essa distância que a literatura nos importa. Por outro lado, O saber que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro: a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa: ou melhor: que ela sabe algo das coisas – que sabe muito sobre os homens. O que ela conhece dos homens. (BARTHES, 1989, p. 19)
A literatura representa o real, o homem, as relações humanas, comportamentos e através dela esse homem conhece o outro, o mundo, os saberes. Em um livro é possível ter contato com muitos saberes, de várias áreas do conhecimento, como também podemos viajar para vários lugares, navegar em mares antes desconhecidos, voar na imaginação, conhecer os direitos e deveres, dar voz para as lutas, aprender a lutar com palavras, entre tantas outras coisas, a literatura, enfim, nos faz viver.
A segunda força é a Mimesis que é a força da representação. E a literatura representa o real, mas também o irreal,
A literatura é categoricamente realista, na medida em que ela sempre tem o real por objeto de desejo: e direi agora, sem me contradizer, porque emprego a palavra em uma acepção familiar que ela é também obstinadamente: irrealista: ela acredita sensato o desejo do impossível. (BARTHES, 1989, p. 23)
A literatura representa a linguagem burguesa e a popular, por isso através dela pode se conhecer várias línguas. Tem a função de representar o imaginário, fantasioso, fantástico, tem
uma função utópica. O filósofo grego Aristóteles diz que “a arte literária é mimesi; é arte que imita pela palavra.”
Na literatura, realidade e ficção fundem-se num jogo de teimar “agir como se ela fosse incomparável e imortal” (BARTHES, 1989, p. 26) e deslocar-se “transportar-se para onde não se é esperado” (BARTHES, 1989, p 27). Nesse jogo, temos a terceira força, a semiótica. Barthes (1989) chama a semiologia de desconstrução da linguística, estudo dos signos.
A semiologia seria, desde então, aquele trabalho que recolhe o impuro da língua, o refugo da linguística, a corrupção imediata da mensagem: nada menos do que os desejos, os temores, as caras, as intimidações, as aproximações, as ternuras, os protestos, as desculpas, as agressões, as músicas de que é feita a língua ativa. (BARTHES, 1989, p. 32)
A semiologia não destrói os signos, joga com eles. É a literatura movendo a linguagem, revelando suas significações, mudando os sinais, nesse sentido teima com as imposições da língua, desloca princípios petrificados. Jogar com a língua significa romper as barreiras da língua, usar de sua heterogeneidade.
O saber refletido pela literatura, a representação do real e do irreal, o jogo com os signos, o movimento que a literatura faz com a linguagem, a experiência fornecida e tantos outros benefícios, deveriam ser garantia de que todos tivessem contato com a literatura de forma igualitária.
Antonio Candido (2011) chama de literatura todas as manifestações de toque poético, ficcional ou dramático, ou seja, a literatura é “uma manifestação universal de todos os homens em todos os tempos”. Por isso, a literatura é importante para que através dela o homem viva a história. A literatura faz parte da vida do homem, seja analfabeto ou erudito, de forma direta ou indireta, em diversas formas.
A literatura é uma necessidade, portanto, um direito indispensável à humanização e tem sido instrumento de instrução e educação. Cada sociedade cria suas manifestações, preconiza seus valores usando a literatura como meio. Ela é um direito e também uma necessidade, equilíbrio entre homem e sociedade.
Entendo aqui por humanização ( já que tenho falado tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício de reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (CANDIDO, 2011, p. 182)
Através da literatura é possível refletir sobre as experiências humanas com um misto de sentimentos como alegrias, tristezas, perdas, conquistas; adquirir conhecimentos, já que na literatura há muitos saberes; ordenamos nossa mente, sentimentos e a compreensão com o outro e com o mundo. Dessa forma, a literatura é uma necessidade universal.
Candido (2011) divide a literatura em níveis: a literatura social na qual podemos conhecer sentimentos e a sociedade e tomar uma posição diante de uma realidade; a literatura empenhada na qual há posições éticas, políticas, religiosas ou humanísticas, esses níveis são intencionais e assimilados. Por todos esses motivos, Candido defende a literatura como fator de humanização, como uma necessidade universal.
