A influência das atividades complementares na construção da cidadania emancipada na formação do pedagogo

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

A INFLUÊNCIA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES NA

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA EMANCIPADA NA

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Brasília - DF

2012

ADRIANA RIBEIRO DE SANTANA SAMPAIO

A INFLUÊNCIA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA EMANCIPADA NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da

Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres

12,5 cm

7,5 cm 7,5cm

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 12/12/2012

S192i Sampaio, Adriana Ribeiro de Santana.

A influência das atividades complementares na construção da cidadania emancipada na formação do pedagogo. / Adriana Ribeiro de Santana Sampaio – 2012.

95f. ; il.: 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Prof. Dr. Luiz Síveres

1. Cidadania. 2. Educação. 3. Formação profissional. 4. Planejamento curricular. I. Síveres, Luiz, orient. II. Título.

Dissertação de autoria de

ADRIANA RIBEIRO DE SANTANA SAMPAIO

,

intitulada

“

”

, apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em

Educação da Universidade Católica de Brasília, em ____/____/____, defendida

e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

______________________________________________

Prof. Dr. Luiz Síveres

(Orientador)

Universidade Católica de Brasília

______________________________________________

Profª Drª Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif

Universidade Católica de Brasília

______________________________________________

Profª Drª Vanja Maria Dominices Coutinho Fernandes

Universidade Federal do Maranhão

AGRADECIMENTOS

A nossa vida, bem como nossa educação, é composta por muitas coisas que engrandecem e enchem de detalhes nossa existência dia após dia. Essas coisas não poderiam ser grandiosas se não fossem realizadas em comunhão com outras pessoas que também torcem por você e te estendem a mão na hora do sufoco. Portanto, quero primeiramente agradecer a Deus pelo dom da vida e por todas as oportunidades que me foram dadas ao longo dessa existência. A Nossa Senhora (mãe de Deus), pela quantidade de vezes que a importunei pedindo que me envolvesse com o manto sagrado e que passasse na frente e fosse abrindo os caminhos. E aos Espíritos de Luz que me ajudaram durante as muitas madrugadas que desesperadamente chorava por me faltar ideias do que escrever, mas, logo em seguida, vinha a calmaria e tudo ia surgindo como uma espécie de mágica.

Gostaria de fazer um agradecimento especial ao meu orientador Prof. Dr. Luiz Síveres, pois tenho certeza que ele é um enviado do Senhor e na minha vida sempre funcionou como um espírito de muita luz, que me possibilitou grandioso enriquecimento intelectual e espiritual por ser possuidor de um conhecimento admirável, tanto em relação ao saber científico como em função da prática espiritual, pois sabe exatamente o que dizer para encher uma pessoa de ânimo.

Ao meu marido Pedro Nolace Filho, pelo amor e apoio incondicional, mesmo antes de nosso casamento.

Ao meu pai Adelmo, minha mãe Socorro, minhas irmãs, Emiliana e Mariana, e meus cunhados, Bruno e Nicolau, que nunca mediram esforços para me ajudarem a vencer mais esta etapa de vida.

Ao meu sobrinho Luís Gustavo, de apenas 4 anos, que apesar de tão novo, soube ser sábio e acalmar meu coração quando por várias vezes cheia de saudade e sem poder largar o trabalho para vê-lo, chegava em minha casa falando alto “Tia, vim te ver que eu tavo com

saudade de tu”, e era o suficiente para eu ganhar o dia.

Ao meu sogro Pedro Nolace, minha sogra Ana Lúcia e minhas cunhadas, Larice e Leatrice, que como se fossem pais e irmãs, me acolheram de forma carinhosa e sempre me deram força e coragem, apoiando nos momentos de dificuldade e me incentivando a buscar mais.

A Nazaré Ferraz, Zenira Fiquene e Dr. Fiquene (in memoriam), por terem acreditado

em mim e terem possibilitado a realização do maior sonho de minha vida que era trabalhar com o ensino superior.

A Fátima Garcez e Lígia Saraiva, por todo apoio e ajuda, sem o qual não seria possível a conclusão deste trabalho.

Ao Prof. Dr. Afonso Galvão, que se revelou grandioso amigo, sempre à disposição para ajudar e com o poder de transformar grandes problemas em simples soluções. A este homem de conhecimento admirável, meu eterno agradecimento.

À Prof. Dra. Ranilce Guimarães-Iosif, que sempre admirei, mesmo antes de ser professora da Católica, e que senti imensa satisfação em saber que auxiliaria a construção deste trabalho, pois espero um dia poder dar contribuições para a cidadania como as que ela oferece ao mundo.

importunos. A você, que se revelou grande amiga, obrigado pelos esclarecimentos e por ser esta pessoa simples que sempre está disposta a ajudar.

A todos os professores do Mestrado, que sempre abertos a servir, ajudaram a mim e aos demais colegas do programa nesta difícil caminhada, sempre nos direcionando às melhores leituras, consequentemente aos melhores caminhos.

A Célia e Marta, que sempre resolveram os problemas referentes à secretaria e que, com muita atenção, receberam a todos do Minter com muito amor e carinho.

A todos os parentes que souberam compreender minha ausência nos eventos, em especial minha avó Nazaré, pelas orações, e minha prima Thaís e também Phillip, que desde a especialização, me acompanham dando o suporte necessário.

A todos os colegas de trabalho, ou melhor, aos amigos, pois é isto que realmente somos. Obrigada, então, Karla, Yáskara, Joaquim, Elessandra, Loiane, Lidiane, Cláudia, Elane, Bergson e Maeli, por todo o apoio nos momentos complicados quando chegava à faculdade angustiada. Obrigada pelas palavras de consolo e pelas boas gargalhadas no horário do lanche, pois elas me faziam sentir que a vida pode ser mais leve.

À grande amiga Socorro Cintra, fiel apoiadora de minha carreira.

A Ana Luiza, pela paciência, compreensão e dedicação. Pela paciência de sempre atender minhas ligações, pela compreensão de sempre receber meu trabalho para normalizar em cima da hora e pela dedicação de perder seus fins de semana (únicos dias de descanso) arrumando meu trabalho.

Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.

SAMPAIO, Adriana Ribeiro de Santana. A influência das atividades complementares na construção da cidadania emancipada na formação do pedagogo. 2012. 95f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2012.

RESUMO

O conceito de cidadania emancipada fomenta uma sociedade mais justa, através do esclarecimento proporcionado aos indivíduos sobre seus direitos, sobretudo através da Educação, inserindo o Pedagogo neste processo. O presente trabalho é uma pesquisa qualitativa de caráter descritivo e teve como objetivo mostrar como as atividades complementares, oferecidas por uma Instituição de Ensino Superior de São Luís-MA, contribuíram com a formação da cidadania emancipada dos pedagogos e como isto pôde ser visualizado na prática docente. Com este fim, a pesquisa foi composta por entrevistas a

profissionais egressos da IES investigada, observações “in loco” de suas atividades e análise

de documentos institucionais. Buscou-se, através da literatura, compreender porque não se conseguiu visualizar práticas de um cidadão verdadeiramente emancipado nas ações pedagógicas das profissionais analisadas na pesquisa, servindo, portanto, este estudo para repensar ações referentes à sua formação e atuação como um profissional fundamental dentro do contexto social e propor a mediação do conhecimento através da dialética compartilhada como forma de atingir o objetivo de formar pessoas críticas, ativas e participativas.

SAMPAIO, Adriana Ribeiro de Santana. The influence of complementary activities in teacher training and the emancipated citizenship. 2012. 95f. Thesis (MA in Education) - Catholic University of Brasilia, Brasilia, DF, 2012.

