PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO-UFPB
Iolanda Carvalho de Oliveira
RELAÇÕES DE PODER COMO EXPRESSÃO DE PRÁTICAS
(RE) CONSTRUÍDAS NO CONTEXTO DA ESCOLA
Iolanda Carvalho de Oliveira
RELAÇÕES DE PODER COMO EXPRESSÃO DE
PRÁTICAS (RE) CONSTRUÍDAS NO CONTEXTO DA ESCOLA
Tese de Doutorado apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação, no Programa de Pós-graduação em Educação, na Universidade Federal da Paraíba, linha Políticas Públicas, sob a orientação da Profª Drª Emília Maria da Trindade Prestes, no ano de 2008.
Ficha catalográfica– Biblioteca Central Julieta Carteado
Área de concentração: Educação
Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais Titulação: Doutorado em Educação Banca Examinadora:
Data da Defesa: 29 de agosto de 2008 Programa de Pós-graduação em Educação 948 r
Oliveira, Iolanda Carvalho de
Relações de poder como expressão de práticas (re) construídas no contexto local da escola/Iolanda Carvalho de Oliveira, - João Pessoa 2008.
84p.
Orientadora: Emília Maria da Trindade Prestes Tese (Doutorado) UFPB/CE
1. Escolas Públicas, - Ba, 2. Ensino Médio, 3. Relações de poder, 4. Educação.
Iolanda Carvalho de Oliveira
Tese aprovada em 30/ 08/ 2009
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Profª. Drª. Emília Maria da Trindade Prestes – UFPBORIENTADORA
______________________________________________ Prof. Dr. José Franscisco de Melo Neto
EXAMINADOR
______________________________________________ Prof. Dr. Wilson Honorato Aragão - UFPB
EXAMINADOR
_____________________________________________
Prof. Dr. Júlio César Cabrera Medina-UEPB EXAMINADOR
_____________________________________________ Prof. Dr. Flávio Lúcio Rodrigues Vieira – PPGH/UFPB
AGRADECIMENTOS
Inicialmente, os agradecimentos institucionais. À UFPB, que me acolheu durante os anos da pesquisa, possibilitando a conclusão da tese;
À minha orientadora, Profª Drª Emília Maria Prestes, pela confiança e sabedoria em dosar o tempo e, não menos importante, por seus cuidados e paciência durante todo o processo;
Aos estudantes, professores, coordenadores e diretores das escolas da rede pública de Salvador-Bahia, cuja colaboração se tornou fundamental para as implicações e os resultados gerados durante o processo deste trabalho investigativo;
A todos os professores das disciplinas do Curso de Doutorado e demais colegas da segunda turma 24, bem como aos amigos próximos;
RELAÇÕES DE PODER COMO EXPRESSÃO DE PRÁTICAS (RE) CONSTRUÍDAS NO CONTEXTO DA ESCOLA
RESUMO
Esta investigação objetivou compreender como se processam as relações de poder e de seus efeitos, no cotidiano da escola pública, na rede estadual de Salvador - Bahia, Brasil. Como conseqüência deste objetivo principal, o estudo também propõe como objetivos específicos: (1) identificar e analisar as percepções sobre relações de poder entre professores e estudantes da escola de ensino médio; (2) analisar os micromecanismos específicos de ocorrência das relações de poder que expressam dominação-sujeição; (3) analisar os modos de resistência do e ao poder entre os diferentes agentes da escola. Busca-se compreender os mecanismos de dominação e sujeição presentes nas práticas da escola que inviabilizam a construção de uma escola democrática. Como referencial teórico do estudo apoiou-se nas abordagens de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Michel De Certeau, através das categorias relações de poder, dominação-sujeição, objetivação-subjetivação e resistência. Adotou-se como metodologia as entrevistas e os grupos focais, em escolas da rede publica de Salvador -, e a análise de documentos oficiais. Podemos concluir com os resultados obtidos que nas escolas estudadas as relações de poder são semelhantes aos tipos de relações produzidas na sociedade. Estas relações explicitam dominação e sujeição que não se constituem de mecanismos fixos, mas de mecanismos flexíveis capazes de serem modificados.
RELACIONES DE PODER COMO EXPRESIÓN DE LA PRÁCTICA (RE) CONSTRUÍDAS EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo estudiar las relaciones de poder y sus efectos durante el cotidiano de las escuelas públicas en la red estatal de Salvador – Bahía, Brasil. Para mejor entendimiento de estas relaciones fueron estudiados los siguientes objetivos específicos: (1) identificar y analizar las percepciones de las relaciones de poder entre maestros y alumnos de escuelas secundarias, (2) analizar as incidencias especifica de la micromecanismos específicos de ocurrencia de las relaciones de poder que expresa la dominación – sometimiento, (3) analizar las formas de resistencia y del poder entre los diversos actores em la escuela. Trate de comprender los mecanismos de dominación y sumisión de estas prácticas de la escuela para prevenir la construcción de una escuela democrática. Como un marco teórico del estudio se basa en planteamientos de Michel Foucault, Gilles Deleuze y Michel De Certeau, por categorías de las relaciones de poder, dominación, sumisión, cosificación, la subjetivación y resistencia. La metodología adoptada fueron entrevistas e grupos focales en escuelas en la red publica de Salvador – BA, y análisis de documentos oficiales. Podemos concluir con los resultados obtenidos, que en las escuelas estudiadas las relaciones de poder son similares a los tipos de relaciones producidos en la sociedad. Estas relaciones, producen modos de dominación que no constituyen mecanismos fijos, pero los mecanismos flexibles que puedan ser modificados.
