O PLANO INSTITUCIONAL DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS DA CAPES: PERCEPÇÃO DOS DIRIGENTES E USUÁRIOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília como requisito para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Professora Beatrice Laura Carnielli
Agradeço à professora Doutora Beatrice Laura Carnielli pela orientação amiga, calorosa e profissional.
Ao professor Doutor José Florêncio Junior que aceitou prontamente me apoiar ainda como aluna especial até o fim deste trabalho.
Ao Professor Doutor Carlos Roberto Jamil Cury, pelo incentivo e apoio.
Aos meus pais Antonio Alves de Moura e Maria de Lourdes Silva que incondicionalmente me apoiaram e vibraram por cada conquista, independente do grau ou tamanho desta.
Aos meus filhos, irmãos, irmã, cunhados, cunhadas, sogra, sobrinhos e sobrinhas por fazerem parte do meu mundo feliz.
Á Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES na figura do Presidente Professor Doutor Jorge de Almeida Guimarães e Diretores.
A todos os Coordenadores e colegas que gentilmente participaram da pesquisa.
A todos os colegas da CAPES pelo carinho, amizade e por torcerem pelo meu bom desempenho, em especial, ao Dr.Tavares, a Cássia, Elaine, Astrogildo Brasil, Elionora, Goretti, Heda, Reginaldo, Elton, Edmar, Magda, Cristina, Judite, Déocleciano, Izabel, Bráulio, Rose, Glória, Pedro, Ivana, Joana Abreu, Niuza, Diva, Sandra Lopes, Ivanilda, Pedro Costa, Marta, Elenir, Fabiana, Glaucia e Gérlia.
Ao Francisco Paulo e Cel. Jose Arylton pela torcida, apoio e amizade.
O objetivo deste trabalho consistiu em analisar a implementação do Plano Institucional de Desenvolvimento de Recursos Humanos (PIDRH) da Capes, no período de 1996 a 2006, por meio das percepções de coordenadores, usuários e não-usuários do Plano, visando aferir seu nível de eficiência e eficácia. Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados questionários com uma amostra de 63 usuários em geral, onze egressos de cursos de pós-graduação stricto sensu e oito não-usuários. Para colher as informações junto aos 16 coordenadores e a idealizadora do Plano, foram realizadas entrevistas estruturadas. Os dados reunidos pelo estudo evidenciaram que foram alcançados os objetivos do PIDRH, pois a maioria dos egressos dos cursos aplicou os conhecimentos adquiridos na sua atividade, demonstrando, segundo os coordenadores, melhoria no desempenho profissional. Uma minoria de egressos dos cursos de pós-graduação stricto sensu compartilha desse ponto de vista e almeja mudança de função tendo em vista os conhecimentos adquiridos nos programas de capacitação. Coordenadores e usuários apontaram como limitações do PIDRH a falta de um planejamento mais rigoroso na concessão de apoio e que se leve em consideração a projeção da demanda de capacitação nas diversas áreas. A análise da eficácia foi prejudicada pela falta de indicadores quanto aos resultados esperados com a execução do Plano. São recomendados a revisão e o aprimoramento do PIDRH para que possa se constituir numa ferramenta indispensável para atingir os objetivos da Instituição, aliada ao crescimento do servidor.
The objective of this study was to investigate the implementation of the Human Resources Development Institutional Plan during 1996 to 2006, looking through the perceptions of coordinators, the person who did the PIDRH, a sample of users in general, users that used it to course post-graduation stricto sensu and non-users and analyze the level of efficiency and efficacious. The data gathering instruments utilized were questionnaires for the users in general, in addition, 16 coordinators were interviewed and a person who did the PIDRH. The sample consisted in 63 users in general, eleven users that coursed a post graduation stricto sensu and eight non-users. The results from the research showed that PIDRH reached all objectives, because the trained users applied their knowledge in their work. The coordinators said that people who were trained improved in their professional tasks. A small part of users that did post graduation agreed and required changes in their functions due their gained knowledge. The coordinators and users pointed limitations the absence of a proper planning in a concession of support that takes in consideration the projection and demand of capacitating in all areas. The analyses of efficacious was damaged due absence of indicators of results wanted with the execution of PIDRH. It is recommended a review to excel the PIDRH to reinforce a great tool indispensable to obtain the objectives allied with development of public service and Capes.