ABSTRACT

The concept of emancipated citizenship promotes a fairer society, through the clarification proportioned to the people about their rights, especially via education, inserting the pedagogue in this process. This work is a qualitative research with a descriptive character that aims to highlight how the complementary activities, offered by a higher education institution of São Luís – MA, contributed with the emancipated citizenship formation of pedagogues and how it could be visualized on the teaching practice. For this, the research was composed of

interviews, “in loco” observations and analysis of institutional documents. It was aimed,

through the literature, to comprehend why it couldn’t be visualized practices of a truly

emancipated citizen on the pedagogical actions of the analyzed professionals, serving, therefore, this study to rethink the actions referred to their formation and performance as a fundamental professional inside a social context and to propose the knowledge measurement through the shared dialectic as a way to achieve the goal of forming critical, active and participatory people.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 10

PROBLEMA DE PESQUISA... 12

JUSTIFICATIVA... 13

OBJETIVOS DA PESQUISA... 18

CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA... 20

1.1 CIDADANIA: origem, influências do desenvolvimento e conceito... 20

1.2 TENDÊNCIAS DA CIDADANIA NO BRASIL... 30

1.3 CIDADANIA EMANCIPADA... 39

1.3.1 Implicações da cidadania tutelada e assistida para a formação cidadã emancipada... 42

1.4 CIDADANIA E EDUCAÇÃO... 47

1.5 O PEDAGOGO EM TEMPOS NEOLIBERAIS: implicações para a formação e a prática docente... 53

CAPÍTULO II – METODOLOGIA... 61

2.1 PARTICIPANTES... 63

2.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS... 63

2.3 INSTRUMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS... 65

2.4 ESCOLA CAMPO ONDE FORAM OBSERVADAS AS PRÁTICAS DAS PEDAGOGAS... 66

CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS... 68

3.1 A INFLUÊNCIA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE... 69

3.2 AS CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA A CIDADANIA EMANCIPADA... 73

3.3 ATIVIDADES COMPLEMENTARES E SEU IMPACTO NA DOCÊNCIA... 77

CONSIDERAÇÕES FINAIS... 83

REFERÊNCIAS... 86

APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista... 93

ANEXO A – Termo de Consentimento... 94

INTRODUÇÃO

Uma dentre as várias missões da universidade é a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Daí a necessidade de se compreender as razões dela como parte do processo de construção de uma sociedade, já que a mesma, também, objetiva ser crítica a ponto de identificar e propor soluções para alguns problemas. Um problema de ordem social que vem tomando grandes proporções, desde o início da história da humanidade, caracterizando-se pela efetivação de interesses e privilégios de grupos hegemônicos, é a questão da cidadania.

É garantido, pela Constituição Federal (BRASIL, 2008) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), um ensino de qualidade, o que, então, obriga as universidades a transformarem-se em espaço propulsor de transformação de mentalidades e formação para a cidadania.

Segundo Herkenhoff (2001, p. 13), a universidade deve:

[...] ensinar e aprender, somar e partilhar, construir o patrimônio ético de uma comunidade local, da comunidade nacional e da comunidade dos povos, sem exclusivismos, sem verdades decretadas, num clima de respeito recíproco e na determinação de tornar o mundo mais ético e, por conseqüência, mais humano e mais justo.

Dentro dessa proposta, a Universidade estará presente na construção e desenvolvimento do espírito crítico e do pensamento reflexivo, possibilitando oferecer à comunidade interna e externa uma ampla gama de projetos e serviços para, assim, atingir seus princípios básicos, por meio de uma prática baseada na ética e cidadania (SASTRE, 2006).

Não podemos ter uma universidade desligada de seu compromisso social, omissa, em face do seu papel de transformação da realidade. Não se pode admitir um ensino passivo, de concepções dogmáticas ultrapassadas, legitimador de exclusões, quando, na realidade, reclama-se uma nova visão. Para esta nova visão, é necessário repensar a qualidade do ensino superior nas universidades, pois, de acordo com Sastre (2006), essas instituições deparam-se, todos os dias, com grandes desafios de articular os anseios da comunidade à qualidade acadêmica, ao compromisso social, ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, além de preocupar-se com questões mercadológicas.

espaço de produção do saber, devendo proporcionar a seus integrantes a reconstrução de conhecimentos. Nesse sentido, as atividades complementares apresentam-se como auxiliares desse processo de reconstrução, devendo servir como incentivadoras da pesquisa para que, por meio desta, haja o entendimento do homem e do meio que habita.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394, é responsabilidade da universidade: “Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica gerada na instituição” (BRASIL, 1996, p. 71). Portanto, se a universidade for capaz de cumprir com a sua função social, será uma das instituições básicas, senão a mais importante na construção de um mundo melhor.

A questão central deste trabalho foi a investigação da contribuição das atividades complementares oferecidas por uma Instituição de Ensino Superior de São Luís, Estado do Maranhão para a formação cidadã emancipada do pedagogo e como esta poderia estar sendo visualizada na prática docente. A pesquisa é qualitativa de caráter descritivo e o referencial de análise, para obtenção dos resultados, foi: entrevistas semiestruturadas; observação in loco das práticas docentes das pedagogas e análise do projeto pedagógico do curso de pedagogia da instituição investigada.

O que suscitou esta pesquisa foram observações ocorridas ao longo de 6 anos, na trajetória profissional da pesquisadora com o Ensino Superior em instituições públicas e privadas. Neste percurso, passando por diversas realidades empíricas, constatou-se a influência de atividades externas no fazer acadêmico, ou seja, percebeu-se que alunos que mantinham atividades paralelas na faculdade (vinculadas à Igreja, liderança comunitária, filiação a partidos políticos, dentre outros), conseguiam se destacar mais que os alunos que somente estudavam e não participavam de atividades extraclasse. As exigências de uma sociedade globalizada fez surgir inúmeras necessidades, dentre elas, a de emancipação; então, da junção de uma necessidade social com a curiosidade da pesquisadora em saber se as atividades complementares internas poderiam produzir igual efeito das externas para os alunos do curso de pedagogia foi que fez surgir a motivação da pesquisa.

direitos, mas, acima de tudo, ser capaz de articular-se de modo a conseguir, coletivamente, transpor todo e qualquer obstáculo que impedir seu crescimento, enquanto ser moral, ético e sábio. Depois, evidenciam-se as implicações da cidadania tutelada e assistida a despeito das ideias propostas por Demo (2010, 2011); logo após, trata-se da cidadania e educação e, como não podia faltar, o pedagogo em tempos neoliberais e a dialética compartilhada. Todo este apanhado é para nos fazer compreender melhor a proposta da pesquisa, que se encontra extremamente vinculada à tarefa da universidade.

PROBLEMA DE PESQUISA

A prática docente do professor que trabalha em Instituições de Ensino Superior (IES) depende muito da visão e da missão que esta tem para com as funções que deverão ser priorizadas. Dependendo da mantenedora, o pensar e o agir serão diferentes para poder atender a objetivos distintos; entretanto, independente de serem públicas ou privadas, possuem a obrigação de desenvolver ensino, pesquisa e extensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congregar um corpo docente com titulação acadêmica satisfatória. Exercer atividade docente em uma IES exige do professor um caráter pesquisador que questiona o seu próprio pensamento e sua prática, age reflexivamente, toma decisões coerentes e respeita a diversidade.

O conhecimento que este profissional deve ter vai além do puro saber acadêmico, não se confunde com experiências do cotidiano e, tampouco, é um conhecimento filosófico que possibilita análises críticas dos demais. Na verdade, o professor deve ser dotado de todos estes conhecimentos, pois ele terá a responsabilidade de contribuir para a sistematização de propósitos educativos e éticos mais amplos, que deverão nortear o aluno a uma formação crítica e ativa.

Entender como isto se desenrola é fundamental para quem tem interesse em uma nova perspectiva de aquisição do conhecimento, pois, como se sabe, o processo vital da humanidade nos coloca sempre diante de novas demandas e a práxis, agora mais do que nunca, apresenta-se como indissociável para a qualificação profissional exigida no novo século.