Relations de pouvoircomme expression de pratiques (re)construites dans le contexte scolaire
Résumé
Cette recherche a pour objet de comprendre comment se jouent les relations de pouvoirs et leurs effets au quotidien dans les écoles publiques du réseau étatique à Salvador-BA. Comme conséquence de cet objectif principal, l’étude propose aussi comme objectifs spécifiques: 1. Identifier et analyser les perceptions au sujet des relations de pouvoir entre professeurs et étudiants du cycle d’orientation; 2. Analyser les micromécanismes spécifiques présents dans les relations de pouvoir qui expriment domination-assujettissement; 3. Analyser les modes de résistances et de pouvoir entre les différents agents de l’école. Nous cherchons à comprendre les mécanismes de domination et d’assujettissement présents dans les pratiques de l’école qui empêche la construction d’une école démocratique. Comme référence théorique l’étude s’appuie sur les travaux de Michel Foucault, Gilles Deleuze et Michel de Certeau, à travers les items ; relations de pouvoir, domination-assujettissement, objectivation-subjectivation et résistance. Nous adoptons comme méthodologie les entretiens et groupes choisis dans les écoles du réseau publique Salvador-BA, et l’analyse de documents officiels. Avec les résultats obtenus, nous pouvons conclure que dans les écoles observées les relations de pouvoir sont semblables aux types de relations que nous retrouvons dans la société. Ces relations traduisent domination et assujettissement qui ne sont pas faits de mécanismes fixes, mais de mécanismes flexibles susceptibles d’être modifiés.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1- Registro fotográfico do Instituto Central de Educação Isaías Alves ...28
Ilustração 2 - Registro fotográfico do Colégio Estadual Senhor do Bonfim ...29
Ilustração 3 - Registro do Centro Educacional Edgard Santos ...30
Ilustração 4 - Registro fotográfico dos grupos focais organizados nas escolas ...32
Ilustração 5 - Registro fotográfico do processo de esclarecimentos junto aos grupos ...33
Ilustração 6 - Registro fotográfico dos professores que participaram do grupo focal ...34
Ilustração 7 - Registro fotográfico dos alunos que participaram do grupo focal ...35
Ilustração 8 - Procedimentos empregados no grupo focal ...36
Ilustração 9 - Registro fotográfico da aplicação do Roteiro de imagem nos grupos focais...37
Ilustração 10 - Registro do Modelo do roteiro interativo ...38
.Ilustração 11 - Registro das discussões em dupla para responder questões do roteiro...39
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRAT
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
INTRODUÇÃO...13
CAPITULO 2. PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO E HIPÓTESE E PERCURSO METODOLOGICO ...16
2.1 Da problemática da Pesquisa...16
2.3 Dos objetivos do estudo...21
2.4 Do referencial teórico ...22
2.5. O Percurso Construído na Pesquisa...25
2.5.1 As fases de campo...26
2.5.1.1 Fase de mapeamento das escolas: ...26
2.5.1.2 Fase de acesso às escolas: ...27
2.5.1.4 Fases da coleta de dados...31
2.5.1.4.1 Entrevistas ...31
2.5.1.4.2 Grupo Focal: ...32
2.5.1.5 O processo de planejamento com grupos focais...33
2.5.1.5 Os participantes dos grupos focais ...34
2.5.1.6 Os procedimentos utilizados ao optar pela técnica do grupo focal...36
2.6 Procedimentos para a apreensão e análise de dados...40
CAPITULO 3. CONSTRUTOS ANALÍTICOS DO PODER...41
3.1. O caminho analítico apontado por Foucault ... 41
3.2. As relações de poder explicitam relações de dominação...42
3.3. Diagramas que perpassam os campos sociais ...43
3.4 Recondução de um diagrama disciplinar para um diagrama do controle ...45
3.5 Diagrama da sociedade de controle ... 49
3.7 Microrresistências na trama complexa das relações de poder...54
CAPITULO 4 – DADOS RELACIONADOS ÀS RELAÇÕES DE PODER (RE) CONSTRUIDAS NO CONTEXTO ESCOLAR ...56
4.1 Disciplina: instrumento de dominação e controle...57
4.1.1. As técnicas disciplinares...58
4.1.2 Violência que se impõe através das técnicas punitivas e disciplinares...60
4.2 Autoridade hierárquica ...66
4.2.1 Autoridade e poder na avaliação ...68
4..3. .Relações de poder e possibilidade de resistência... 70
4.4. Ética e poder...75
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA...80
ACERTOS E DESACERTOS
Acredito que tudo o que se faz com boa intenção deve ter o aval dos bons propósitos.
O pesquisador, na sua investigação científica, sente-se impulsionado pela força de vontade ou vocação a penetrar no universo, completamente desconhecido, a fim de retirar dele subsídios que são transformados em elementos e sustentáculos para o progresso da humanidade.
A pesquisa científica, por exemplo, ajuda-nos a indicar os meios de como devemos nos proteger para continuarmos a viver.
Entretanto, o mundo não navega apenas no mar dos acertos. Em alguns programas de pesquisa, acontecem erros, falhas nos seus procedimentos, mesmo sendo dirigidos por bons objetivos.
Nesse caso, devemos ser compreensivos, humanos e reconhecidos quanto às nossas limitações. É claro que, no mundo da ciência, os pesquisadores se empenham para que tudo seja programado, previamente projetado, porque não acredito que o homem queira nadar no mar escuro dos desacertos.
Todo ser humano está fadado aos acertos e aos desacertos. Creio que todo homem de ciência está preparado para tal. O mais curioso é que, como a vida é cheia de controvérsia e profundo labor, infelizmente nem tudo pode ser somente acertos. Onde há o acerto, há também, em dose menor, o desacerto.
1. INTRODUÇÃO
O tema deste trabalho é o poder. Pretendo tratá-lo analiticamente, considerando esse fenômeno sob o prisma da relação social, entendida em sua dimensão objetiva e subjetiva. Assim, o objeto de estudo são as relações de poder tais como se dão na escola capitalista brasileira. A análise enfoca cinco escolas públicas do Ensino Médio em Salvador-BA- e privilegia a dimensão objetiva-subjetiva, em especial, as manifestas relações de poder sob a forma de percepções individuais dos agentes escolares acerca das diferentes práticas formais e informais e seus efeitos.
Analisar essas manifestações, enquanto relação de poder, é aprender os nexos com a estrutura de dominação e sujeição e não perder a reconfiguração específica de cada um desses tipos de manifestação de relação de poder. Essa relação compreende práticas sociais, comportamentos, desenvolvimento cognoscitivo e emoções individuais, modalidades constitutivas da escola capitalista.
As relações de poder, na escola pública, guardam os limites e atualizam as dominações e sujeições no capitalismo. Em outras palavras, na escola pública, muitas das características das relações de poder, ainda que mantidas nas suas peculiaridades, são semelhantes a outras relações sociais, por ser capitalista.
Na abordagem dessa questão, visamos superar as perspectivas reprodutivistas e unilaterais sobre o exercício do poder, uma vez que a instituição escolar não pode ser vista apenas como reprodutora das relações advindas do plano da macroestrutura, mas também dessas relações em dimensões objetivas e subjetivas.
Autores como Althusser (1974), Bourdieu e Passeron (1976), afirmam que a cultura da escola é resultado das relações sociais de produção e que essa mesma escola, através de mecanismos de dominação e de poder, realiza um trabalho de inculcação ideológica, para formar pessoas que tenham condições de se adaptar à estrutura social e política, de forma harmoniosa, pacífica e ajustável, em termos normativos, sem o exercício dialético da força, suscitada por Foucault nas suas teorias, quando analisa que o poder não é apenas um modo de sujeição ou dominação, é também um mecanismo que incita a transformação – é algo que produz uma reação.
Para tanto, a metodologia privilegiada é a qualitativa, que permite a percepção dos participantes desse processo, como alunos, professores e demais membros da Escola. A intenção é trazer à luz as percepções que são construídas sobre as relações de poder que se processam na escola e permitem resistir e transpor as limitações e coerções características do cotidiano escolar instituído a partir da experiência de resistência.
O tema da presente tese se limitou a uma discussão sobre relações de poder, na perspectiva de Foucault, para chegar a uma compreensão geral da problemática dessas relações, no contexto da escola. Subdividimos a tese em três capítulos: no primeiro, há uma apresentação geral do trabalho, a explicitação do lugar teórico, a partir do qual foi realizado o estudo, a problemática, bem como as etapas e os procedimentos metodológicos.
O segundo capítulo indica as balizas conceituais com referência à concepção de poder foucaultiana, focalizando o poder enquanto dominação, apontando para uma pluralidade de poderes, que caracteriza a sociedade contemporânea. Serão mencionadas características que atravessam as relações de poder e a propagação das tecnologias de controle social, imprescindíveis para o desenvolvimento da sociedade capitalista, aspecto que se insere dentro das reflexões sobre a resistência aos micropoderes que ocorrem no local.
2. PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO, HIPÓTESE E PERCURSO METODOLÓGICO
2.1 Da problemática da pesquisa
O esforço de compreensão das atuais relações de poder existentes dentro de instuições escolares específicas, em Salvador-BA, ressalta a necessidade de uma investigação mais orientada para a trama móvel das relações de poder e, consequentemente, para possibilidades de resistência dentro da escola, numa dimensão relevante na identificação do que é exatamente essa instituição escolar.
O problema das relações de poder, intrinsecamente ligadas à dominação como tema de análise científica, tem fixado a atenção dos cientistas sociais, já que esse é um problema inerente às situações societárias em geral e, nesse sentido, presente também na sociedade. Portanto, sob esse aspecto, as relações de poder são fenômenos submetidos a diferentes análises e abordagens teóricas.
Então, na contemporaneidade, o que muda quando se estudam as relações de poder que vêm acompanhadas da história das diferentes civilizações? Parece possível afirmar que existe uma mudança na estrutura das relações de poder que acontece em todos os níveis da sociedade, visíveis nos conflitos políticos, étnicos, raciais, religiosos e de gênero, que vêm se multiplicando, configurando o caráter novo e recorrente dessas relações no cotidiano da vida social. Essa rotinização das relações de poder, à proporção que emergem no cotidiano dos indivíduos, adquirem uma relativa visibilidade como fenômeno sociológico e também educacional.