A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo, ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. Em segundo lugar, a literatura pode ser um instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações e restrições dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação espiritual. (CANDIDO, 2011, p. 188)
Em nossa sociedade há uma distinção de classes também no acesso à literatura, visto que os livros são muito caros e uma minoria tem condições de adquiri-los. O direito só é assegurado em uma sociedade justa, igualitária. Para que não haja essa distinção é preciso garantir a distribuição igualitária de bens e assim, mais acesso à cultura. A literatura é um instrumento de desmascaramento importante para que possamos entender as situações e saber lutar pelos nossos direitos. A fruição da arte e da literatura, os direitos humanos garantidos, é característica de uma sociedade justa e uma ameaça ao sistema injusto.
Todorov (2009) diz que a literatura não é um simples entretenimento, uma distração, com ela respondemos melhor à vocação de ser humano. Ele também defende que a literatura humaniza e é um direito. Ela é um direito por representar a existência humana, revelar o mundo, ampliar a capacidade de comunicação, para isso, a arte poética e ficcional deve ser apresentada a todos, sem distinção de classe social. Os mesmos bens que temos direito, deveria ser direito do outro também, inclusive a literatura.
Sendo o objeto da literatura a própria condição humana, aquele que a lê e a compreende se tornará não um especialista em análise literária, mas um conhecedor do ser humano. Que melhor introdução à compreensão das paixões e dos comportamentos humanos do que uma imersão na obra dos grandes escritores que se dedicaram a essa tarefa à milênios? E, de imediato: que melhor preparação pode haver para todas as profissões baseadas nas relações humanas? (TODOROV, 2009, p. 92 e 93)
Quando conhecemos o humano e compreendemos seu comportamento e também nos colocamos no lugar da personagem, no lugar do outro, nos tornamos mais humanos e preparados para as relações humanas. É nesse jogo com os signos, nessa representação, na literatura que teremos essa experiência que nos torna mais humanos, nos ajudam a viver melhor.
2.3 A LITERATURA NA ESCOLA
A literatura recebeu, no Brasil, uma valorização enquanto esperança de superação dos problemas enfrentados em sala de aula. Isso se deu em meio a discussões, lutas pela aprendizagem, ensino e uso da língua portuguesa, na virada dos anos 1970 para 1980. Acreditava-se que através da literatura teríamos uma escola renovada e eficiente.
No entanto, houve muita mudança no país a partir da década de 1980. O ensino passou por reformas nominais e estruturais, a cultura mudou por causa da expansão da comunicação de massa, a introdução de diversos dispositivos tecnológicos e, com isso, novos suportes para veiculação de textos.
Outros hábitos como navegar na internet, jogar online, também provocou mudanças culturais e consequentemente, no acesso à leitura literária. As obras literárias continuam sendo lidas, mas o modo de circulação, os suportes, mudaram bastante com o advento da internet. Houve uma aproximação cultural entre “coisas” antes distanciadas, como o erudito e o popular. Entretanto, a visão de que a literatura renovaria o ensino foi utópica, pois faltou investimento na educação. Os problemas estruturais das escolas, a desvalorização do professor, a falta de preparação para o uso de novas tecnologias, ou a falta de tecnologia nas escolas, são problemas educacionais não solucionados.
A literatura sozinha não conseguirá transformar o ensino, é necessário um investimento na educação. Porém, não podemos esquecer que a literatura é uma forte aliada no processo de ensino aprendizagem, importante meio para o ato de ler, para a formação de um leitor proficiente.
Assim, não se trata de rejeitar o caminho percorrido, mas de ajustá-lo aos novos tempos, pois a história não para. Trata-se, por outro lado, de reiterar premissas e pressupostos, para que se atinjam as metas desejadas, constando entre elas a melhoria das condições de ensino, por meio do alcance de resultados positivos em sala de aula, a valorização do professor e a progressiva democratização do saber na sociedade brasileira contemporânea. (ZILBERMAN, 2008, p. 16)
Essa melhoria de condições de ensino, a valorização do professor, a democratização do saber aliados ao bom uso da literatura com experiência que propicie significado na formação do leitor proficiente, poderá gerar resultados satisfatórios na educação brasileira.