JUSTIFICATIVA

A Constituição Federal do Brasil de 1988, em seu artigo 205, prevê, dentre outras coisas, que a educação será promovida com a intenção de preparar para o exercício da cidadania. Porém, o que se viu em épocas passadas, mas que também é comum nos dias atuais, foi o esmagamento da cidadania e o desrespeito aos direitos humanos (ANDRADE, 2008).

No Brasil, o fato da Constituição não se cumprir completamente e os interesses individuais estarem à frente dos coletivos, faz desestruturar o sonho de cidadania e o texto escrito deixa de ser a expressão das certezas e passa a ser das dúvidas, contribuindo para um pacto cada vez menos sustentado pela coletividade, pois nem todos conseguem tudo que é assegurado por lei.

Segundo Abreu (2009), o Estado deve interferir para garantir os direitos sociais e fazer ajustar a palavra ao gesto e o gesto à palavra, pois um povo privado de direitos acaba privado, também, da construção de novas relações de consciência. Entretanto, a distância existente entre o valor e a prática concreta vem sendo muito grande.

A cidadania esteve e sempre estará em permanente construção, posto que o homem muda e esse processo vai exigindo do ser humano uma adaptação às novas exigências; ciente de suas responsabilidades sabe que, para alcançar o bem comum, é imprescindível a consciência adquirida através da educação.

Isso faz com que se torne difícil aceitar que, ao longo da história, tenham ocorrido avanços não tão satisfatórios em relação às questões educativas que afetam diretamente a cidadania. Isto acaba por interferir na participação coletiva e na tomada de decisões, afetando, consequentemente, a formação política e humana.

acidente, de um erro acontecido por acaso, mas de um erro constante que acaba virando rotina (SAVIANI, 2005).

Embora o texto da Constituição vigente pretenda contemplar a coletividade, na prática ela não atende aos anseios de todos. Se os princípios constitucionais fossem melhor respeitados não aconteceriam tantas injustiças no campo da educação, da saúde, da cultura e da habitação. É de urgente necessidade responder vigorosamente a essa situação, gerando ações e consciência sobre os direitos econômicos, sociais, políticos e culturais. Sem querer propor uma visão redentora da educação, acredita-se ser esta uma luz para o encaminhamento de novas práticas.

A educação, ainda, apresenta-se como uma das melhores saídas para que se consiga derrubar os muros da desigualdade e do atraso e fazer com que o Brasil encontre seu rumo (LUCKESI, 1994).

Sem dúvida, é inegável o discurso do ex-ministro da educação Buarque (2009), ao

afirmar que: “Não há futuro para nenhum indivíduo, sem o acúmulo de conhecimento, nem

futuro para nenhuma sociedade e país sem a soma dos acúmulos de conhecimento de seus

indivíduos”.

Isso é verdade, entretanto só será verdadeiramente possível sem os dois tipos de escola: a escola para ricos e a escola para pobres. Um país que segrega suas escolas acaba fazendo o mesmo com a sociedade; e a escola deve ser uma das grandes mentoras da criação de desafios. Desafios que significam oportunidades para a apreensão do belo e da harmonia. Desafios que ajudem a sociedade a dar significado à sua história e a construir projetos de um futuro digno.

Só será possível pensar em futuro digno se houver uma boa qualidade de educação na escola pública, pois, segundo Guimarães-Iosif (2009), esta (escola pública) é o termômetro definidor do tipo de cidadão que a nação está formando ou pretende formar.

Assim sendo, a escola assume importante papel na formação cidadã, visto que a mesma vai se firmando a partir de mediações existenciais e estas evidenciam o conhecimento, como direito fundamental do indivíduo.

relógios de ponteiros. Também não conseguem fazer operações de multiplicação com números de dois algarismos (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2002).

Com esses dados, chega-se facilmente à conclusão de que a escola acaba funcionando como diria Althusser (apud LUCKESI, 1989) como aparelho ideológico do Estado, servindo de instrumento para a manutenção e a preservação do status quo.

Sendo assim, a escola acaba reproduzindo a exclusão social, criando vítimas do sistema capitalista excludente e estas vítimas acabam sendo quem mais precisa do domínio dos conteúdos científicos historicamente acumulados o filho da classe popular, que se torna individuo sem condições de concorrer no mercado competitivo.

Nesse sentido, existe um sistema escolar desigual e contraditório, que se materializa na organização do sistema de ensino dual: de um lado, escolas de má qualidade, infraestrutura inferior, carga horária restrita e professores com formação a desejar; e, do outro, escolas bem estruturadas e equipadas, com professores especializados que garantem melhor qualidade no ensino, consequentemente, o ingresso nas universidades de boa qualidade.

Sabe-se que a propagação e a sistematização do conhecimento em saber científico é papel da escola que, independente da linha pedagógica escolhida, deve dar conta da responsabilidade de garantir, pelo menos, os saberes mínimos necessários à garantia dos direitos dos cidadãos a uma vida digna. Porém a escola não tem conseguido dar conta nem do mínimo, que é ensinar a ler e escrever para que os indivíduos não sofram do mal da exclusão social, fator de insatisfação e problemas de ordem social, que vem cada vez mais se agravando no país.

Para Demo (2010), aprender bem significa saber reconstruir o conhecimento, com qualidade formal e política e isso depende de um bom professor, aquele que sabe, também, construir, desconstruir e reconstruir o conhecimento, sempre que julgar adequado.

A Constituição Federal, em seu Artigo 214, reza pela “[...] melhoria da qualidade do

ensino” (BRASIL, 2008, p. 139). Para que se possa perceber essa melhoria, é necessário que

se ataque diretamente algo que vem acompanhando a história da educação brasileira: a fragilidade da formação docente. Diante dessa situação, ter-se-á um problema que envolve diretamente o direito do cidadão e que concorre para o que se chama de efeito dominó: várias gerações vão sendo afetadas pelo mesmo problema – falta de informação e preparo.

Araújo e Oliveira (2002), no livro “A escola vista por dentro”, mostram que o nível

dos professores de 1ª a 4ª série é bem parecido com o nível dos alunos de 5ª a 8ª série. Isso

revela que há professores despreparados “brincando” de alfabetizar, quando, na verdade, o

que se precisaria, segundo Libâneo (2004), era de uma melhor formação profissional favorecida pelas exigências formativas vindas da escola.

Todo esse descompasso entre as políticas de formação e a real necessidade das escolas dá-se devido ao fato de tudo isso ser mais discurso que efetivação. Faz-se necessária, portanto, a aplicação e fiscalização da legislação vigente para que se obtenham melhorias e mudanças.

Então, passa a ser fundamental que a escola pública tenha qualidade de ensino, pois esta passa a ser uma das formas de as populações subalternas conseguirem se desenvolver no processo de aprendizagem, tomar consciência de seus direitos e se libertar da ignorância e da opressão (FREIRE, 1987).

Para isso, é preciso se comprometer com esta causa e entender que, como contribuição para solução do problema educacional e, consequentemente, cidadão no Brasil, é necessário se fazer investimentos na formação e qualificação de professores, pois ensinar é um esforço de renovação.

Ser professor não é só uma questão de possuir um corpo de conhecimentos e capacidade de controle de aula. Isso poderia fazer-se com um computador e um bastão. Para ser professor é preciso, igualmente, ter capacidade de estabelecer relações humanas com as pessoas a quem se ensina. Aprender é um processo social humano e árduo; o mesmo se pode dizer de ensinar. Ensinar implica, simultaneamente, emoção e razão pura. (CONNELL, 1997, p. 91).

E o alimento desta prática está na formação contínua do professor; nela, pode-se perceber a reflexão-investigação-ação, própria dos projetos de formação, comprometidos com a cidadania.

Entretanto, é relevante lembrar que não se pode esperar da formação contínua respostas mágicas ou receitas para os problemas do quotidiano educacional, visto que é muito grande o número de problemas com que o professor se confronta diariamente. Mas é igualmente importante o reconhecimento desta formação como complemento da formação inicial.