As relações de poder são originadas nas relações sociais e se concretizam nas práticas, inclusive nas escolas. O exercício do poder é orientado por relações interpessoais diretas, desencadeando uma rede de relações em que todos concretamente podem exercer poder de formas visíveis e diretas, ou vice-versa. As redes de relações ficam, a cada dia, mais ramificadas e dispersas nos microespaços da escola: sala de aula, sala do diretor, sala de professores, secretaria, sala da diretoria, biblioteca, laboratório de informática, auditório e demais ambientes.
Evidentemente, o poder que existe em todos os níveis de relações sociais não é de caráter apenas macro, mas também de caráter micro, tem uma dinâmica própria e, por conseguinte, muitas vezes, não representa (muito menos reproduz) as relações do macro.
Trata-se de perceber nas relações de poder existentes no universo macro da sociedade a interação com o nível macro, contemplando relações multidimensionais de poder em diferentes níveis espaciais. Assim, as relações de poder veiculadas na sociedade permitem pensar o micro, e não apenas o macro, ou seja, os elementos moleculares de sua realização que comprovam as teias dos micropoderes largamente disseminadas na sociedade e nos microespaços da família, do trabalho e da escola. Os professores estão descobrindo que os alunos não aceitam pacificamente imposições, ameaças de notas baixas e suspensão, como muitos faziam antigamente. Hoje, são os alunos que, em algumas situações, fornecem o enquadramento do professor na sala de aula até mesmo com ameaça, exercendo seu poder de coerção.
Entender essa condição ambígua em que a escola se encontra é primordial para se compreenderem os processos dialéticos do exercício do poder, já que, na escola, os indivíduos e grupos são devidamente controlados pelos mecanismos de poder constituídos na própria escola, ao mesmo tempo em que reproduz mecanismos estruturados pela sociedade nas suas relações.
Os mecanismos de produção e reprodução social garantem a estrutura de poder organizada na escola, através de processos, como o disciplinar e o de vigilância. A disciplina e a vigilância se apoiam numa estrutura escolar mais rígida e estável, que procura garantir a obediência e a domesticação do corpo discente. Na escola, todos os profissionais se inserem nessa lógica, são vigiados e, ao mesmo tempo, vigiam. Essa vigilância ocorre desde a própria estruturação física da escola até a forma de gestão adotada, onde os cargos se organizam num escalonamento de supervisão, a exemplo do diretor, que supervisiona o professor, e o professor que controla o diretor.
As relações de poder entre os indivíduos têm uma dimensão articulada com os processos históricos enfatizados na própria lógica do poder, que não é linear, mas comporta uma dimensão dinâmica, multirreferencial e dialética, as quais são determinadas pelas especificidades do contexto em que estão sendo exercidas. Isso significa que o poder está relacionado ao contexto social em que as relações se desenvolvem, tomando direções e sentidos específicos.
Por essa razão, neste trabalho, tentam-se perceber processos complexos permeados por contradições que são inerentes aos processos sociais que abrigam tendências opostas, originárias do mesmo processo ou realidade. Na sociedade, as relações de poder são construídas por indivíduos que interagem e, retroativamente, são construídos pela sociedade. Pela recursividade, rompe-se com a ideia linear de causa/efeito, produto/produtor.
Para melhor compreender os processos de relacionamento, parece relevante refletir sobre os processos recursivos aos quais se refere Morin, para quem “um processo recursivo é um processo em que os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu” (MORIN, 2001, p. 108). Tudo o que é produzido volta, de alguma forma, sobre o seu produtor, pois “os produtos e efeitos gerados por um processo recursivo são, ao mesmo tempo, co-causadores desse processo” (MORIN, 2002, p. 102).
Esse princípio recursivo é utilizado, ao se perceber que, nas estruturas de poder o de sistema de dominação-sujeição, também é legitimado pelas suas próprias vítimas por aqueles que a ele estão submetidos. Dessa forma, todos são alvos, alimentando o sistema de dominação-sujeição, aspectos que suscitaram o nosso interesse para compreender como se processam as relações de poder na escola, tanto em suas dimensões objetivas quanto nas subjetivas.
O tema de nossa pesquisa é, inegavelmente, instigante, porquanto se constitui um assunto que tem suscitado inúmeros estudos, no sentido de procurar entender as estruturas das relações de poder que inter-relacionam aspectos objetivos e subjetivos da vida cotidiana. Isso se reflete no âmbito da pesquisa educacional, pois percebemos que, apesar dessa diversidade de estudos sobre relações de poder, chama a atenção o fato de a maioria deles tratar de aspectos macrossociais, que dão conta mais das lutas de classe e menos dos aspectos microssociais centrados na dinâmica própria das instituições.
dominação e a sujeição ocupam posição de destaque nesse processo. Para isso, procedeu-se a uma revisão sintética dos conceitos de poder com bases dinâmicas de poder, entendido enquanto relações de dominação que os homens produzem entre si.
Na visão de autores como: HORKHElMER&ADORNO(1985), WEBER (1997), HARD&NEGRI(2001), DELEUZE(1992), FOUCAULT(1984), GUATTARI(2004) e PASSETTI (2008),os processos de dominação e de controle coexistem com um conjunto de práticas institucionais de governo, tais como vigilância, inspeção, legislação, regulação, controle e doutrinação. O controle parece ser um conceito central para se entenderem as dinâmicas de relações de dominação atuais, diluídas dos cercados institucionais, e que sinalizam para uma mudança no modo pelo qual o poder marca seu espaço de circunscrição.
Considerando que as relações de poder se expandem por todas as outras formas de relações cotidianas, é importante que possamos discutir a questão do poder, que se constrói e reconstrói nas vivências cotidianas da escola. Boaventura (2002, apud Foucault) reconhece a existência de diferentes formas de poder fora do Estado, que tendem a não se limitar a qualquer lugar exclusivo nem a um território, em particular, nem a alguma instituição específica.
Numa revisão de literatura sobre relações de poder, específicas da escola, são relevantes os estudos de Veiga-Neto (2004), a partir do ponto de vista de Foucault, que apresenta operadores das relações dentro da própria escola, o que a torna um espaço de contradições. Resende (1995) trabalha, mais especificamente, as relações de poder no cotidiano escolar, em que a escola é vista como um espaço para o exercício do poder que, consequentemente, interfere na relação ensino-aprendizagem, e o estudo pertinente de Côrtes (2004), que trata das relações de poder e das tecnologias políticas em funcionamento dentro da Escola, particularmente do poder disciplinar e seus mecanismos de controle do tempo, do espaço e dos corpos. Seu trabalho aponta o teatro libertário e experimental como alargador
das brechas, no poder disciplinar, e potencializador de processos singulares de subjetivação.
Além dos autores citados, existem várias contribuições para analisar a escola como máquina de controle invisível, que visa produzir subjetividades, como o estudo de Prata (2001), que articula a produção da subjetividade contemporânea com as relações de poder que circulam na escola, não somente na relação professor-aluno, mas, sobretudo, em relação à discussão sobre o lugar que a instituição escolar ocupa na configuração social da atualidade.
que o poder simbólico é vivenciado, nas escolas, por atores que procuram transformar em capital simbólico as outras espécies de capital que possuem. Os atores da escola transformam esse capital em moedas de competência e habilidades que lhes vão permitir o exercício do poder simbólico na escola, tornando-o manifesto. Magalhães Júnior (2004) analisa a escola como um espaço da disciplina da transgressão. O autor aponta ser a escola não um lugar do saber do professor e da passividade dos alunos, mas uma arena de enfrentamento e de disputa.