O formato dessas experiências no ensino não tem sido satisfatório. A literatura como matéria escolar tem sido estudada como um estudo de escolas literárias, críticas, análises que tem por objetivo ilustrar conceitos. No Ensino Fundamental, tem sido esquecida pelos professores de Língua Portuguesa ou apenas trabalhadas em fragmentos para interpretação textual. Ou também se adota um livro por bimestre para que no final da leitura o aluno responda questões. No Ensino Médio, estuda-se as escolas literárias, contexto histórico e características através de um trecho de uma obra que explicite o período estudado. Muitas escolas mudaram essa forma mecânica de ensino de literatura, trabalham com leituras e análises de obras literárias. No entanto, ainda há aquelas em que o ensino de literatura é secundário. É importante estudar a história literária, as características, mas esse não deve ser o fim, o único e último objetivo, o fim deve ser o sentido da obra. A necessidade de mudar esse formato das aulas de literatura é defendida por Todorov,
A análise das obras feita na escola não deveria mais ter por objetivo ilustrar os conceitos recém-introduzidos por este ou aquele linguista, este ou aquele teórico da literatura, quando, então, os textos são apresentados como uma aplicação da língua e do discurso; sua tarefa deveria ser a de nos fazer ter acesso ao sentido dessas obras- pois postulamos que esse sentido, por sua vez, nos conduz a um conhecimento do humano, o qual importa a todos. (TODOROV, 2009, P.89)
A literatura quando lida e compreendida, abre a porta para o mundo, para conhecer o ser humano, promove encontros com outras pessoas, faz viver outras experiências, revela o mundo, faz viver melhor. A escola tem esse papel importante de apresentar através da literatura esse novo mundo para os alunos.
Na escola o trabalho com o texto literário será ponto fundamental para formar bons leitores. Nos PCN (BRASIL, 2001, p. 29), há um trecho que explicita a importância do texto literário,
É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedade compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário.
Ainda nos PCN a literatura é colocada com um diálogo com muitas singularidades, como expressão de subjetividade, sensações, entre outras. São citados também os equívocos do
uso dos textos literários na sala de aula, ressaltando que de forma descontextualizada, o texto literário nada ou pouco contribui para a formação de leitores.
Na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), a literatura é tratada no eixo Educação Literária. Vejamos o que a BNCC esclarece sobre o Eixo “Educação Literária”:
No eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e apreciar textos literários orais e escritos, de autores de língua portuguesa e de traduções de autores de clássicos da literatura internacional. Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de promover o contato com a literatura para a formação do leitor literário, capaz de apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, mas artística. O leitor descobre, assim, a literatura como possibilidade de fruição estética, alternativa de leitura prazerosa. Além disso, se a leitura literária possibilita a vivência de mundos ficcionais, possibilita também ampliação da visão de mundo, pela experiência vicária com outras épocas, outros espaços, outras culturas, outros modos de vida, outros seres humanos. Nesse eixo, e também no eixo Leitura, a escolha dos textos para leitura pelos alunos deve ser criteriosa, para não expô-los a mensagens impróprias ao seu entendimento, consoante determinam os Artigos 78 [23] e 79 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990). (BNCC, 2017, p. 65)
A BNCC pressupõe a formação de um leitor que vá adquirir um repertório literário nacional e internacional mínimo, que entenda a literatura prioritariamente em sua fruição estética, “leitura prazerosa”, que consiga ampliar sua visão de mundo pela experiência e que esteja protegido de temáticas e mensagens impróprias. Nesse documento curricular, o ensino de literatura tem como prioridade a fruição estética e, mesmo quando sugere a dimensão social, sempre aponta para a compreensão do outro. A literatura precisa ser compreendida como forma de conhecimento sobre o mundo e como forma de saber. O texto literário também pode ser lido como um repositório de informações históricas, sociais, políticas e econômicas.
A experiência literária em sala de aula tem requisitos importantes a serem seguidos: o professor precisa ser leitor para poder trabalhar o texto literário em sala, ele precisa ter experiências significativas como leitor; o professor precisa ler o livro primeiro, sentir a história; na aula, ir devagar com as leituras, não atropelar as palavras, nem ler um texto atrás do outro, sem tempo para reflexão; ler em sala, tornar isso frequente; abrir espaço para os alunos falarem, refletirem, debaterem; fazer um trabalho prático que movimente os alunos; não fazer prova sobre o livro ou o texto; criar um clima de expectativa antes da leitura. Mesmo assim não há garantia da conquista do leitor.