Entende-se que não é bem assim e que a formação para a cidadania emancipada está comprometida, enquanto fizer parte de nosso sistema uma escola que discrimina, que classifica e que não é vista como prioridade pelas autoridades competentes e que não produz novos conhecimentos e não valoriza a diversidade de saberes presentes na escola e na sociedade.

O direito a uma educação de qualidade não deveria ser negado, visto que um povo privado do acesso ao saber facilmente se transforma em alvo fácil de ser manipulado e que muito provavelmente não irá se revoltar diante das injustiças.

Necessita-se, segundo Demo (1999), de uma aprendizagem baseada em esforços reconstrutivos, onde o aluno cidadão reescreve sua própria história, mas, ao fazê-lo, baseia-se na relação consigo mesmo, com o outro e com o contexto social no qual se encontra imerso.

A escola é a instituição responsável pela educação formal dos homens, tendo sido por eles escolhida, condicionada e, sendo estes, seus atores principais. Tanto o tempo histórico vivido pelos homens como fatores socioeconômicos determinam a função desta instituição que carrega consigo a responsabilidade de educar. E, não podendo determinar todos os seus rumos sozinha, enfrenta o desafio de superar a cada momento político/histórico as demandas que este momento traz consigo.

Apesar de sua importância inquestionável, segundo Guimarães-Iosif (2009), não é possível que se tenha um cidadão crítico, ativo e emancipado, simplesmente com a oferta de educação formal, ainda mais se fizer parte da sociedade a funesta concepção de neutralidade política.

Com a globalização, não basta apenas dominar o código alfabético, é necessário que se consiga, também, compreender as entrelinhas, porém, a compreensão disto demanda muito mais. É necessário deixar de ser massa de manobra e aprender a fazer história individual e coletiva (DEMO, 1998).

Para isso, as universidades também precisam cumprir com o seu papel, visto que são instituições transculturais, multirraciais, transdisciplinares e abertas ao diálogo, onde, com a intenção de promover o entendimento e pontes entre os saberes vão colaborando para que se tenha maior participação na luta de classes e em propostas de mudança (BATISTA, 2002).

“[...] ares permanentemente revolucionários”. Somente assim, tem-se a complementariedade entre o pensar e o fazer; entre a teoria e a prática.

Na verdade, trata-se do desejo de que a universidade assuma seu papel histórico, que ela seja fonte de constante enriquecimento espiritual e, consequentemente cidadão. Daí a necessidade de entender até que ponto as coisas que a compõem interferem no processo de contribuição desta para com a sociedade.

Dentro dessa perspectiva, foi mister entender as contribuições de atividades complementares na formação cidadã emancipada do pedagogo, no exercício da docência, pois na perspectiva dos objetivos do presente estudo, continua-se percebendo as atividades complementares como uma entrada na prática educativa reflexiva, que pode se revelar exitosa, desde que pensada com bastante compromisso político, daí a grande relevância do trabalho que, por se tratar de um estudo de caso, teve condições de estudar as particularidades que envolveram todo o processo, possibilitando à IES grande contribuição no sentido de repensar algumas posturas que possam estar futuramente garantindo benefícios locais e, consequentemente, sociais.

Como exposto na introdução, esta pesquisa partiu de uma observação que vinha sendo constatada ao longo de 6 anos, daí o interesse por um estudo de caso, pois, por mais que já tenha ocorrido outros estudos nesta mesma direção, em outros lugares, na instituição investigada, pode-se afirmar que não foram realizados estudos com esta perspectiva, o que dá à pesquisa caráter inovador, possibilitando proporcionar grandes auxílios. Embora se trate de um estudo de caso, certamente o resultado aqui encontrado não deve representar uma realidade puramente local, o que traz a necessidade de um caminhar diferenciado, em relação às políticas de formação básica, inicial e continuada dos pedagogos brasileiros. Este estudo não se encerra como um fim em si mesmo, sendo, portanto, passível de ser reforçado por estudos subsequentes que visem, também, contribuir com o processo educativo.

OBJETIVOS DE PESQUISA

a) Objetivo geral

b) Objetivos específicos

 Analisar a importância das atividades complementares na formação do estudante na educação superior;

 Compreender como as atividades complementares favorecem a formação da cidadania emancipada;

CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA

Para entendermos como as atividades complementares influenciam na formação cidadã emancipada do pedagogo, necessita-se compreender o que é cidadania, suas tendências no Brasil e sua tipificação.

Entre os tipos de cidadania admitidos em nossa realidade (tutelada, assistida e emancipada), a emancipada é a mais almejada, visto que esta fomenta uma sociedade mais justa, através do esclarecimento proporcionado aos indivíduos, tornando-os mais críticos e reflexivos. Para isto, necessita-se transformar várias instâncias da sociedade, sobretudo a Educação.

1.1 CIDADANIA: origem, influências do desenvolvimento e conceito

A tentativa de entender a cidadania remete-nos às Cidades-Estado, na Antiguidade Clássica, posto que muitos que se debruçaram sobre a definição de cidadania obtiveram inspiração em realidades do mundo greco-romano, ainda que de acordo com Guarinello (2003) esta comparação não seja possível de ser realizada, pois trata-se de mundos distintos com sociedades igualmente distintas onde pertencimento, participação e direitos possuem, também, sentidos diversos.

Ainda segundo Guarinello (2003), esta armadilha ideológica difícil de evitar só poderá acontecer se for para analisar as relações entre indivíduos, uma vez que permite ajudar a projetar um futuro desejável para a sociedade, servindo, também, de alerta para possíveis erros.

Inicialmente, convém prestar os esclarecimentos necessários para que se entenda o surgimento das estruturas civilizacionais e o que, posteriormente, foi chamado de cidade-estado, na tentativa de estabelecer um comparativo entre esta e os Estados nacionais contemporâneos, sem esquecer – é claro – que são mundos diferentes, porém que a cidade- estado serviu para iluminar os limites e as possibilidades da ação humana, no que diz respeito às relações coletivas e, consequentemente, à cidadania.

cidades-estado que nada mais são do que territórios agrícolas habitados por camponeses que formavam associações de proprietários privados de terra. Essas cidades eram economicamente autossuficientes e soberanas, ou seja, possuíam seu próprio governo, leis e não havia nenhuma estrutura política acima delas (CASELLI, 1994; COULANGES, 2000).

Entretanto, ao contrário do que se imagina, nesses espaços, também, havia desigualdades, tudo era decidido pela aristocracia – grupo restrito, constituído por pessoas detentoras do poder de decisão e únicos a exercer a função de guerreiros – que possuía privilégios em relação a outras classes sociais e era detentora de grande influência política.

Muitas mudanças foram operadas pelo ideário grego. É comum ouvir que a civilização ocidental tem as suas raízes mais profundas mergulhadas na civilização grega; e, de fato, conduziram muitas mudanças em nível cultural e mesmo intelectual. Mas, se eram tão avançados, por que era tão comum a desigualdade entre os povos?

Quando se pensa nas regras que definiam essa estrutura e verifica-se que a comunidade cidadã não era, e nunca foi igualitária, pode-se entender que a cidadania antiga transmitia-se, idealmente, por vínculos de sangue, passados de geração em geração (FINLEY, 1988; GUARINELLO, 2003). Portanto, pertencer a essa comunidade não era algo de pouca importância; pelo contrário, Aristóteles (apud GUARINELLO, 2003, p. 35) dizia que:

Fora da cidade-estado não existia indivíduos plenos e livres, com direitos e garantias sobre suas pessoas e seus bens. Pertencer à comunidade era participar de todo um ciclo próprio da vida cotidiana, com seus ritos, costumes, regras, festividades, crenças e relações pessoais.

Isto significa dizer que o indivíduo precisava estar integrado e que, na prática, isso acontecia de maneira bem distinta. Em muitos casos, era possível que a cidadania fosse concedida de maneira individual, como homenagem a algum feito ou retribuição a favores prestados coletivamente, entretanto, não estavam realmente ligados ao corpo da sociedade, apesar de trabalharem e pagar impostos, pois na Grécia eram considerados cidadãos, realmente, homens livres descendentes de pessoas nascidas na cidade.