ASCAPES - Associação dos Servidores da CAPES
AGU - Advocacia Geral da União
BNDE - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CETREMEC - Centro de Treinamento do Ministério da Educação
C&T - Ciência e Tecnologia
CFE - Conselho Federal de Educação
CI - Comunicação Interna
CIEE - Centro Integrado Empresa Escola
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
CPC - Conselho do Plano de Carreiras de Ciência e Tecnologia
CRH - Coordenadoria de Recursos Humanos
CS - Conselho Superior
CTA - Conselho Técnico Administrativo
CTC - Conselho Técnico Científico
DAS - Direção e Assessoramento Superiores
DAU - Departamento de Assuntos Universitários
DRH - Desenvolvimento de Recursos Humanos
DS -Programa de Demanda social
EBAP - Escola Brasiliense de Administração Pública
ENAP - Escola Nacional de Administração Pública
ESAF - Escola Superior de Administração Fazendária
FAPES - Fundo de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
FEDF - Fundação Educacional do Distrito Federal
IFES – Instituição Federal de Educação Superior
INFOCAPES – Informativo Capes
LNC - Levantamento das Necessidades de Capacitação
MARE – Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
PAAP - Programa de Apoio para a Aquisição de Periódicos
PAEP - Programa de Apoio a Eventos no País
PBDCT - Plano Básico de Desenvolvimento da Ciência e Tecnologia
PNPG - Plano Nacional de Pós-Graduação
PIDRH - Plano Institucional de Desenvolvimento de Recursos Humanos
PROAP - Programa de Apoio a Pós-Graduação
PROF - Programa de Fomento a Pós-Graduação
PROSUP - Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Superior Particulares
SESU - Secretaria de Ensino Superior
SOMAD - Sistema de Organização e Modernização Administrativa
SPSS - Statistical Package for the Social Sciences
TABELA 1 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE BOLSISTAS NO EXTERIOR DE 1996 A 2006
TABELA 2 - EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE BOLSISTAS NO PAÍS DE 1996 A 2006
TABELA 3 - BENEFICIOS CONCEDIDOS PELO PAEP DE 1997 A 2006
TABELA 4 – CURSOS FREQUENTADOS
TABELA 5 - INVESTIMENTO REALIZADO PARA CAPACITAÇÃO E TREINAMENTO DE 1996 A 2006
TABELA 6 - SITUAÇÃO AO TÉRMINO DO PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO, QUANTO AO DESEMPENHO PROFISSIONAL DO SERVIDOR
TABELA 7 - FAIXA ETÁRIA DOS SERVIDORES USUÁRIOS
TABELA 8 - ESCOLARIDADE ATUAL E AO INGRESSAR NA CAPES
TABELA 9 - A MUDANÇA DE NÍVEL DE ESCOLARIDADE FOI ALCANÇADA POR MEIO DO PIDRH?