Beskow (2006), em sua pesquisa sobre a Sujeição Contemporânea na Escola, desvela toda a sutileza e a perversidade próprias da produção capitalista, que se empenhou em equipar territórios subjetivos, fazendo uso dos indivíduos, dos meios de comunicação e das instituições, como a escola, espaço onde se evidencia uma invisível violência simbólica, em que o sujeito que sofre tal violência fica inibido para contribuir com a construção de capital social, uma vez que assume e vive uma cultura na qual se produz uma subjetividade capitalista diante da dinâmica global.
Encerrando esta sessão, faz sentido ressaltarmos os estudos empíricos que enfocam as relações de poder, especificamente nas escolas públicas, num plano específico de relações de dominação complexas, que fazem com que não haja divisão linear entre dominadores e dominados. Todos dominamos e somos dominados, em algum momento. Dentro desse aspecto, surge a hipótese de que, nas diferentes escolas, existem relações de dominação, por meio das quais se vinculam dimensões objetivas e subjetivas das relações de poder.
A dinâmica das relações de poder apresenta-se como um elemento importante em seus contornos, para tecer uma estrutura objetiva e subjetiva, que promove formas de dominação que podem ser revertidas, na atualidade, em dinâmicas de controle cada vez mais sutis e perversas, na sociedade capitalista. Por isso, o termo “relações de poder” é estudado, revisando o trânsito das sociedades disciplinares às sociedades de controle, como nos fizeram ver Foucault (1977) e Deleuze (1992), frente à dominação que se mostra como cada vez mais desterritorializada e intensa e que coexiste com um clima de resistência contra o poder. Mas, como refere Foucault, “consequentemente, essa resistência não está nunca numa posição de exterioridade em relação ao poder" (1988, p. 91).
Deste modo, os processos de resistência, construídos de forma cotidiana, implicam movimento constante, relações de poder e dominação complexas, constituídas sobre bases desiguais e hierarquizadas, em que exercemos formas de opressão, dominação, controle e gestão, em relações de classe, raça, sexo, idade, necessidades especiais, opção sexual, peso corporal, entre outros.
2.3 Dos objetivos do estudo
Em termos amplos, o objetivo geral desta tese é analisar como se processam as relações de poder e seus efeitos no cotidiano das escolas públicas de Ensino Médio em Salvador-BA. Para isso, o estudo também propõe como objetivos específicos: identificar a concepção de poder, a partir de perspectivas apontadas por Michel Foucault; apontar as características específicas das relações de poder; identificar modalidades de relações de poder que vigoram hoje nas escolas e se estruturaram na perspectiva da dominação e da sujeição; identificar mecanismos de poder, existentes dentro das instituições escolares dos dias atuais, e verificar como é que ocorre a resistência ao poder na escola.
Para atingir esses objetivos, já no projeto da pesquisa foram sistematizados eixos norteadores, que serviram de orientação tanto para o levantamento de informações quanto para sua análise.
O primeiro eixo de estudo é o modus operandi das relações de poder, que se processam através de dimensões objetivas e subjetivas construídas cotidianamente e que ressaltam, ocultam ou negam dominação e sujeição, preferências, escolhas e ações individuais, o esforço consciente, sujeito determinado, mecanicamente submetido às condições objetivas em que ele age.
O segundo eixo recompõe relações hierárquicas e disciplinares, no jogo de forças de alerta para o poder disciplinar exercido na escola, não estando numa relação de dependência direta, apenas com as grandes estruturas jurídico-políticas de uma sociedade.
O terceiro eixo envolve dimensões estratégias e táticas que constituem a resistência ao poder que atravessa a escola. O poder disciplinar pode neutralizar/reduzir os efeitos do contrapoder, que formam resistência ao poder que quer dominar.
esse percurso de investigação, nos tópicos seguintes, apresentaremos referências teóricas e metodológicas utilizadas no trabalho.
2.4 Do referencial teórico
Com a finalidade de desvelar as relações de poder, na escola pública de Ensino Médio, utilizaremos como arcabouço teórico os estudos com bases dinâmicas de poder-dominação-controle (FOUCAULT, 1977, DELEUZE, 1992; CERTEAU, 1994).
A orientação que adotamos ressalta a tríade conceitual de poder, dominação e resistência.Essa tríade de conceitos lança luzes sobre o que, para Foucault, estaria fundamentando as práticas sociais, em que a dominação é aquela de maior precisão, quando se trata de estudos de ordem empírica, e é possível identificar, em maior ou em menor grau, sua presença na ação de relações de poder no âmbito das práticas sociais.
Sem dúvida, nem toda prática social apresenta uma estrutura que implica a dominação. Mas, na maioria de suas formas, a dominação desempenha um papel considerável, construída a cada dia num âmbito do cotidiano, produzindo efeitos que afetam todo o campo social e pode se dar nas mais variadas relações.
O referencial teórico ou o eixo epistemológico escolhido para essa investigação constitui uma abordagem teórica, que aborda a escola como uma instituição na qual se fazem presentes formas de relações sociais ligadas a um modo particular de exercício do poder. Há, aqui, uma intenção de utilizá-la para a elucidação da temática proposta, mostrando a sua vitalidade. Nessa abordagem, há uma adoção simplificada da analítica do poder numa conjunção de conceitos e noções oriundas de outras matrizes epistemológicas.
Nas pesquisas epistemológicas, que realiza no início da década de 70, Foucault aponta para uma fragmentação do poder exercido em níveis mais periféricos da sociedade. Para a genealogia, o poder não está essencialmente vinculado ao aparelho do Estado e não constitui uma propriedade ligada ao sistema político. Foucault mostra, ao contrário, que o próprio Estado aparece como efeito de conjunto ou resultante de uma multiplicidade de engrenagens e de focos que se situam num nível bem diferente e que constituem, por sua conta, uma microfísica do poder.
A existência de outros poderes diversos, inscritos do Poder do Estado, poderes locais, específicos, circunscritos a uma pequena área de atuação e até com certa autonomia em relação aos macropoderes estatais, embora se articulem com eles das formas mais diversas. (CÔRTES, 2004, p.40)
Apesar de os estudos sobre o aparelho de Estado serem importantes, é necessário perceber que há uma rede de micropoderes multidirecionais, dentro da hierarquia de controle discretos, quase invisíveis. Dentro dessa perspectiva, Foucault propõe uma analítica daquilo que foge das teias do poder do Estado, articulando e integrando os diferentes focos de poder (Estado, escola, prisão). Através da genealogia, Foucault mostrou que, antes de reproduzir, a escola1 produziu, e continua produzindo, um determinado tipo de sociedade situada “entre confinamentos”.
A escola era considerada por Foucault como uma das instâncias da sociedade disciplinar, na medida em que funcionou como uma maquinaria para a produção do sujeito moderno. Hoje, constata-se que, nas escolas, a ênfase na lógica disciplinar está dando lugar à ênfase na lógica do controle, que usa um conjunto de mecanismos de controle que podem também sinalizar mudança e permanência nas relações de poder, que surgem fora do poder central e tendem a ser mais emergentes entre pessoas e grupos nos vários âmbitos da escola. Entretanto, hoje, a lógica que dá sustentação à concepção e à educação, segundo Pretto (1999, p.3), é uma lógica ainda centrada na ideia de ordem, de reação linear.
Você impõe um padrão, obriga o estudante a buscar coisas para se enquadrar no padrão. Se há uma grade, não se viabiliza o pensar. E a escola é cheia de grades: a grade que cerca o terreno, a grade de horários, a grade curricular.
1A Escola surgiu como instituição, como agora é concebida, em meados do Século XVI e princípios do século
Nessa lógica do controle, o esquema de grades é mais cômodo, faz parte da velha lógica linear, que se insere de modo complexo na escola pública. Há um incremento nas formas de controle devido aos novos métodos, técnicas e práticas normalizadores e homogeneizantes, que se refletem em todos os campos sociais e, portanto, no escolar.