Atenas, Esparta e Roma foram as cidades-estado que mais se destacaram por abrigar pessoas não-cidadãs; elas estavam integradas à vida econômica e à teia das relações sociais, mas não faziam parte da população cidadã. Esparta localizava-se na península do Peloponeso, na planície da Lacônia e possuía um caráter essencialmente guerreiro e uma estrutura social bastante rígida, dividindo-se, segundo Vicentino (2006, grifo nosso), da seguinte maneira:

classe privilegiada que monopolizava o poder militar e, por decorrência, o político e o religioso;

b)periecos - eram os habitantes dos arredores da cidade, provavelmente descendentes das populações nativas, que se submeteram pacificamente aos Dórios. Livres, dedicavam-se ao comércio e ao artesanato, tarefas desprezadas pelos espartanos;

c) hilotas - eram servos pertencentes ao Estado, prováveis descendentes da população conquistada pelos Dórios. Eram cedidos aos espartanos, juntamente coma terra na qual trabalhavam e, por constituírem a maioria da população, eram mantidos em obediência pelo terror.

A legislação espartana assegurava total garantia aos cidadãos soldados e, ao contrário de Atenas, manteve-se sempre oligárquica (monarquia composta por dois reis que tinham funções religiosas e guerreiras), não evoluindo para a democracia. Esse modo de vida era rigidamente regulamentado para que se pudesse ter perpetuada a estrutura social vigente. Sendo assim, a educação dos cidadãos espartanos era voltada para a obediência à autoridade e para a aptidão física; daí o fato de não ser tolerado nenhum tipo de problema físico em crianças, ao nascerem.

As demais crianças permaneciam com seus familiares até os sete anos, quando então o Estado entrava para fazer sua parte – fornecer, até os 18 anos, uma rígida educação guerreira, quando, posteriormente, ingressavam no exército e tornavam-se cidadãos, aos 30 anos (GUY, 2002a; REDE, 2002).

Já Atenas conservou, por muito tempo, a monarquia, mas viveu, também, a aristocracia, a oligarquia, a tirania e a democracia e possuía a seguinte divisão social:

eupátridas ou “bem nascidos”, representados pelos grandes proprietários; e demiurgos ou

povo, composto, em sua maioria, de artesãos e comerciantes. O restante da população, os metecos (ou estrangeiros) e os escravos não eram considerados cidadãos; mulheres e crianças também ficavam à margem do conceito de cidadania (FINLEY, 1988; NICHOLSON, 2001).

A educação masculina em Atenas era bem flexível e os cidadãos recebiam, cuidadosamente, um preparo que, posteriormente, conferisse a eles um conjunto de qualidades harmonioso e refinado da mente e do corpo, enquanto as mulheres eram preparadas para os afazeres do lar e deveriam ter um comportamento manso e submisso.

comerciantes, enriquecendo crescentemente, buscavam mudanças com o objetivo de conseguir participação no poder (MOTA; BRAICK, 2002; REDE, 1994).

As lutas entre as classes sociais, a instabilidade, o crescimento da polis e o desenvolvimento do comércio incentivaram o aparecimento de reformas executadas por legisladores. Estudiosos como Coulanges (2000) e Finley (1988) revelam que o legislador que mais se destacou foi Drácon; ele responsabilizou-se por organizar e registrar por escrito tudo que até então valia oralmente. Assim, mesmo com as leis fixadas no papel, as desigualdades continuaram ocorrendo, causando, posteriormente, vários choques sociais.

Outros legisladores apareceram como, por exemplo, Sólon, responsável por eliminar as hipotecas por dívidas e dividir a sociedade censitariamente, o que desagradou os aristocratas, que perderam parte de seus privilégios e o povo que almejavam modificações mais profundas. Porém a democracia só pode ser observada com Clístenes ao liderar uma revolta, procurando, logo em seguida, neutralizar a influência dos eupátridas (COTRIM; RODRIGUES, 2009; VICENTINO, 2006).

É importante lembrar que a democracia organizada pelas reformas de Clístenes compunha um sistema político do qual participavam todos os cidadãos atenienses, adultos, filhos de pai e mãe atenienses. Estes, entretanto, compunham uma minoria da qual estavam excluídos os estrangeiros (metecos), os escravos e as mulheres.

Quando se fala em participação política nas cidades-estado antigas, convém lembrar sempre de diferenças essenciais entre a antiguidade e o mundo moderno. Tanto nas oligarquias como nas democracias, a participação política era direta, mantida por cidadãos ativos que podia ser mais ou menos ampla, porém que representava a si mesmo, através do voto individual de seus membros. Jamais se teve a noção de representação – como temos hoje

– nem partidos políticos doutrinários, tampouco poderes constitucionais ou qualquer noção abstrata de soberania.

Todo este quadro torna claro as insatisfações entre classes, onde fica nítido a oposição entre ricos e pobres que se acentuam cada vez mais, inclusive pelo desenvolvimento das trocas comerciais pelo Mediterrâneo e a crescente importância dos escravos.

Em Roma, tínhamos segundo Mota e Braick (2002) a sociedade dividida em quatro classes principais: patrícios, plebeus, clientes e escravos. Os patrícios ou aristocratas, eram os grandes proprietários rurais e dominavam as instituições políticas republicanas; os plebeus, que correspondiam aos pequenos agricultores, comerciantes, artesãos e pastores; os clientes, que não possuíam propriedades, colocavam-se a serviço dos patrícios, e os escravos que no início da república eram pouco numerosos e aumentaram significativamente como conseqüência das guerras de conquistas.

Como se pode perceber, uma sociedade com distinções legais de status, onde as pessoas são alocadas por condição censitária e para ser considerado cidadão, era preciso ser soldado, contribuinte que pagava imposto e eleitor com privilégios.

A sociedade romana, apesar de proteger as liberdades individuais, não assegurava a perfeita igualdade entre os homens, admitindo a escravidão e discriminando os despossuídos, pois a maior parte da sociedade durante a República era composta pelos plebeus, que eram marginalizados politicamente, o que levava ao agravamento das lutas de classe (FUNARI, 2002; GUY, 2002b).

Embora os conflitos não apareçam como algo positivo na história das sociedades, no caso dos plebeus, levou ao avanço da cidadania, pois muitos enriquecidos passaram a ter direitos políticos, tendo condições de integrar a elite aristocrática. Por outro lado, os simples cidadãos camponeses enfrentavam constantes e crescentes dificuldades, incapazes de prestar o serviço militar devido aos tantos anos longe de suas propriedades e perseguidos pelos latifundiários em expansão. Encontravam-se em condições precárias, também, os itálicos e provinciais livres e pobres e, em estado muito pior, os escravos agrícolas e mineiros, explorados e sem quaisquer direitos civis. Se existia a possibilidade de os escravos tornarem-se cidadãos, após libertados, o mesmo não acontecia com a massa de escravos não domésticos. Gaio (apud FUNARI, 2003, p. 57) lembra os possíveis estatutos jurídicos dos homens:

A principal divisão no direito das pessoas é esta: todos os homens são livres e escravos. Entre os livres, alguns são nascidos livres, outros são libertos. Nascidos livres são aqueles que nasceram em liberdade; os libertos são aqueles que foram libertados de uma escravidão legal.

mobilizassem na busca de reformas. Houve, então, dois tribunos da plebe que mais se empenharam em ajudar, Tibério e Caio Graco, que propuseram diversas ações beneficiando os cidadãos pobres e desagradando o Senado, gerando, ainda, mais conflitos, o que resultou na morte dos irmãos e na radicalização das lutas governamentais.

Essas revoltas, porém, fizeram com que fosse repensado o poder da força nas últimas décadas da república. Ocorreu, também, o reconhecimento legal dos grêmios corporativos (espécie de sindicatos) e o voto secreto que, até então, era em grupo.