A experiência da leitura decorre das propriedades da leitura enquanto forma de expressão, que, utilizando-se da linguagem verbal, incorpora a particularidade dessa de construir um mundo coerente e compreensível, logo, racional. Esse universo, da sua parte, alimenta-se da fantasia do autor, que elabora suas imagens interiores para se comunicar com o leitor. Assim, o texto concilia a racionalidade da linguagem, de que é testemunha sua estrutura gramatical, com a invenção nascida na intimidade de
um indivíduo; e pode lidar com a ficção mais exacerbada, sem perder o contato com a realidade, pois precisa condicionar a imaginação à ordem sintática da língua. Por isso, a literatura não deixa de ser realista, documentando seu tempo de modo lúcido e crítico; mas revela-se sempre original, não esgotando as possibilidades de criar, pois o imaginário empurra o artista à geração de formas e expressões inusitadas. (ZILBERMAN, 2008, p.17)
A leitura literária traz uma experiência entre dois mundos: o racional e o imaginário. Assim, o aluno poderá refletir sobre o mundo, o comportamento humano, sobre si mesmo. Também nessa experiência, o leitor tem o contato com a língua, sua estrutura, regras, de forma lúdica, sem necessidade de usar o texto literário para ensinar gramática com atividades mecânicas de reconhecimento. Quanto mais o aluno lê, mais aprende sobre o uso da língua, e mais fácil será o processo de escrita, pois terá seu vocabulário ampliado pelas leituras.
Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito de linguagem. (COSSON, 2009, p.30)
A aula de literatura deve partir do texto, ele como pré-requisito para reflexões sobre si mesmo, o outro e a sociedade. A leitura compartilhada (COLOMER, 2007) com momentos de inferências dos alunos, nas quais eles dialogam com o texto, com o autor, contexto, colegas e com o professor, fazem da aula de literatura um momento significativo. Dessa forma, parte-se da ideia de trabalhar “numa perspectiva metodológica que valorize o leitor, que parta da sua interação com o texto, que lhe possibilite aproximar o texto de suas vivências.” (ALVES, 2013, p. 46)
O professor pode ver a sala de aula como um espaço de experimentação de diferentes modos, pensar em uma metodologia que fuja da tradicional aula expositiva, na qual o ponto de partida é a história da literatura ou características de uma determinada escola literária. É imprescindível que o professor escolha textos que ofereçam elementos para reflexão. Esse movimento da literatura em sala de aula favorece modos de construir e compreender muitos aspectos da vida e da sociedade.
A literatura é sentida como uma das formas em que se auto organiza e se auto representa o imaginário antropológico e cultural, um dos espaços em que as culturas se formam, se encontram com outras culturas, as absorvem, pretendem confrontar-se ou conquistá-las; ou bem elas desenvolvem, no seu interior, modelos alternativos aos existentes, ou criam modelos e imagens do mundo que, através da retórica da argumentação e da persuasão, tratam de impor-se aos diferentes estratos de público que configuram o tecido social.
A retórica, no sentido mais alto do termo, entendida como técnica argumentativa e persuasiva e como grande arsenal de modelos de discurso, apresenta princípios fundamentais para a comunicação humana, as estratégias dialógicas, a capacidade de debate e de confrontação de ideias. De forma semelhante, a literatura oferece importantíssimos suportes e modelos para compreender e representar a vida interior, os afetos, as ideias, os ideais, as projeções fantásticas e também, modelos pra representarmos nosso passado, o de nossa gente, e dos povos, a história. (CASARINI E FEDERICIS, 1988, p.28, apud COLOMER, 2007, p. 29)
Os textos literários podem tornar-se parte do ensino, fornecendo subsídios para uma boa leitura, um conjunto de ideias, além da construção humanitária do aluno e da formação de sua personalidade. O estudo da literatura através das obras literárias serve para que os alunos encontrem e confrontem ideias e valores que desenvolvam a capacidade interpretativa, mas que ao mesmo tempo socializem e experimentem o prazer literário.
Para articular com proficiência o mundo feito de linguagem, o aluno precisa entrar em contato com muitas leituras, com muitos gêneros, em diversas situações de uso, apropriar-se da leitura como fonte de saber. Para que ele se torne um leitor proficiente quanto mais leituras, mais vocabulário, mais conhecimento de mundo, mais experiência, mais ele saberá articular em práticas sociais. Lajolo (2007, p. 106) afirma que “o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro, mas porque precisa ler muitos.”
Então, se uma das funções da escola é formar cidadãos, é importante inserir o ensino da literatura na escola de forma regular, não apenas seguindo uma ou duas atividades que vêm nos livros didáticos, pois através da leitura literária, o aluno desenvolverá o senso crítico.
Replanejar as aulas de Língua Portuguesa para inserir a leitura literária como ponto de partida para a formação de leitores competentes é um desafio para os professores. A literatura não pode mais ser deixada em segundo plano nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Pensando no público com o qual iremos trabalhar, podemos iniciar com a leitura de textos da literatura infantojuvenil. Quanto mais momentos de leitura forem incorporados às aulas, mais aumenta o repertório, mais conhecimento para interagir.