Podemos dizer, em conformidade com Foucault, que, no campo de domínio da escola, intensificam-se, cada vez mais, técnicas e estratégias que lhe são próprias e constitutivas de modos de subjetivação.
Na escola, além da intensificação de controles, temos indícios de outra dimensão do jogo de forças que constituem pontos de resistência articulados, de acordo com estratégias de poder, através do uso de estratégicas que refutam a ideia de um controle total, absoluto. A resistência surge exatamente onde ocorre uma luta de força, na qual estamos colocados uns em relação aos outros, em posições estratégicas nunca fora das relações de poder. Dessa forma, as relações de poder institucionalizadas são construídas e reconstruídas pelas resistências que lhes são impostas, ou seja, alteram-se a partir de resistências que lhes opomos.
O segundo ponto de apoio teórico está calcado no pensamento de Michel de Certeau. A reflexão que esse filósofo francês efetuou acerca do cotidiano é útil, para se pensar sobre antidisciplina, estratégia e tática, aferida na maneira como indivíduos ordinários experimentam a realidade que os circunda, focados em perspectivas e tendências microscópicas. Sua análise contribui para a problematização do caráter tático ou estratégico ligado ao cotidiano escolar, considerando a perspectiva da análise com interesse no exercício de um “não poder”, isto é, com as formas subterrâneas de conviver com normas e regras impostas, instituídas por um lugar das práticas de poder.
2.5
O PERCURSO CONSTRUÍDO NA PESQUISAO percurso metodológico da presente pesquisa caracteriza a abrangência e os desafios do estudo, a qual se caracteriza como de natureza qualitativa. No âmbito desse processo, consideramos conveniente apresentar o percurso construído com a utilização de um conjunto de imagens fotográficas, que indicam um registro memorialístico circunscrito no âmbito da pesquisa educacional.
O documento fotográfico desempenha as funções de ilustrar e adicionar, e não, subtrair as narrativas de um percurso construído no cotidiano das escolas públicas. Isso significa mostrar a trajetória metodológica da pesquisa, cujo objetivo, como é próprio do método, é o de promover a análise de aspectos fundamentais das relações de poder. O desenvolvimento da pesquisa envolveu as fases de diagnóstico situacional; campo de observação e coleta de dados. Nessa perspectiva, os procedimentos metodológicos de coleta de informações adotados foram em uma combinação das técnicas de entrevista e dos grupos focais. A aplicação da técnica do grupo focal pode se dar através da combinação de outros instrumentos de coleta de dados.
que os valores foram postos no processo de investigação. Sobre esse aspecto, Gusmão (2001, p. 81) aponta que “a questão da subjetividade encontra-se por inteiro em toda essa discussão e, como tal, é parte integrante da pesquisa, necessitando, porém, ser objetivada como condição de se tornar fonte de conhecimento”.
A reflexão sobre esse aspecto é de fundamental importância, até porque a pesquisa, apesar de suas características rígidas, não tem como fugir aos componentes de produção de subjetividade, a qual continua sendo uma das questões que perseguem os pesquisadores da área de educação, dos depoimentos orais, é sempre singular e traz consigo traços da “subjetividade”.
O enfrentamento dos processos subjetivos, vistos como oposição à objetividade, são influências recebidas do paradigma dominante, que descaracterizam a subjetividade, sem, muitas vezes, destacá-lo como um conceito complexo que abrange múltiplas dimensões nem lhe impor mutilações ou reduções. Por essas razões, compreende-se que a pesquisa, segundo Neubarn (2001), abrange “um elo complexo e recursivo entre as condições que envolvem o conhecimento em sua criação e processo individuais, sociais, míticos e emocionais”.
Por fim, em seu percurso, a pesquisa de campo traz à tona a necessidade de um compromisso efetivo com formas de conhecimento que não seja estático, substancializado e universal, mas que permita a criação de novas perguntas acerca das práticas, por meio das quais os seres humanos exercem a dominação e a sujeição.
2.5.1 As fases de campo
2.5.1.1 Fase de mapeamento das escolas
2.5.1.2 Fase de acesso às escolas
O primeiro acesso ao campo se deu com visitas às seguintes escolas públicas de Ensino Médio, situadas na cidade de Salvador-Ba: Colégio Estadual Senhor do Bonfim, Colégio Estadual Ypiranga, Colégio Estadual Severino Vieira, Colégio Estadual Odorico Tavares, Colégio Estadual Antônio Carlos Magalhães, Escola Parque, Centro Educacional Edgard Santos, Colégio Estadual Manoel Novaes, Colégio Estadual José Barreto, Colégio Estadual Carlos Santana, Instituto de Educação Isaías Alves, Colégio Estadual Carneiro Ribeiro Filho, Colégio Estadual Carlos Santana e Colégio Central, onde apresentamos o projeto de pesquisa e solicitamos ao diretor de cada uma delas a autorização para desenvolver a pesquisa.
Como critério para a escolha das escolas, estabelecemos que seriam selecionadas aquelas que haviam autorizado a realização da pesquisa. Consideramos importante atuar em escolas cujos dirigentes fossem mais atentos e sensíveis à atividade de pesquisa, em seu papel na construção de conhecimentos.
Essa fase se caracterizou pela delimitação do campo. Portanto, o estudo foi desenvolvido no Instituto Central de Educação Isaías Alves, Centro Educacional Edgard, Colégio Estadual Senhor do Bonfim Santos, Escola Parque ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro, todas, instituições que compõem a rede estadual de ensino médio no município de Salvador, no Estado da Bahia.
De acordo com dados fornecidos pela Secretaria Estadual de Educação da Bahia, o estado conta com 955 unidades de Ensino Médio, sendo 884 em área urbana. O município de Salvador conta com 139 dessas instituições educacionais.
Nesse sentido, a amostra foi composta por cinco desses espaços, que instituem, em sua materialidade, um sistema de valores, símbolos, signos, códigos e regras, que fazem parte de um agenciamento maior de construção e consolidação de práticas desses mesmos lugares. Portanto, os espaços escolares podem ser considerados como lugares praticados, ou seja, espaços produzidos pela prática escolar.
Ilustração 8- Registro fotográfico do Instituto Central de Educação Isaías Alves
Ilustração 9 – Registro fotográfico do Colégio Estadual Senhor do Bonfim
Ilustração 10 –Registro fotográfico do Centro Educacional Edgard Santos
2.5.1.4 Fases da coleta de dados
Essa fase se caracterizou pela delimitação dos instrumentos de coleta de dados, que agrega as técnicas de pesquisa da entrevista e de grupo focal com as quais se estabelece uma estrutura participativa e ativa das pessoas envolvidas no problema investigado.
2.5.1.4.1 Entrevistas
Nessa etapa, foram realizadas entrevistas do tipo semi-estruturadas, com o objetivo de coletar informações sobre os projetos e programas implementados na Secretaria de Educação do Estado, nas escolas. A primeira entrevista foi realizada com a Coordenadora de Projetos Intersetoriais, cujas informações proporcionaram uma visão ampla acerca dos programas e projetos em execução na rede pública. Tivemos acesso ao Projeto Cuida Bem de Mim, que contempla um conjunto de ações educativas que refletem os problemas das relações internas na escola pública.
O segundo entrevistado foi um dos membros da coordenação pedagógica do Projeto, que funciona no Liceu de Artes e Ofícios. Após a entrevista, tivemos acesso ao relatório evolutivo com o diagnóstico sobre os problemas vinculados ao ambiente escolar. Foram aplicados 2.127 questionários, envolvendo estudantes, professores e diretores, de treze escolas da rede pública estadual. Foi fornecida uma relação constando nomes e endereços dessas escolas, para que procedêssemos às visitas.