A invenção do voto secreto, em Roma, foi considerada, segundo Funari (2003), a

“pedra de toque” da liberdade cidadã, pois isso permite que se pense em uma suposta

“preocupação” com a opinião pública. Cidadania, hoje, liga-se aos clamores e anseios dos

cidadãos e, já naquela época, foi possível perceber algumas considerações com relação a essa assertiva.

Cícero (apud FUNARI, 2003, p. 69) em um de seus relatos mostrava que era necessário que existisse correlação entre o pensamento de cultos e incultos: “É necessário que assim diga, de modo a ser aprovado pela multidão, e o mesmo seja aprovado por cultos [...]. Aquilo que não é aprovado pelo povo, não pode ser provado para um auditório inteligente”.

O direito romano consiste, portanto, em fundamento essencial das reflexões modernas sobre a cidadania que, posteriormente, assumiu um caráter turbulento posto que a explosão de vários acontecimentos intensificou a mudança de valores durante os séculos, gerando uma cultura conturbada e, consequentemente, valores e entendimentos distintos do que seja cidadania.

Foi possível constatar que, na Grécia antiga, cidadania significava a condição daqueles que, pertencendo ao corpo político das cidades, possuíam o direito de viver em território grego e participar diretamente das decisões que determinavam os rumos da cidade. Em Roma, percebe-se o rompimento com o princípio da isonomia e todos passam a ser sujeitos de direitos.

Com a queda do Império Romano, tem-se o período histórico compreendido entre os séculos V e XV, que marca a idade média e é caracterizada pela preponderância do feudalismo, estrutura econômica, social, política e cultural, que se edificou, progressivamente, na Europa centro-ocidental, em substituição à estrutura escravista da antiguidade romana.

produção com inovações tecnológicas, pois significaria produzir mais para o senhor e não para si (BARK, 1974; BLOC, 1987).

Somado a isto, havia, de um lado, o próprio caráter expropriador do sistema, caracterizado pelas obrigações (talha, corveias, etc.) e, de outro, os servos vinculados à terra e sem possibilidades de ascender socialmente.

A sociedade estamental, basicamente composta por três segmentos (clero, nobreza e servos), também era marcada por inúmeras desigualdades onde o último segmento, além de prestar serviços ao senhor, era obrigado a pagar-lhe diversos tributos em troca de proteção militar e, também, para utilizar a terra. Analisando a situação das pessoas pertencentes a esse estamento, observa-se que não possuíam uma vida muito diferente dos antigos colonos romanos, o que provocou uma perda no significado da palavra cidadania – se é que se pode falar disto naquela época – pois a organização baseada em ideias de fidelidade tornou a participação política um assunto secundário.

Já o clero comandava, atuando em todos os níveis da vida social, estabelecendo normas, orientando comportamentos e imprimindo valores tecnológicos que lhe eram convenientes. Segundo Angers (1975, p. 145), estas são as palavras de um religioso medieval:

“Deus quis que, entre os homens, uns fossem senhores e outros servos, de tal maneira que os senhores estejam obrigados a venerar e amar a Deus, e que os servos estejam obrigados a amar e venerar o seu senhor [...]”.

Essa ideia dava ao clero o poder de forjar a mentalidade da época, pois tudo era justificado pelo estabelecimento de privilégios ao povo, através da promessa do paraíso celestial.

Até a educação influenciava tal aceitação, visto que os medievais refletiam muito acerca da felicidade, do belo, do bem, da verdade – ainda que forjada para beneficiar alguns –

enfim, a educação era tida como instrumento que levaria à sabedoria.

Alguns séculos depois, intensificaram-se profundas transformações sociais, as quais levaram à superação das estruturas feudais e à progressiva estruturação do capitalismo. Isto aconteceu devido às próprias contradições da estrutura feudal, que se mostrou incapaz de atender às necessidades da população.

A ascensão dos comerciantes permitiu que se instalasse, na Baixa Idade Média, o estilo de vida urbano, originando, progressivamente, a mudança de sociedade estamental para a estrutura em classes.

Entretanto, vale ressaltar que a mudança não foi repentina e, até que o sistema capitalista se firmasse, verificou-se uma ampla crise, pois o que era produzido não dava para o sustento de todos, sendo obrigado o senhor – para ajustar o consumo à produção – expulsar o excedente populacional de suas terras, que iam parar nos centros urbanos (MINC, 1994).

Surgiu, então, uma massa de miseráveis – os excluídos – que se tornam um elemento constante da paisagem social da Europa. Muitos, para sobreviver, formavam grupos de bandoleiros que assaltavam, sistematicamente, as estradas (BARK, 1974).

Tinha-se uma desigual realidade que se agravava pela falta de conhecimento, visto que apenas o clero e a nobreza detinham, respectivamente, o saber e o poder e, ao restante da população, cabia apenas um ensino passivo, caudatário de concepções dogmáticas ultrapassadas e legitimador de exclusões.

Esta realidade só terá início de reversão no contexto do Renascimento, quando os valores medievais serão duramente criticados e questionados, quando se passa a defender uma nova ordem de ideias e a querer o progresso pela valorização da educação, já que esta é meio de se conquistar o conhecimento, que passa a ser muito valorizado.

A burguesia, envolta pelo ideário de igualdade entre os cidadãos e impressionada com o poder de intervenção que o homem poderia ter através do conhecimento, fez esta classe interpretar o saber como algo indispensável à condução de seus negócios, o que influenciou as escolas a transformarem-se em grandiosos centros culturais e de ensino. Então, não podendo parar por aí, porque o conhecimento é algo grandioso, surgem as universidades.

O dinamismo cultural da baixa idade média foi tão grandioso, que, no século XIII, a universidade de Paris já possuía mais de vinte mil alunos e, no final do período, a Europa possuía cerca de oitenta universidades (NUNES, 1980).

A história da cidadania mostra bem como a construção desta está vinculada ao saber. À medida que as pessoas tornam-se mais esclarecidas, conseguem transformar-se em atores de sua história e, consequentemente, dão passos mais significativos.

O século XV revela-se espetacular momento de observação de tais práticas, visto que é um período de inauguração de novas concepções de valor, onde possuir terras já não é mais tão vantajoso e a economia abre espaço para uma nova ordem política e social.

contemporâneo. As transformações afetam todos os setores da sociedade, ocasionando profundas mudanças, sentidas, principalmente, pelo ideário Renascentista, Racionalista e Iluminista.

Figuras como Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltaire, Locke e outros, aparecem para mudar a história da cidadania. Esses pensadores passam a defender um governo democrático, livre de privilégios de classe, com maior participação popular e ideias de igualdade e liberdade com aplicações garantidas por normas jurídicas (NADAI; NEVES, 1987).

Esses esclarecimentos são bastante pertinentes, pois evidenciam o quão mais esclarecida encontrava-se a população, tendo em vista a mudança educativa, pois, agora que o ensino já não estava mais tão dependente da igreja, as escolas e universidades podiam ser mais livres, ao evidenciar seu ponto de vista.

A profunda mudança trazida pelo ideário Reformista revela o notável esforço na tentativa de atualização do ensino, diante do movimento das luzes e em direção à modernidade científica. Outros acontecimentos, também, contribuem para um caminhar positivo no período.

Dentre eles, destacam-se os principais: o surgimento da imprensa, a ascensão da burguesia, o enfraquecimento do domínio da Igreja Católica, a expansão do comércio e do capitalismo. Tudo isso contribuiu para a mudança da qualidade da obra intelectual e ampliação da quantidade de produção cultural, dando um grande impulso à literatura e à filosofia (FRANCO JÚNIOR, 2001; PAZZINATO; SENISE, 2002).

Muitas foram as mudanças que ocorreram, para que uma nova visão de mundo se impusesse e, consequentemente, surgisse uma nova forma de perceber a cidadania. O homem passou não apenas a traçar seu destino, mas também ter total capacidade de explicá-lo. Isto influencia a reflexão sobre o porquê de uma longa história de desigualdade e faz nascer um desejo de equidade, que move as pessoas até os dias atuais.