2.4 LITERATURA INFANTOJUVENIL
A literatura infantojuvenil é um segmento da literatura cujas obras são dedicadas ao público infantil e juvenil. Inicialmente foi marcada por ter forte relação pedagógica com objetivo de ensinar valores do mundo adulto.
Segundo Colomer (2007), o conceito de adolescência surgiu no século XX e foi considerado como novo setor social, com autonomia maior a partir dos 12 anos. Esse novo perfil social, consequentemente de estudantes, traz novas expectativas para o ensino de literatura, pois surge um novo perfil de leitor.
Diante do desenvolvimento dos meios de comunicação, de novas tecnologias, a língua escrita enquanto uso social foi modificada. Surgiram novas formas de satisfazer o imaginário, de entretenimento e informação. Dessa forma, a literatura precisou tomar seu espaço e sua função social, sofrendo modificação quanto ao ensino, pois houve mudança na sua função e hábitos de consumo cultural. Outro problema estava relacionado à forma como as obras literárias circulavam na sociedade.
Os livros foram multiplicados rapidamente, apareceram em muitos lugares, diversos idiomas, a literatura tornou-se acesso livre para todos: “um bem que se escolhe segundo os interesses pessoais de cada um e que é suscetível de produzir uma satisfação imediata.” (COLOMER, 2007, p.23)
A tradicional visão escolar da leitura como formação foi substituída pela democratização da leitura, sem sistematização. A leitura passou a ser pensada para diversos usos sociais e foi ampliado o corpus literário com a inserção de livros infantis e juvenis e o acesso direto às obras.
No Brasil, a literatura infantojuvenil do início do século XX até a década de 1960 é dominada pela produção de Monteiro Lobato que sempre procurou valorizar em seus livros a inteligência infantil, buscando escrever histórias condizentes com a realidade. Dessa forma, a literatura infantil ampliou seu espaço, concretizando-se.
A partir de 1970, a literatura infantojuvenil adquire um novo status, é produzida em larga escala por grandes escritores. Surgiram os livros de aventura, que eram marcadas por muita ação e quase nenhuma mensagem. Muitos escritores destacaram-se nesse período como Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Ziraldo. No ano de 1972, o escritor Pedro Bandeira começou a escrever histórias para crianças. Nos anos 1980, surgiram vários nomes como Marina Colasanti, Sylvia Orthoff, Ricardo Azevedo. Nessa época, Pedro Bandeira escreveu sua primeira obra para o público adolescente: A droga da obediência.
A literatura infantojuvenil, assim como toda literatura, é capaz de sensibilizar o leitor, fazê-lo refletir e questionar através da vivência da experiência de outros. O livro A marca de
uma lágrima, de Pedro Bandeira (1985), tem 94 páginas e é dividido em 18 capítulos. O
apaixona pelo primo dois anos mais velho e não é correspondida. Ela abre mão desse amor por amizade a sua amiga Rosana que também se apaixona pelo rapaz. Além de entrar no mundo de Isabel, o leitor poderá refletir sobre sua própria experiência de amor adolescente, os incômodos e problemas da primeira paixão como também descobrir o valor da amizade.
A obra Mariana, Pedro Bandeira (1996), tem 87 páginas e é dividido em 12 capítulos. O narrador em terceira pessoa conta a história de uma menina de quase 14 anos que se sente na obrigação de provar a todos os seus amigos que não é mais criança e que sabe lidar sem medos e incertezas da fase da adolescência. Nessa história é possível encontrar uma típica adolescente com todos os problemas característicos dessa fase. Com situações diferentes, as duas obras retratam questões relacionadas à idade do público alvo da literatura infantojuvenil.