2.5.1.4.2 Grupo focal
Para a coleta das informações a respeito do objeto de estudo, optamos pela técnica de grupo focal, que cumpriu a finalidade de “extrair das atitudes e respostas dos participantes do grupo sentimentos e opiniões que se constituiriam num novo conhecimento”, (GALEGO E GOMES 2005, p. 178) acerca desse estudo.
Em síntese, o grupo focal foi desenvolvido como um tipo especial de estudo em grupo, utilizado para se entenderem as diferentes percepções acerca das relações de poder, no contexto da instituição escolar. A tônica dos participantes dos grupos focais implicou diferenças (sexo, idade, escolaridade, diferenças culturais, estado civil e outros), tendo como traço comum importante para o estudo os cuidados éticos construídos nas sessões de grupos focais.
2.5.1.5 O processo de planejamento com grupos focais
A fase de planejamento do grupo iniciou com um planejamento, adequado à proposta do estudo. De acordo com os aspectos práticos de planejamento, esse fora realizado de forma flexível, de acordo com as necessidades dos participantes.
Antes da sessão de grupo focal, foi preciso definir a unidade de análise e elaborar questões. Por sugestão dos professores, fizemos contato com os alunos e as alunas em sala de aula, numa visita às diferentes turmas das cinco escolas, com o objetivo de apresentar a pesquisa e esclarecer suas possíveis dúvidas. A definição dos participantes da pesquisa só ocorreu depois que esclarecemos os propósitos e a dinâmica do estudo, com foco no tema das relações de poder. A ideia era de que eles se sentissem confortáveis, para decidir se participariam ou não do estudo e fornecer informações mais significativas sobre a escola.
2.5.1.5Os participantes dos grupos focais
A coleta de dados para uma pesquisa pode ser realizada por meio de estudos que envolvem a participação de alunos e de professores em processos grupais. Em todo o processo, contamos com a presença de 12 professores que atuam nas escolas públicas, na cidade de Salvador. Esses professores são formados em Matemática, História, Geografia, Física, Química, Arte e Educação Física e enfrentam grandes dificuldades na prática de sala de aula.
Contamos, ainda, com a participação de 289 alunos, um número que abrange uma diversidade, em relação à faixa etária, ao sexo, à religião e à raça, tendo em comum o fato de serem jovens que residem em bairros periféricos da região metropolitana de Salvador.
2.5.1.6 Os procedimentos utilizados ao optar pela técnica do grupo focal
A pesquisa proporcionou o processo de discussão em 12 grupos focais, técnica que oferece informações qualitativas que revelam experiências, sentimentos, percepções e valores dos sujeitos. Como se trata de uma técnica qualitativa, não-diretiva, conduzimos a discussão inspirada em técnicas de entrevista não-direcionada, numa convergência de informações que nos levaram a identificar signos das relações de poder produzidas em cada uma das escolas, num trabalho de estudo intenso, como ilustrado no registro fotográfico.
O grupo focal requer procedimentos que permitam estratégia de recolha de informação. Segundo Galego e Gomes (2005, p. 178), “a finalidade principal dessa modalidade de pesquisa é extrair das atitudes e das respostas dos participantes do grupo sentimentos e opiniões”
Por sua própria natureza, o grupo focal se configura como um conjunto de pessoas reunidas para avaliar conceitos ou identificar problemas. Como já mencionado, nesse trabalho de grupo, o objetivo é identificar percepções e sentimentos acerca de um determinado assunto. Por essa razão, é importante esclarecer que existem diferenciações entre as ideias de grupos focais e entrevistas grupais, como aponta Gondim (2002), ao estabelecer que, diferentemente da entrevista grupal, que é mais diretiva, já que estabelece uma relação dual com cada participante, o grupo focal não é diretivo. Seu papel é apenas o de facilitar o processo de conversação entre os membros de um grupo, deslocando seu interesse para as respostas que se produzem nas discussões grupais desencadeadas sobre um determinado assunto.
Na condução dos grupos focais, foram adotados alguns procedimentos para introduzir a discussão sobre as relações de poder, obedecendo ao seguinte esquema, conforme ilustração abaixo:
Ilustração 8 - Procedimentos empregados no grupo focal
ROTEIRO IMAGEM ROTEIRO
Para a realização oficinas, optamos pelas salas ou auditórios onde houvesse vídeo e DVD, o que permitiu que o trabalho fosse desenvolvido sem que houvesse a interrupção do fluxo de discussão.
Para a condução dos grupos focais, foi estruturado um roteiro de imagem e o roteiro interativo, utilizados em cada um dos doze grupos, para facilitar a discussão entre os participantes. O que denominamos de “roteiro de imagens” é uma sequência de imagens em movimento, que retrata uma série de acontecimentos vivenciados no interior da escola pública, e que muito ajudou na fluidez do processo de discussão.
O roteiro de imagem teve uma duração de cinco minutos, cuja produção de imagens foi extraída das videografias: Azucrinando, Arte e Educação, Flauta mágica e Cuida Bem de Mim, vídeo baseado na peça de teatro de Luiz Marfuz e Filinto Coelho, produção do Liceu de Artes e Ofícios da Bahia, com os fatos e diálogos inspirados em depoimentos reais de alunos, professores e diretores da Rede Estadual de Ensino da Bahia. Através desse roteiro, foi possível captar sutilezas que estão instauradas no exercício das relações de poder, num conjunto de situações ali elencadas, com o intuito de conduzir os participantes a identificarem, a partir das imagens, o conjunto de eventos, incidentes e acontecimentos presentes no vídeo, que levam à ocorrência ou ao desenvolvimento do fenômeno de poder. O fenômeno, por sua vez, é a ideia central, o evento, acontecimento ou incidente sobre o qual um grupo de ações ou interações é dirigido ou está relacionado. O contexto ali tratado, como um grupo específico de propriedades que pertencem ao fenômeno, e as condições intervenientes nos planos micro e macro estruturais, que se apoiam nas estratégias que pertencem ao fenômeno.
Elaborou-se um roteiro com questões que serviram de guia para todos os grupos. Nesse processo, depois que os participantes respondiam às questões, cada grupo as apresentava, para que procedêssemos à discussão.
O roteiro interativo consta de uma sequência de perguntas que diferem do tradicional questionário, aplicado, não raras vezes, sem nenhum cuidado prévio acerca do entendimento das questões em estudo.
As questões constantes no roteiro interativo foram suscitadas da seguinte forma: "Descreva um fato ou acontecimento que você vivenciou e que possa configurar-se como uma situação específica de relações de poder”. Procuramos, a partir das respostas obtidas, construir uma primeira referência de como alunos e professores do Ensino Médio “refletem” ou “traduzem” práticas específicas de relações de poder, no âmbito da escola. A discussão sobre essa questão se fez relevante quando da coleta e da análise dos dados e das informações. É importante, porém, levar em conta as dificuldades que essa técnica apresenta, já que a adoção de grupos focais requer muita reflexão, como deve acontecer com o emprego de qualquer técnica.
2.6 Procedimentos para a apreensão e a análise dos dados
A análise dos dados foi realizada com base na codificação temática dos dados recolhidos nos grupos focais e nas entrevistas, que são de natureza qualitativa.
Ilustração 12– Registro fotográfico de um dos 12 grupos focais onde os dados foram recolhidos
, 3. CONSTRUTOS ANALÍTICOS DO PODER
3.1. O caminho analítico apontado por Foucault
Em sua analítica, o filosofo francês, Michel Foucault, propõe uma análise radical e crítica dirigida à prática produtiva do poder. A emergência dessa vertente crítica abre um novo horizonte para a compreensão do poder operacionalizável no âmbito das relações dos discursos, das atitudes e das escolhas.