TABELA 10 - CONHECIMENTO ADQUIRIDO E CONHECIMENTO APLICADO
TABELA 11 - APLICABILIDADE DOS CONHECIMENTOS, SEGUNDO O SEXO
TABELA 12 - APLICABILIDADE DOS CONHECIMENTOS SEGUNDO A FAIXA ETÁRIA DOS SERVIDORES
TABELA 13 - APLICABILIDADE DOS CONHECIMENTOS SEGUNDO O NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS SERVIDORES
TABELA 14 - EFETIVA APLICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS SEGUNDO A FAIXA ETÁRIA
TABELA 15 - EFETIVA APLICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS SEGUNDO O NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS SERVIDORES
TABELA 16 - CONTRIBUIÇÃO DOS PROGRAMAS E AÇÕES PARA A MELHORIA DO DESEMPENHO E PARA A PROGRESSÃO FUNCIONAL
TABELA 17 - MELHORIA DO DESEMPENHO PROFISSIONAL DOS SERVIDORES, RESULTANTE DA PARTICIPAÇÃO NOS PROGRAMAS E AÇÕES, POR FAIXA ETÁRIA
PROGRESSÃO FUNCIONAL SEGUNDO A FAIXA ETÁRIA
TABELA 20 - OPINIÃO DOS SERVIDORES QUANTO À INFLUÊNCIA DOS PROGRAMAS E AÇÕES CURSADOS SOBRE A PROGRESSÃO FUNCIONAL SEGUNDO O NÍVEL DE ESCOLARIDADE
TABELA 21 - MANIFESTAÇÃO DOS SERVIDORES QUANTO A NECESSIDADE DE POSSÍVEIS ALTERAÇÕES NO REGULAMENTO DO PIDRH QUE DEVERIA, SEGUNDO O SEXO, A FAIXA ETÁRIA E O NÍVEL DE ESCOLARIDADE
TABELA 22 - PUNIÇÃO POR DESCUMPRIMENTO ÀS CLÁUSULAS DO PIDRH
TABELA 23 - SE O PIDRH ATENDE ÀS EXPECTATIVAS DO SERVIDOR DA CAPES, EM TERMOS DE SEU APRIMORAMENTO PROFISSIONAL, SEGUNDO O NÍVEL DE ESCOLARIDADE
TABELA 24 - INFLUÊNCIA DA CAPACITAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO SERVIDOR E COMPATIBILIDADE DO CURSO COM AS TAREFAS EXECUTADAS
TABELA 25 - ATENDIMENTO DO PIDRH ÀS NECESSIDADES DE CAPACITAÇÃO DO SERVIDOR DA CAPES
TABELA 26 - PERFIL DOS SERVIDORES NÃO-USUÁRIOS DO PIDRH POR ESCOLARIDADE, SEXO E FAIXA ETÁRIA
TABELA 27 - JUSTIFICATIVA APRESENTADA PELOS SERVIDORES QUE NÃO UTILIZARAM O PIDRH SEGUNDO O NÍVEL DE ESCOLARIDADE
TABELA 28 - INFORMAÇÕES QUE VOCÊ TEM DO PIDRH FORAM OBTIDAS
TABELA 29 - SÍNTESE DAS MANIFESTAÇÕES DOS COORDENADORES, USUÁRIOS EM GERAL
TABELA 30 - LIMITAÇÕES DO PIDRH E SUGESTÕES PARA SUA MELHORIA APONTADAS PELOS COORDENADORES E USUÁRIOS DO PLANO EM GERAL
TABELA 31 - SUGESTÕES PARA O APRIMORAMENTO DO PIDRH FORMULADAS PELOS COORDENADORES E USUÁRIOS DO PLANO
CAPÍTULO I
O ESTUDO E SEUS OBJETIVOS
1. INTRODUÇÃO... 1.2 - O problema... 1.3 – Justificativa... 1.4 – Objetivos... 1.4.1 - Objetivo Geral... 1.4.2 - Objetivos Específicos...
14 16 17 18 18 18 CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2 – REFERENCIAL TEÓRICO... 2.1 – Marco Teórico... 2.2 – Definições de Avaliação de Planos, Programas e Projetos...
20 20 24
CAPÍTULO III METODOLOGIA
3 - MODELO DE ESTUDO... 3.1 - Sujeitos da Pesquisa... 3.2 – Instrumentos de Coleta de Dados...
31 33 34
CAPÍTULO IV
HISTÓRICO DA CAPES
4 - CRIAÇÃO, MISSÃO E PRINCIPAIS ATIVIDADES DA CAPES... 4.1 - História da Capes...
4.1.2 – Missão... 4.1.3 - Processo de Estruturação da Capes... 4.1.4 - Principais Focos da Atuação da Capes...
4.1.4.1 - Concessão de Bolsas de Estudo no Exterior... 4.1.4.2 - Concessão de Bolsas de Estudo no País... 4.1.4.3 – O Programa de Apoio a Eventos no País – PAEP...
4.2.1 – O PIDRH na Visão dos Coordenadores, Usuários e Não-Usuários.. 4.2.2 – Depoimento da Formuladora do PIDRH... 4.2.3 – Depoimento dos Coordenadores... 4.2.4 – Perfil dos Servidores Usuários e Não-Usuários do PIDRH... 4.2.5 - Contribuição dos Programas e Ações do PIDRH para o Desempenho Profissional dos Servidores...