A linguagem dos textos permite que a leitura seja fluente, através de uma leitura agradável, que proporciona a autonomia do leitor em criar mentalmente o mundo de Isabel e Mariana. Os livros são romances de aventura da literatura infantojuvenil e têm como característica a narrativa rápida, com diálogos, digressões, pensamentos, narrador em 3ª pessoa, personagem protagonista, personagens secundários inseridos num enredo que tem tempo, espaço, clímax e um desfecho surpreendente. Sobre a leitura de texto infantojuvenil, Colomer revela que,
Grande parte da formação literária dos meninos e meninas se produz através do seu contato direto com a literatura destinada à infância e à adolescência. [...] com o manuseio e a leitura desses livros formam-se muitas das expectativas acerca do que se pode esperar da literatura, aprende-se a inter-relacionar a experiência vital com a experiência cultural fixada pela palavra e domina-se progressivamente um grande número das convenções que regem este tipo de texto. (COLOMER, 2007, p. 73)
No entanto, é preciso pensar e analisar quais livros as crianças e adolescentes necessitam ler para avançar nesse processo de formação de leitor literário. Pensar qual leitor temos, um leitor do ponto de vista social, integrado em uma sociedade mediada por recursos audiovisuais, contemporâneo. Oferecer uma leitura que leve à curiosidade, que fuja do convencional, como bem frisa Colomer (2007),
Os livros a serem compartilhados devem ser aqueles que ofereçam alguma dificuldade ao leitor para que valha a pena investir neles o escasso tempo escolar. Se não há um significado que requeira um esforço de construção, não se pode negociar o sentido; se a estrutura é sempre convencional, não se aprende a estar atento para antecipar ou notar as elipses; ou se não há ambiguidades interessantes, não há porque buscar indícios, reler passagens e discutir as possíveis interpretações. (COLOMER, 2007, p. 149)
Para amparar a leitura crítica iremos nos apoiar em Gancho (1991), que em seu livro
Como analisar narrativas, enfatiza que “narrar é uma manifestação que acompanha o homem
desde sua origem”. Os elementos da narrativa são fundamentais na constituição da narrativa: o enredo, a introdução, complicação, clímax, desfecho, a personagem, tempo, espaço e o narrador completam esse jogo narrativo que iremos analisar. Além disso, a leitura pessoal do professor e o aporte teórico formam um conjunto que apoiará a leitura compartilhada e a análise das obras e promover o letramento literário.
2.5 O GÊNERO ROMANCE
O romance pode ser denominado como a narrativa de maior complexidade na forma e no conteúdo. Apresenta em sua composição o enredo, temporalidade, ambientação e personagens definidos. O romance pode contar vários tipos de história, podendo ser policial, de aventura, regional, histórico, urbano, entre outros.
É uma narrativa longa, que envolve um número considerável de personagens (em relação à novela e ao conto), maior número de conflitos, tempo e espaço mais dilatados. Embora haja romances que datem do século XVI (D. Quijote de La Mancha, de Cervantes, por exemplo), este tipo de narrativa consagrou-se sobretudo no séc. XIX, assumindo o papel de refletir a sociedade burguesa. (GANCHO, 1991, p. 5)
Para Mikhail Bakhtin (1988, p. 27), o livro de Cervantes consiste no “modelo clássico e mais puro do gênero romanesco (...), que realizou com profundidade e amplitude excepcionais todas as possibilidades literárias do discurso romanesco plurilíngue e internamente dialogizado”. Essa obra é vista como a precursora do gênero romanesco.
O romance atingiu seu ápice no século XIX como objeto de consumo da burguesia, tornando-se um gênero popular. O gênero provavelmente perdeu um pouco de sua popularidade com a novelas de rádio e de televisão. Uma característica do romance burguês é o surgimento do herói problemático, que ainda procura motivo para sua existência. Outra característica importante do romance é o uso de outros gêneros em sua composição, ou de paródias e intertextualidade, o que torna o romance um gênero misto e impuro. As personagens de um romance do século XIX são parecidas com as pessoas da vida real, em um ambiente urbano, e agem conforme seus interesses e necessidades.
Para Lukács (2000), a epopeia deu lugar ao romance, pois a epopeia representava um homem que vivia em equilíbrio, em um mundo harmonioso, enquanto no mundo atual não há mais harmonia. O romance é composto de fatores heterogêneos e descontínuos, sua forma é um
processo. O gênero representa a ruptura do sujeito com o mundo, e assim, uma busca por totalidade. O autor destaca quatro momentos para o gênero romance: o primeiro, o herói é um solitário, problemático; no segundo, o herói é desajustado, está em conflito com o mundo; em terceiro, o herói é sofredor e aprende com as experiências da vida; no quarto momento, o herói atua sobre a sociedade para ajustar-se a ela, mas supera os problemas.
As obras A marca de uma lágrima e Mariana são textos do gênero romance voltado para o público infantojuvenil. Mesmo que tenham sido escritos no século XX, eles apresentam características dos romances do século XIX, como personagens próximas a realidade; herói complicado, no caso das obras citadas, heroínas; ambiente urbano; e na obra A marca de uma
lágrima, há em sua composição o gênero poema, escrito pela protagonista da história, misturado
à narrativa em prosa. Além disso, servem como reflexão dos comportamentos dos adolescentes da sociedade.