O domínio da microfísica não é o das grandes instituições e das práticas supostamente constantes, mas o das relações desiguais e móveis. Seus múltiplos exercícios são disseminados na pluralidade dos pequenos elementos na trama sócio-histórica. Para a microfísica, não há transcendência face às práticas do poder, posto que os jogos de poder são circulares, se tramam em sua própria trama, perfazendo uma lógica aberta e indefinidamente desdobrável. Desse modo, nada nem ninguém está fora dos mecanismos de poder. Todos estão desempenhando um papel diferenciado no campo das relações nele existentes. (SIQUEIRA, 2007, p.7)
O poder, como se pode inferir, não funciona independente dos indivíduos, exerce-se, em todas as partes, em cada relação. Nesse sentido, funde-se na complexa rede de relações de força operante em todos os níveis da sociedade, como nos fez ver Foucault (1979 p.88-89).
Parece-me que se deve compreender o poder, primeiro, como a multiplicidade de correlações de forças imanentes ao domínio onde se exerce e constitutivas de sua organização; o jogo que, através de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte; os apoios que tais correlações de força encontram umas nas outras, formando cadeias ou sistemas ou, ao contrário, as defasagens e contradições que as isolam entre si; enfim, as estratégias em que se originam e cujo esboço geral ou cristalização institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulação da lei, nas hegemonias sociais.
Foucault pensa o poder, não como originário de uma única fonte, mas que é exercido em escala múltipla, entre diversas instituições, como a escola, por exemplo, constituída por múltiplas relações de poder. Nas relações de poder contidas nesse espaço, o poder disciplinar demonstra toda a sua eficácia, que se deve ao uso de dispositivo capaz de mantê-las.
No caso específico da Escola, o poder disciplinar tornou-se um elemento fundamental no processo de assujeitamento (dominação) de todos aqueles que, diretamente, têm algo a ver com a escola. Portanto, as relações de poder tecidas nesse espaço derivam de vários dispositivos utilizados pelo poder disciplinar fundamentado, como nos fez ver Pacheco (2003,p.1), “no rigor da organização e distribuição espacial dos/as alunos/as, no cumprimento dos prazos e horários, (...) na aplicação de provas e sanções diversas”.
Nesse processo, é necessário ressaltar que o poder se constitui de práticas sociais que são construídas por múltiplas correlações, que abrangem toda a complexidade das relações sociais. Assim, o que define as características do poder, em determinado momento e lugar, é a própria dinâmica da relação à qual estão subjacentes os choques das ações de dominação e das reações de dominados. Entretanto sabemos que, na relação social, toda prática é um lócus de (re) produção, em que, em algumas situações, somos os oprimidos e, em outras, os opressores.
Em síntese, o poder é substancialmente uma relação que se compõe de contradições, antagonismos e ambiguidades, que não podem ser entendidos como fatos isolados na sociedade.
3.2 As relações de poder explicitam relações de dominação
A dominação acha-se, em parte, disseminada na sociedade, no âmbito da esfera cotidiana, nas relações entre os indivíduos. As tensões e ambiguidades da dominação não apenas enfocam a dominação, em si, mas também evidenciam os mecanismos de sujeição por meio dos quais ela é produzida e inscrita nas subjetividades das pessoas, antes, porém, já impregnada na esfera social.
implica uma relação de dominação, cujo foco é a pessoa (osujeito). Nessa relação, o sujeito incorpora a lógica interna da dominação que circula, não fica nas mãos de alguém (ou de alguns). Isso implica uma relação em que, ora se está dominando, ora se está dominado. Portanto, a eficácia dessa dominação está também nos dominados, que se integram como partes da dominação, sem terem consciência disso.
Assim, podemos compreender a dominação sob dois aspectos: na sua dimensão objetiva, cravada nos fatos em si; e na sua dimensão subjetiva, instituída entre outras práticas. Concomitantemente, as práticas de dominação fazem parte da dinâmica cotidiana atual, operam-se sem que sejam percebidas como tais. Nessa perspectiva, as formas de dominação presentes nas relações circulam na rede social, em níveis variados, funcionando de modo circulante. Nesse processo, as pessoas estão, a cada momento, em posição de exercer o poder, ou mesmo de serem submetidas a ele. Portanto, a dominação é o resultado das relações de poder que perpassam os mais diversos diagramas sociais.
3.3 Diagramas que perpassam os campos sociais
Para melhor compreender as relações geradoras de poder, achamos conveniente fazer referência sobre o diagrama de Foucault, mencionado por Deleuze. Essa noção, que Foucault denomina de diagrama, é desenvolvida com ênfase em seus estudos sobre o Panóptico, determinado abstratamente por um diagrama ou máquina abstrata imanente a todo campo social.
Trata-se, portanto, de um funcionamento social que torna o poder presente e visível em toda parte, inventa novas engrenagens, impõe um funcionamento ideal, enfim, um modelo generalizável de funcionamento, uma maneira de definir as relações de poder com a vida cotidiana dos humanos. Esse esquema de funcionamento, portanto, "... não deve ser compreendido como um edifício onírico; é o diagrama de um mecanismo de poder levado à sua forma ideal" (1977, p.181).
por ele ao poder diagramático, de onde deriva o do Panóptico de Bentham, onde o poder se exerce no espaço e pelo espaço, que configura uma máquina antes social do que técnica, ou seja, máquina abstrata. Foucault trabalha com ênfase em seus estudos sobre o Panóptico, que é determinado abstratamente por um diagrama.
O Panóptico, como uma máquina abstrata, é a causa dos agenciamentos concretos que são os dispositivos, a exemplo da escola, vista como máquina social, que opera por tecnologia material e educacional. Por outro lado, a escola pode, em outras épocas, ter outras formas de existência que difere da que a constitui atualmente.
Cada diagrama seleciona os instrumentos necessários para os agenciamentos concretos que efetiva. A escola, o hospital, a prisão, em outras épocas, podem ter tido apenas uma existência marginal. Só passam a existir como dispositivo quando um novo diagrama social, como o disciplinar, faz com que ultrapassem seus limiares tecnológicos. (GOMES & BARROS, 2002, p. 12.)
Para Gilles Deleuze, o diagrama é profundamente instável ou fluente, misturando, incessantemente, matérias e funções de maneira a constituir mutações.
Todo diagrama está em devir. [...] Ele faz a história desfazendo as realidades e as significações antecedentes, constituindo outros tantos pontos de emergência ou de criatividade, outras tantas conjunções inesperadas, outros tantos contínuos improváveis. (1998, p.10)
O caráter abstrato dos diagramas está desatrelado da funcionalidade das coisas, da localização pontual da fonte do poder e da forma fixa das estruturas, visto que assume a fluidez. No diagrama, uma força se exerce sobre outras forças para combinar e compor, recortar o detalhe e enquadrar uma multiplicidade espaço-temporal instável e fluida, de modo a constituir um novo tipo de realidade, um novo modelo de verdade.
É profundamente instável ou fluente, misturando incessantemente matérias e funções de maneira a constituir mutações. [...] Todo diagrama está em devir. [...] Ele faz a história desfazendo as realidades e as significações antecedentes, constituindo outros tantos pontos de emergência ou de criatividade, outras tantas conjunções inesperadas, outros tantos contínuos improváveis. Ele duplica a história com um devir.
O diagrama de forças é uma multiplicidade espaço-temporal e, por isso, torna-se instável, flutuante, não funciona para representar um mundo pré-existente, ou seja, opera constituindo conjunturas inesperadas e contínuas improváveis. Então, o exercício de poder não é um dado institucional, não tem esse caráter localizável; está sempre em processo, num conjunto de estratégias materializadas em práticas. Esse aspecto está relacionado com o fato de que, na sociedade, as relações de poder, ou de forças, são difusas e heterogêneas.
Essas ideias, cunhadas por Foucault (1979), permitem que se considerem múltiplas formas de determinada aplicação do poder, que remetem a certo número de táticas eficazes e sistemáticas, que funcionam como multiplicidade de relações de forças e se configuram de forma abstrata e fluida.