4.2.5.1 - Percepção dos Usuários do PIDRH... 4.2.5.2 - Avaliação do PIDRH pelos Servidores... 4.2.6 – Depoimentos dos Servidores que Realizaram Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu...
4.2.7 – Depoimentos dos Servidores Não-Usuários do PIDRH... 4.2.8 – Síntese das Posições dos Coordenadores e Usuários perante o PIDRH... 55 57 59 69 72 72 83 85 91 93 CAPITULO V
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS... 100
REFERÊNCIAS... APÊNDICE A – CARTA AO SERVIDOR... APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DO PIDRH APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS COORDENADORES... APÊNDICE D – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A COORDENADORA DE RECURSO HUMANO... APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO DOS SERVIDORES EGRESSOS DOS CURSOS STRICTO SENSU... APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO DOS USUÁRIOS DO PIDRH... APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO DOS NÃO-USUÁRIOS DO PIDRH... ANEXO A – RELAÇÃO DOS DIRIGENTES DA CAPES... ANEXO B – O PIDRH...
CAPÍTULO I
O ESTUDO E SEUS OBJETIVOS
1 – INTRODUÇÃO
Quaisquer que sejam os objetivos de uma organização, privada ou pública, seu grau de eficiência e produtividade é diretamente influenciado pela qualificação profissional e motivação de seus recursos humanos. A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) demanda por um corpo técnico altamente capacitado, vez que o desempenho de seus fins institucionais envolve intenso relacionamento com as elites acadêmicas nacional e estrangeira: a pós-graduação stricto sensu, promotora natural da ampliação dos domínios científico e tecnológico. A compreensão dessa realidade conduziu à adoção de uma política de substancial investimento na capacitação dos recursos humanos da instituição.
Entre suas atividades especializadas, compete à Capes: subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas para a área de pós-graduação; coordenar e avaliar os cursos desse nível no País; estimular, mediante a concessão de bolsas, auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos humanos altamente qualificados; elaborar a proposta de Plano Nacional de Pós-Graduação, acompanhar e coordenar sua execução; fomentar estudos e atividades que direta ou indiretamente contribuam para o desenvolvimento e consolidação das instituições de ensino superior; manter intercâmbio e contato com entidades privadas, nacionais e internacionais, visando à celebração de convênios, acordos, contratos e ajustes relativos à consecução de seus objetivos, conforme artigo 2º do Estatuto da Capes, aprovado pelo Decreto nº 4.631, de 21 de março de 2003 (BRASIL,2003).
Vale observar que, embora a Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, tenha ampliado as atribuições da Capes, sua edição foi posterior ao período alcançado pela pesquisa, de modo que, para o trabalho as atividades finalísticas consideradas são as balizadas pela Lei nº 8.405, de 09 de janeiro de 1992.
estruturada pelo Plano de Carreiras, próprio dos Órgãos e Entidades Integrantes da Área de Ciência e Tecnologia, de que trata a Lei nº 8.691, de 28 de julho de 1993. O plano detalha as exigências de formação e qualificação, inclusive pós-graduada, para o ingresso e a progressão funcional de seus recursos humanos. Tais requisitos orientam a execução da Política Nacional de Capacitação dos Servidores para a Administração Pública Federal, direta, autárquica e fundacional, posteriormente regulamentada pelo Executivo, através do Decreto nº 2.794, de 1º de outubro de 1998, na qual é realçada a valorização pelo Governo Federal dos aspectos relacionados à qualificação à profissionalização dos servidores públicos.
No cumprimento de sua missão e em sintonia com as diretrizes legalmente definidas, a Capes manteve linhas de investimentos na formação continuada do seu quadro de servidores, adotando diversas estratégias com essa finalidade. Para sistematizá-las, foi implantado em 1996, em caráter experimental e revestido de publicidade restrita ao órgão, o Plano Institucional de Desenvolvimento de Recursos Humanos (PIDRH) pelo Presidente Abílio Afonso Baeta Neves, tendo sido concebido pela Professora Maria Auxiliadora Nicolato, com o apoio da Coordenadoria de Recursos Humanos e a colaboração dos servidores da Capes (BRASIL, 1996).