Os educadores renascentistas defendiam uma educação individualizada e competitiva

– bem próximo do que se tem hoje – e lutaram por ambientes escolares agradáveis e alegres, primando por uma educação mais construtiva e humanista justamente por acreditarem que esta prática permitiria uma formação mais consciente, o que implicaria diretamente na formação cidadã diferente do presenciado até então (LUZURIAGA, 2001).

Destarte, o desenvolvimento da sociabilidade e do alto domínio eram estimulados à medida que propostas de uma nova educação iam se fortalecendo. Sendo assim, a criança deveria participar ativamente dos conteúdos, a fim de não acumular saberes que não fossem úteis de serem colocados em prática. Postura como estas eram possíveis de ser visualizadas até que se chegasse à fase atual da cidadania.

Hoje, compreende-se que ser cidadão significa fazer parte de uma comunidade ainda mais ampla, é identificar-se com uma nação e ter direitos e deveres para com a coletividade. (PINSK, J., 2003, 2008; PINSK, J.; PINSK, C. B., 2003; PLASENCIA, 2001; VALLE, 2000).

Para Manzini (2010), ser cidadão é sentir-se responsável pelo bom funcionamento das instituições sociais. É interessar-se pelo bom andamento das atividades do Estado, exigindo, com criticidade, que este seja coerente com seus fundamentos. Já Abreu (2009) acredita que é definido como o indivíduo que goza dos direitos civis e políticos de um Estado e cumpre seus deveres como membro desse Estado.

Entretanto, é importante lembrar que cidadania não é sinônimo de democracia, mas esta muito contribuiu para melhorar imperfeições de aspectos da cidadania. Sendo assim, tratar de cidadania é, no fundo, pensar nas questões democráticas. A história nos tem mostrado que a democracia sempre foi uma aspiração e toda sociedade constitui espaço de fazer política; todas as relações devem ser objeto de democratização, uma vez que a democracia deve se transformar em um estilo de vida e passar a ser responsabilidade de todos e não só do Estado.

Sabemos que as sociedades só progridem quando resolvem seus problemas e, se isso fosse levado a sério, ter-se-ia uma ótima oportunidade para resolver as rachaduras sociais que impedem que o homem seja mais evoluído porque fecha os olhos e não quer perceber que se vivem crises dos mais variados aspectos e que estas influenciam na conquista da cidadania.

os princípios da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum ficam incompletos.

Portanto, pode-se concluir que este longo caminho foi marcado por diversos aspectos, porém, todos limitando em algum sentido a questão da cidadania: na Grécia, ser cidadão era debruçar-se sobre as questões políticas da época, mas, nem todos possuíam condições de fazê-lo; em Roma, eram cidadãos os poucos homens livres verdadeiramente; na Idade Média, apenas uma minoria burguesa era entendida como tal; já na Idade Moderna, o cidadão possuía direitos que não estavam ao seu alcance e na Idade Contemporânea percebe-se que esta se apresenta como aspecto mutante, de acordo com a conveniência do que está em jogo. Todo este quadro nos força a pensar que durante esta enorme caminhada, a cidadania foi percebida por alguns como um posicionamento equivocado que acabou por limitar a real dimensão da cidadania.

1.2 TENDÊNCIAS DA CIDADANIA NO BRASIL

Considerando a cidadania um processo em permanente construção e os direitos dela assegurados no texto da Constituição, entende-se que são significativos os avanços conquistados após 1988, entretanto, antes de adentrar estas questões, convém que se faça um resgate histórico para melhor compreender o processo de construção da cidadania no Brasil e as tendências que mais influenciaram este processo (BRASIL, 2008). É importante, então, refletir sobre o problema da cidadania, sobre seu significado, sua evolução histórica e suas perspectivas.

Ao conquistar o continente americano, o europeu se deparou com povos que, segundo Nadai e Neves (1995), viviam no estágio paleolítico, embora tivessem adquirido algumas técnicas do neolítico; daí a facilidade na dominação, pois possuíam técnicas muito mais avançadas. Essa dominação teve efeito negativo imediato: extermínio pela guerra, pela escravização e pela doença de milhões de indígenas. Os que sobreviveram permaneceram ainda muitos anos sofrendo a prepotência política e cultural por parte dos poderosos da nação e isso influenciou negativamente na construção da cidadania indígena.

necessidade, a coroa portuguesa tratou de firmar estratégias de política de relacionamento interétnico.

A produção de açúcar possuía duas características essenciais: exigia grandes capitais e muita mão-de-obra. Essas duas características responsabilizaram-se por grandes alterações no sistema. A primeira foi a causadora das grandes desigualdades observadas entre os senhores de engenho e os outros habitantes; a segunda foi motivadora do fator mais negativo para a cidadania, a escravização dos africanos. Faz-se um cálculo de que tenham sido introduzidos, na colônia, cerca de três milhões de escravos. Na época da independência, existia uma população de, aproximadamente, cinco milhões de pessoas; destas, tirava-se uns 800 mil índios e ainda ficava mais de um milhão de escravos (CARVALHO, 2011).

A escravidão acaba com a dignidade humana, por reprimir os valores, costumes e crenças de um povo, contribuindo para um quadro que não favorece a formação cidadã, posto que dificulta o desenvolvimento de uma consciência de direitos e impede de desempenhar ações significativas capazes de reconhecer e recriar estes direitos, trazendo danos irreversíveis a este povo.

No período colonial, percebiam-se escravos envolvidos em todos os segmentos, até mesmo desempenhando funções que deveriam ser maternas. As escravas eram forçadas a cuidar, com todo zelo, dos filhos das sinhás, sem possuir o direito de cuidar dignamente dos seus e, ainda, eram obrigadas a ver sua cria servir de montaria nas brincadeiras dos filhos dos patrões. Outro agravante que marcava a triste falta de consciência humana era o fato de que, quando libertos, os escravos que, por algum motivo, possuíam melhor condição, acabavam por investir em cativos, esquecendo facilmente o que tinham passado (PEREIRA, 1985). Isso revela que, acima dos sentimentos, estavam os interesses momentâneos e que o anseio por liberdade parecia, em determinados momentos, ser individual e não coletivo, o que evidencia, mais uma vez, a ingenuidade daqueles que se encontravam, segundo Hegel, em “estado bruto”.

importantes sob a forma da colonização portuguesa que era: comercial e masculina. Na época da conquista, Portugal possuía, mais ou menos, um milhão de habitantes, número insuficiente para colonizar o vasto império. Não existiam mulheres suficientes para acompanhar os homens, então miscigenar passou a ser única alternativa. No caso das índias, ocorreu por opção; já com as africanas, o estupro era a regra.

Naturalmente, quando se considera que escravidão implica privação de liberdade, vê-se que, aqui, tem-vê-se o quadro completo que impedirá o acesso ao esclarecimento e consequentes ações que advêm dele – reclamações de direitos. Com a escravidão, o cativo encontrava-se privado de tudo, inclusive de sua própria vida; ficava impossibilitado de negociar sua força de trabalho e, também, não podia afirmar-se no âmbito social.

Ser propriedade de alguém é inseparável da ideia de escravidão, entretanto Barros (2009) defende que o fato de uma pessoa estar privada de liberdade não é suficiente para defini-la como escravo em sua amplitude, posto que o prisioneiro condenado a viver confinado em uma cela, também, está privado de liberdade, mas, nem por isso, é tido como escravo. O que irá caracterizá-lo, realmente, como tal, é o fato de estar sujeito a trabalho compulsório através de coação extraeconômica (violência física, ameaça de morte, ameaça de venda a qualquer instante...) e ser classificado como propriedade de outro.

Outro aspecto que, também, afeta a cidadania e que vale a pena retomar é a comparação entre o escravo-mercadoria e o hilota da antiguidade Espartana, pois, de acordo com Finley (1991), este último possuía o direito a uma parte formalmente acordada do produto de seu trabalho; já o escravo, por ser propriedade individual, não tinha direito a nada que produzisse, ficando tudo a quem o possuísse formalmente.