Cada diagrama social tem um "regime de subjetividade" ou, como refere Foucault, "modos de subjetivação” do ser humano na nossa cultura. Para Gomes(2002, p.12), o conceito de subjetividade visa, exatamente, “embaralhar as dicotomias sujeito-objeto, indivíduo-sociedade, corpo-psiquismo, interior-exterior”. É uma noção inseparável da noção de produção, cujas máquinas sociais de sua produção são muito variadas. Subjetividade, portanto, fabricada e modelada. Nesse sentido, o indivíduo está situado no entrecruzamento de múltiplos componentes de subjetividade, de múltiplos vetores de formação de subjetividade.
3.4 Recondução de um diagrama disciplinar para um diagrama do controle
Mas o que é próprio das disciplinas, é que elas tentam definir em relação às multiplicidades uma tática de poder que responde a três critérios: tornar o exercício de poder o menos custoso possível (economicamente, pela parca despesa que acarreta; politicamente, por sua discrição, sua fraca exteriorização, sua relativa invisibilidade, o pouco de resistência que suscita); fazer com que os efeitos desse poder social sejam levados a seu máximo de intensidade e estendidos tão longe quanto possível, sem fracasso, nem lacuna; ligar enfim esse crescimento “econômico” do poder e o rendimento dos aparelhos no interior dos quais se exerce. (1977, p. 191).
A disciplina, de acordo com Foucault, é apresentada como uma multiplicidade de técnicas que, em conjunto, constituem um dos múltiplos esquemas para se exercer o poder. Essas técnicas produzem um processo de dominação que converge com normalização, individualismo e vigilância, que permitem o controle minucioso das operações do corpo, como ressalta Foucault (1977, p.127).
[...] as disciplinas se tomaram, no decorrer dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação. [...] O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa [...] a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o toma tanto mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. [...] a disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos 'dóceis'. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência) [...] dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma 'aptidão', uma 'capacidade' que ele procura aumentar, e inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita.
Esses são métodos disciplinares, vinculados a uma tecnologia política que produz sujeição, em um trabalho que se exerce sobre os corpos e os produzem. A disciplina é uma tecnologia difusa, instrumento multiforme que atravessa instituições e as relaciona ao mesmo tempo. Foucault fez ver como essas técnicas menores, implementadas nas instituições, permitiram baixo grau de exigências do diagrama da disciplina, estabelecendo então novas relações de dominação, ou seja, de poder.
repousa sobre uma transformação histórica: a extensão progressiva dos dispositivos de disciplina ao longo dos séculos XVII e XVIII, sua multiplicação através de todo o corpo social, a formação do que se poderia
chamar grosso modo a sociedade disciplinar. (1977, p.173)
Esses enunciados de Foucault apontam para o surgimento de um novo diagrama
instaurado pela sociedade disciplinar, que passou a utilizar técnicas disciplinares de forma
muito mais flexível, que viriam a compor novas expressões de exercício de poder.
Foucault observa que a propagação das tecnologias de controle, na sociedade, advém de diversas instituições e não seria um atributo exclusivo do aparelho do Estado, expande-se para o campo social, através de processos flexíveis de controle.
Enquanto, por um lado, os estabelecimentos de disciplina se multiplicam, seus mecanismos têm uma certa tendência a se desinstitucionalizar, a sair das fortalezas fechadas onde funcionavam e a circular em estado livre; as disciplinas maciças e compactas se decompõem em processos flexíveis de controle, que se pode transferir e adaptar (1977, p.186).
Isso significa que as lógicas e técnicas disciplinares antes vistas nas prisões, nos hospitais se estenderam, progressivamente, a outros campos da sociedade, convertidas, por sua vez, em processos flexíveis de controle. Assim, na sociedade disciplinar, os agenciamentos se comunicam na máquina abstrata que lhes confere uma microssegmentaridade flexível e difusa, de forma que eles todos se parecem. Desse modo, Foucault deixou pistas sobre o panoptismo, que se constituiu como modelo estratégico de controle disciplinar em diversas instituições. A proposta inicial da conjuntura arquitetônica do panóptico tem como princípio o controle e a vigilância a todo instante, exercidos numa rede de instituições que Foucault denomina de "instituições de sequestro", criadas para fixar os indivíduos aos aparelhos de produção, na sociedade capitalista, articulando a permanente recorrência do ciclo processual que garante sua eficácia.
alunas, para que, através da atenção, da participação e da concentração, o processo de ensino e aprendizagem se desenvolva satisfatoriamente.
Acerca desse aspecto, Varela (1996) também nos mostra que a disciplina do corpo favorece a produção social dos sujeitos, através das "tecnologias de produção de subjetividades específicas", que são também "tecnologias de individualização que estabelecem uma relação com o corpo", tornando-o, ao mesmo tempo, útil. Vale dizer que a disciplina do corpo, envolvendo o tempo, o espaço e o movimento dos sujeitos, caminha no sentido da determinação e da imposição, com base em condicionantes externos que, apreendidos, incorporados e introjetados, produzem condutas autorreguladas e sujeitos autodisciplinados.
Referindo-nos aos estudos foucaultianos, podemos dizer que a produção de sujeitos e corpos autodisciplinados passa pelos dispositivos das "tecnologias de dominação" e das “tecnologias do eu” ou “tecnologias de si", no sentido de autorregular e autodisciplinar os sujeitos em suas ações rotineiras e cotidianas.
Noutra instância, Veiga-Neto(2001) nos fala, respectivamente, sobre a disciplina como "eixo dos saberes" e "produção dos saberes”. Esse autor explicita que a distribuição dos conhecimentos em categorias hierarquizadas resulta de processos sociais.
O arranjo dos saberes em disciplinas resulta de processos sociais, em que entram em jogo mecanismos complexos de valorações e distribuições simbólicas, legitimação, exclusões, distinções, etc. Em outras palavras, as disciplinas não nascem naturalmente; elas não são descobertas ao longo de um suposto avanço do conhecimento humano. Elas são inventadas; elas servem para que, entre outras coisas, se possam dar sentidos ao mundo. (VEIGA-NETO, 2001, p.46).
3.5 Diagrama da sociedade de controle
Sociedade de controle é o termo que Gilles Deleuze utilizou para caracterizar um tipo de sociedade que vinha se desenvolvendo após a Segunda Guerra Mundial, como uma espécie de derivação, desdobramento da sociedade disciplinar. Para Fourezzier (2002, p.77), a sociedade de controle instaura mecanismos que se caracterizam-se por uma modulação que funciona “como uma moldagem auto-deformante, que muda continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas mudam de um ponto a outro”. A modulação significa a superação do confinamento, do molde produtor de subjetividades.
Assim, a sociedade de controle seria uma espécie de modulação constante e universal, que atravessaria e regularia as malhas do tecido social. Nessa formulação, o poder seria mais ilocalizável, disseminado numa ação dispersa, numa rede planetária, difusa, que opera por máquinas, “que não é uma evolução tecnológica sem ser, mais profundamente, uma mutação do capitalismo”.
É uma mutação já bem conhecida que pode ser resumida assim: o capitalismo do século XIX é de concentração, para a produção, e de propriedade. Por conseguinte, erige a fábrica como meio de confinamento, o capitalista sendo o proprietário dos meios de produção, mas também eventualmente proprietário de outros espaços concebidos por analogia (a casa familiar do operário, a escola). [...]É um capitalismo de sobre-produção. Não compra mais matéria-prima e já não vende produtos ele quer vender são serviços, e o que quer comprar são ações. Já não é um capitalismo dirigido para a produção, mas para o produto, isto é, para a venda ou para o mercado. Por isso ele é essencialmente dispersivo. (DELEUZE, 1992, p.226)