Com a publicação da Portaria nº 026, de 16 de abril de 1998, no Diário Oficial da União de 15 de maio de 1998, foi consolidada a implantação do PIDRH.
Em 14 de agosto de 2002, consoante a Portaria nº 044, o PIDRH foi reformulado, e as alterações principais foram: A inclusão do apoio do PIDRH à graduação e, na republicação do PIDRH de 30 de setembro de 2004, Portaria de nº 094 ocorreu à revogação do dispositivo que limitava percentualmente o afastamento de servidores para capacitação.
ações de capacitação e o aprimoramento do desempenho técnico do órgão em suas múltiplas funções (BRASIL, 2002).
1.2 - O Problema
De acordo com o interesse da Diretoria em exercício, a Coordenadoria de Recursos Humanos (CRH) amparada pelo PIDRH promove cursos de atualização em áreas específicas, patrocina constantemente a participação do servidor em cursos de curta e de longa duração, seminários, workshop, etc., visando ao maior desempenho profissional, capacitando-o para melhor desempenho de suas funções.
Até o ano de 2006, a Capes operava com um quadro reduzido de 129 servidores permanentes distribuídos em suas unidades administrativas. A força de trabalho foi acrescida de 14 requisitados de outros órgãos públicos, principalmente do Ministério da Educação (MEC) e da Universidade de Brasília (UnB); dessa forma, seu quadro de pessoal passou a contar com 181 prestadores de serviços, lotados em seus diversos setores e coordenações, dois nomeados para Direção e Assessoramento Superiores (DAS), três integrantes da carreira descentralizada de advogado, da Advocacia Geral da União (AGU) e 23 estagiários alocados pelo Centro de Integração Empresa Escola (CIEE).
Sob a égide do PIDRH, vários servidores permanentes sentiram-se estimulados a retomar seus estudos. Havia, em 2006, 35 servidores em cursos de idiomas, dez alunos em cursos superiores, seis realizando mestrado, quatro em curso de especialização e dois cursando doutorado.
Observa-se, por meio dos relatórios anuais da Coordenação de Recursos Humanos, que o servidor está sempre se qualificando. Até o ano de 2006, quase 40% do quadro efetivo estava em processo de qualificação, com o objetivo de melhor atender às demandas do trabalho.
instrumentos, alguns dos quais efetivamente aplicados. O servidor beneficiado pelo PIDRH deve apresentar à Coordenação de Recursos Humanos: relatório semestral, grade curricular, comprovante de aprovação nas disciplinas cursadas e renovar o pedido de apoio do PIDRH a cada início de ano letivo.
O PIDRH é reconhecidamente uma ferramenta de qualificação importante para a instituição, bem como para o crescimento profissional de seus servidores. Entretanto, jamais foi submetido a uma avaliação com a finalidade de aferir sua eficiência e eficácia.
A proposta da pesquisa realizada foi promover o levantamento dos resultados do funcionamento do programa no período de 1996 a 2006, ponderando a visão dos próprios servidores sobre a primeira década de operação. A meta proposta era fornecer subsídios para a avaliação ampla do programa, apresentando repostas às questões: O PIDRH tem funcionado de acordo com os objetivos propostos? Está adequado à demanda de capacitação da Capes? Em que medida atende às expectativas dos servidores? Qual a percepção que Coordenadores e servidores têm do PIDRH quanto a seu atendimento e como o entende?
1.3 – Justificativa
O tema em questão é relevante por se tratar da primeira avaliação a ser feita do PIDRH da Capes. Conforme dito anteriormente, o PIDRH foi criado em 1996 e seus efeitos não foram, ainda, objeto de uma avaliação sistemática. Não é incomum que a operacionalização de um plano de capacitação com essa abrangência, apresente desvios dos objetivos e diretrizes da instituição promotora ou, até mesmo, desvinculação das necessidades e interesses dos que dele se beneficiaram.
descrédito o que deveria se constituir em uma iniciativa de valor fundamental para o cumprimento dos objetivos organizacionais.