À ausência de liberdade estende-se, aqui, ao direito de dispor minimamente do próprio trabalho, pois a estratificação social, no Brasil Colonial, fundou-se no deslocamento, na transformação de uma contradição em contrariedade, uma estratégia social imobilizadora que transmudava uma circunstância em essência, ou seja, o individuo não está escravo, ele é escravo e, sendo escravo, não tinha a quem recorrer, uma vez que sequer existia um poder que pudesse ser chamado de público e garantisse os direitos civis, pois havia conluio entre as autoridades e os grandes proprietários.

momento, como responsabilidade dos jesuítas, mas, com a expulsão dos mesmos, coube ao governo cuidar da educação, porém este não o fez de forma adequada.

Só para se ter uma ideia, não existem dados que comparem um percentual sobre a alfabetização, no período colonial, porém, quando se analisa que meio século após a independência do Brasil em 1872, apenas 16% da população era alfabetizada, pode-se imaginar como era a situação naquela época (CARVALHO, 2011; GHIRALDELLI JÚNIOR, 1990, 2008).

Com o ensino superior, a situação, também, não mudava muito, pois Portugal nunca permitiu a criação de universidades em sua colônia antes da chegada da corte no Brasil. Não era interessante à administração colonial, nem aos senhores de escravos difundir essa arma cívica. Portanto, quem quisesse e pudesse estudar, tinha que ir para Portugal, sobretudo a Coimbra ou teria de esperar até 1802, quando foi permitida a instalação de escolas superiores com a chegada da corte (NOVAES, 1983; PEREIRA, 1985).

Na verdade pode-se dizer que a situação da cidadania na colônia era preocupante, pois, mesmo no final desse período, a maioria da população ainda não havia despertado para o sentimento de pertencimento e identidade nacional; o único sentimento em comum existente era o ódio ao estrangeiro, sobretudo ao português e, o que é pior, a maior parte das pessoas ainda encontrava-se à margem de muitos direitos.

No período imperial, não se observam grandes mudanças, inicialmente, visto que a emancipação não modificaria radicalmente a relação de dependência existente entre a ex-colônia e as nações desenvolvidas da Europa. Essa dependência fazia com que o Brasil tivesse que continuar agrário-exportador (no plano econômico), dependendo, ainda, da mão-de-obra escrava para o exercício das atividades.

Porém a expansão do capitalismo impunha mudanças, pois exigia mercados consumidores e aumento de produção e os escravos, sem receber pelo seu trabalho, não podiam tornar-se consumidores. Isso forçou a Inglaterra a abolir a escravidão em suas colônias americanas e passou a pressionar as demais nações para que fizessem o mesmo. Começou então, a utilizar como estratégia o combate ao tráfico, já que este era o responsável pelo suprimento de escravos na América (COSTA; MELLO, 1991; COTRIM; RODRIGUES, 2002).

Na fase de luta pela emancipação política de Portugal, o ideal constitucionalista foi um dos instrumentos de ação dos mais liberais que exigiam a elaboração da constituição pensada por uma Assembleia Nacional que, posteriormente, decidiu por três características primordiais: o anticolonialismo, o antiabsolutismo e o classismo (LOPEZ, 1987).

Esse projeto de constituição, elaborado em 1823, deixou o imperador profundamente irritado, pois limitava seus poderes. Então D. Pedro I, utilizando outras justificativas (agitações entre portugueses e brasileiros), dissolveu a Assembleia Constituinte e impôs, em 1824, a nova constituição nacional (COTRIM; RODRIGUES, 2002).

Para os cidadãos, a Constituição de 1824 não garantia a cidadania plena, posto que tudo era condicionado a nível de renda – inclusive o voto – só votava e era votado quem possuísse renda entre 100 e 800 mil reis (NADAI; NEVES, 1995).

Além dos pobres, os índios e os escravos, também, foram ignorados pelos legisladores, ficando a par do conceito de cidadania. Mesmo para a maioria da população livre, a participação política e cidadã era restrita e isto gerou vários descontentamentos populares e foi o motivo de agitações, durante o Primeiro Reinado e a Regência.

O período regencial foi marcado por importantes revoltas políticas e sociais que abalaram profundamente a vida do país. Diversos setores da sociedade – dos mais ricos aos mais pobres – lutavam pelo poder político, mas, após abdicação de D. Pedro I, em favor de seu filho Pedro de Alcântara (de apenas cinco anos), a vida pública do país foi dominada por três grupos principais: restauradores, liberais moderados e liberais exaltados (VICENTINO, 2006).

No ano de 1834, os políticos moderados fizeram reformas constitucionais que ficaram conhecidas como Ato Adicional, que nada mais era do que uma tentativa de fazer cessar as brigas existentes entre as forças políticas. Pelo Ato Adicional, ficou estabelecido que a regência seria exercida por uma única pessoa, com mandato de quatro anos, deixando de ser Regência Trina para ser Regência Una e foram criadas as Assembleias Legislativas das províncias, que passaram a ditar as leis locais (COTRIM; RODRIGUES, 2002).

Mesmo essa medida tendo sido tomada (Ato Adicional), não foi possível resolver os dilemas momentâneos e as mais evidentes consequências foram as grandes revoltas ocorridas na Bahia (Sabinada), no Rio Grande do Sul (Farroupilha), no Maranhão (Balaiada) e no Pará (Cabanagem), que serviram para evidenciar o descontentamento populacional.

finalidade de suprir as carências oriundas do longo período colonial e que tanto impactaram a educação.

A Constituição de 1824 destacava, em relação à educação, que a instrução primária deveria ser gratuita para todos os cidadãos e que, em todas as cidades, vilas e lugares populosos haveria escolas de primeiras letras suficientes para todos. Designava, ainda, que caberia aos presidentes de províncias estipular o salário dos professores e que as escolas deveriam ser de ensino mútuo (BONAVIDES; ANDRADE, 1988).

Entretanto, o que se tinha, verdadeiramente, na prática, eram poucas instituições escolares, com apenas alguns Liceus provinciais nas capitais, escolas privadas nas principais cidades, cursos normais em quantidades insatisfatórias, ou seja, um quadro que evidenciava o quão desproporcional era o que se tinha no papel e o que era oferecido à população que, quando muito, tinha orientações de professores mal preparados.

Já o Segundo Reinado é marcado por estabilidade e mudança. A sociedade brasileira, na segunda metade do século XIX, caracterizou-se pela polarização em dois grupos que eram, ao mesmo tempo, opostos e reciprocamente dependentes: senhores e escravos.

Os senhores dependiam do trabalho escravo para manter sua renda e os escravos, por sua vez, precisavam aceitar a condição de ser comparados a mercadoria. Cada um, aceitando passivamente sua condição, garantiria à sociedade uma estabilidade social.

Na verdade, a única coisa que se consegue garantir com as relações de dominação que aqui se processam e que funcionam como freios ao nosso processo emancipatório, é o entendimento do motivo pelo qual o Brasil não conseguiu acompanhar as etapas de desenvolvimento dos países avançados. Desenvolveram-se formas de relacionamentos sociais que nos ensinaram a aprender a conviver com o autoritarismo, a aceitar o despotismo como uma forma natural de governo.

Apesar de tudo isso, nota-se um avanço em relação à década que se segue a 1850, pois o parlamento aprovou a Lei Euzébio de Queiroz proibindo, definitivamente, o tráfico de escravos para o Brasil. Após essa medida, cresceu significativamente a campanha abolicionista apoiada por vários parlamentares, imprensa, militares, artistas e intelectuais. Mas os defensores da escravidão, ainda, conseguiram sustentá-la por um longo período – Lei do Ventre Livre (1871); Lei dos Sexagenários (1885) – até que fosse lentamente se extinguindo para que os donos de escravos não fossem prejudicados.