A aplicação de recursos em qualificação profissional em dissonância com as necessidades da Instituição pode causar frustração das expectativas e falta de motivação do servidor capacitado, laborando no sentido inverso aos objetivos do Plano.
A pesquisa teve como finalidade a obtenção de resultados capazes de proporcionar uma reflexão crítica sobre os momentos e fatores que podem intervir na formação do servidor; verificar quais são os resultados do investimento realizado pela Capes na formação de seus servidores; identificar fatores facilitadores e inibidores na implementação do plano de desenvolvimento de recursos humanos no âmbito da Instituição.
Cabe ressaltar que o estudo em destaque apresenta uma peculiaridade considerada interessante por ter características únicas e representativas de um grupo. Neste estudo, o desenvolvimento de recursos humanos no âmbito da Administração Pública Federal.
1.4 - Objetivos
1.4.1 - Objetivo Geral
Analisar a implementação do PIDRH da Capes, no período 1996-2006, procurando revelar as percepções da idealizadora, da coordenadora da CRH, coordenadores, usuários e não-usuários, visando à identificação dos níveis de eficiência e eficácia.
1.4.2 – Objetivos Específicos
9 Identificar os critérios usados na escolha do programa de capacitação pelo servidor e em que medida eles se articulam com as funções exercidas ou programadas;
9 Analisar se o servidor capacitado aplica os conhecimentos adquiridos no desempenho de suas funções;
9 Comparar o desempenho do servidor antes e depois da participação nos programas de capacitação;
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2 – REFERENCIAL TEÓRICO
A avaliação é uma etapa integrante não só do processo educativo, como também de toda ação articulada, visando à consecução de determinado fim. Nessa segunda acepção, inserem-se os planos, programas e projetos de toda ordem.
Para a realização desta pesquisa, foram abordados, apenas, três pontos relativos ao processo de Desenvolvimento de Recursos Humanos (DRH), da avaliação de seus efeitos os quais se relacionam diretamente aos objetivos deste estudo. Assim, num primeiro momento, serão apresentadas algumas contribuições para os fatores que impulsionaram o processo de DRH ou treinamento, como são denominados, muitas vezes, de forma abreviada. Em seguida, serão analisadas diversas concepções de avaliação de políticas e programas, em geral, para então passar ao caso específico da avaliação de programas de desenvolvimento de recursos humanos.
2.1 – Marco Teórico
Os sistemas de treinamento ganharam expressão com os avanços dos estudos do campo da administração e, principalmente, com o advento das duas guerras mundiais. As guerras contribuíram para a aceleração dos estudos nessa área, uma vez que os procedimentos de seleção e treinamento do contingente militar passaram, nesses períodos, a ser fundamentais para as estratégias de defesa e ataque adotadas pelos países beligerantes (LATHAM, 1988 apud COSTA, 2002).
seus empregados.
O treinamento ou Desenvolvimento de Recursos Humanos (DRH) pode ser entendido como uma tecnologia que envolve um conjunto de princípios e prescrições, formado por partes coordenadas entre si que funcionam como estrutura organizada, oferecendo alternativas eficazes para os problemas práticos (BORGES-ANDRADE apud COSTA, 2000,p.17). Dentro das prescrições, o processo avaliativo deve ser imprescindível em todo tipo de treinamento.
O objetivo do treinamento é melhorar o desempenho do trabalhador no cargo que ocupa. Hoje as empresas estão preocupadas com a competição na economia global. O mundo do trabalho exige mão-de-obra adaptável, com conhecimento e capacidade necessários para atuar em processo constante de mudança. O mundo dos negócios requer treinamento contínuo para se manter competitivo. Por essa razão, as empresas estão investindo, cada vez mais, no desenvolvimento e aperfeiçoamento de seus recursos humanos.
No ano de 1990, autores como Carnevale, Gainer, Villet (1990) estimaram que nos Estados Unidos foram gastos, aproximadamente, 30 bilhões de dólares anuais com cursos de treinamento formal. Na década de 80 Brinkerhoff (1989) afirmou que o investimento da indústria privada na educação e no treinamento rivalizava, em alcance e recursos, com a educação pública. (CARNEVALE; GAINER; VILLET; BRINKERHOFF apud WORTHEN, 2004, p.655-656). O objetivo do treinamento é aumentar o conhecimento especializado do trabalhador, com o intuito de reduzir sua ansiedade.
O direito à qualificação individual era a tônica das disposições legais que viriam a se conciliar com a Convenção nº 140, da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre licença remunerada para estudos, concluída em Genebra, em 24 de junho de 1974, e, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 1.258, de 29 de setembro de 1994.
O Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos, aprovado pelo Decreto nº 94.664, de 23 de julho de 1987, aplicável aos servidores das universidades federais, ampliou sensivelmente as possibilidades de capacitação e atualização profissional e vinculou o treinamento à expectativa de melhoria de desempenho funcional. Estabeleceu o compromisso de permanência na universidade após a realização dos cursos sob pena de ressarcir o investimento feito. É o que dispõe o § 3º, do artigo 47, in verbis:
Art. 47. Além dos casos previstos na legislação vigente, o ocupante de cargo ou emprego das carreiras de Magistério e Técnico-administrativo poderá afastar-se de suas funções, assegurados todos os direitos e vantagens a que fizer jus em razão da atividade docente:
I - para aperfeiçoar-se em instituição nacional ou estrangeira;
II- para prestar colaboração a outra instituição de ensino ou de pesquisa; III - para comparecer a congresso ou reunião relacionados com atividades acadêmicas;
IV - para participar de órgão de deliberação coletiva ou outros relacionados com as funções acadêmicas.
1º (...)
3º A concessão do afastamento a que se refere o item I importará no compromisso de, ao seu retorno, o servidor permanecer, obrigatoriamente, na IFE, por tempo igual ao do afastamento, incluídas as prorrogações, sob pena de indenização de todas as despesas (BRASIL.1987).
A importância do DRH e/ou treinamento não foi percebida apenas pelas organizações privadas. O Serviço Público Federal do Brasil é representativo dessa percepção, no que tange ao tratamento normativo referente às carreiras de ciência e tecnologia que abarcam os servidores do quadro permanente da Capes.
Nesse cenário, a Legislação do Conselho do Plano de Carreiras de Ciência e Tecnologia (CPC), publicada em dezembro de 1995 e fundamentada na Lei nº 8.691, de 28 de julho de 1993, fundamenta o afastamento do servidor para capacitação e favorece as atividades de DRH na Capes (BRASIL, 1995).
Essa lei dispõe sobre o Plano de Carreiras para a área de Ciência e Tecnologia da Administração Federal Direta, das Autarquias e das Fundações Federais e dá outras providências. No seu Capítulo II, Seção I, Art.11 a 14, são descritos os cargos integrantes da Carreira de Gestão, Planejamento e Infra-Estrutura em Ciência e Tecnologia.
O Capítulo IV trata das disposições gerais e da administração das carreiras, enquanto o Art. 19 prescreve:
A progressão do servidor na respectiva carreira ocorrerá exclusivamente em conseqüência de seu desempenho, aferido de acordo com os critérios estabelecidos pelo CPC.
No Art. 21. Os servidores de que trata esta Lei portadores de títulos de doutor, mestre ou certificado de aperfeiçoamento ou de especialização farão jus a um adicional de titulação, no percentual de 105% (cento e cinco por cento), 52,5% (cinqüenta e dois inteiros e cinco décimos por cento) e 27,0% (vinte e sete por cento), respectivamente, incidente sobre o vencimento básico (BRASIL, 2005).
Conforme se vê pela prescrição desse último artigo, a capacitação vai além da satisfação pessoal de se atualizar profissionalmente. É oferecido um incentivo remuneratório que induz o servidor, posicionado no final da carreira ou não, a buscar permanente e gradualmente esta capacitação.
Após cada qüinqüênio de efetivo exercício, o servidor poderá, no interesse da Administração afastar-se do exercício do cargo efetivo, com a respectiva remuneração, por até três meses, para participar de curso de capacitação profissional ( BRASIL,1990).
Há, portanto, fundamento legal para que o servidor seja afastado do seu trabalho para realizar atividades de capacitação. Por seu turno, o PIDRH delineia as Formas de Apoio (Art.9º, inciso III).
(...) as condições de participação de acordo com a natureza do projeto, tempo de dedicação requerido para a sua execução e o local de seu desenvolvimento, o usuário do plano dispõe de três condições que são:
a)Com liberação total – quando prevista a dedicação exclusiva do servidor ao seu projeto de capacitação, não lhe sendo exigida a contraprestação de serviços à CAPES durante o período autorizado para o seu afastamento;
b)Com liberação parcial – quando é exigida do servidor a contraprestação parcial de serviço à Capes, conciliando o período de sua dedicação ao projeto de formação com o desempenho parcial de suas funções, segundo um esquema aprovado pela diretoria.
c)Sem liberação – quando o apoio do Plano se restringe à indicação do servidor para a ocupação de vagas e/ou pagamento de benefícios como taxas ou inscrições, devendo mesmo cumprir suas funções regulares junto à Capes (BRASIL, 2002).
Na modalidade com liberação total, atende aos mestrados, doutorados e pós-doutorados; com liberação parcial atende aos cursos de especialização, graduação e de curta duração; e sem liberação atende aos cursos de idiomas, seminários, palestras, workshops etc.
2.2 - Definições de Avaliação de Planos, Programas e Projetos.
Com o intuito de mostrar a avaliação como atividade essencial ao avaliador profissional, Worthen (2004, p.40) afirmou que a avaliação deve abranger mais que valorização científica. Deve ser ampliada para outras atividades e fazer recomendações com o objetivo de melhorar o programa.
A avaliação de programa social deve ter um aspecto metodológico e pode ser compreendida como um conjunto de atividades técnico-científicas que buscam atribuir valor de eficiência, eficácia e efetividade em sua implantação, implementação e resultados. Tal investigação deve ser sistemática, adaptada ao seu ambiente político e organizacional e planejada para conformar a ação social, de maneira que venha a contribuir para a melhoria das condições do programa social avaliado (MINAYO, 2005, p.23).
Uma conceituação mais complexa e abrangente foi fornecida por autores como Silva e Brandão.
Entendemos a avaliação como a elaboração, a negociação, a aplicação de critérios explícitos de análise, em um exercício metodológico cuidadoso e preciso, com vistas a conhecer, medir, determinar e julgar o contexto, o mérito, o valor ou o estado de um determinado objeto, a fim de estimular e facilitar os processos de aprendizagem, de desenvolvimento de pessoas e de organizações (SILVA; BRANDAO, 2003, p.2).
Das definições apresentadas, pode-se concluir que o cerne da avaliação de um plano reside em determinar seu valor para aqueles que o programaram e sua validade para aqueles que o utilizaram. O uso da avaliação, nesse caso, pode ter uma aplicação geral, quanto ao reajuste ou reformulação de planejamento para melhor servir aos usuários e auxiliar os coordenadores na tomada de decisões relativas ao PIDRH.
Os programas de treinamento não eram avaliados, por não haver uma exigência por parte dos superiores. Em outro estudo da mesma obra de Bell e Kerr, verificou-se que das 285 companhias americanas pesquisadas, menos de 12% realizavam avaliações de seus programas de treinamento. Por esse motivo, os autores concluíram que, na maioria das organizações, os dirigentes ou responsáveis pelos programas de treinamento investiram muito em planejamento e treinamento, mas muito pouco em avaliação (BELL; KERR apud COSTA, 2002, p.3).
Dutra (apud COSTA, 2002 p.4) cita uma pesquisa realizada por Kirkpatrick em 154 empresas americanas em que constatou que a avaliação estava num estágio primário. Das empresas pesquisadas, grande parte realizava apenas avaliação de reação. Esse tipo de avaliação, apenas se preocupa em verificar o grau de satisfação do treinando em reação ao evento instrucional. Os níveis mais complexos da avaliação se reduzem, nesse processo, a uma forma superficial. Assim, percebe-se que há necessidade de se pesquisar os efeitos do treinamento nas instituições unindo o mundo da pesquisa ao local de trabalho.
Transcorrida quase uma década dos estudos anteriormente citados, resultados parecidos foram apresentados por Tannenbaum e Yukl (apud COSTA, 2002, p.3). Somente 10% das organizações realizam avaliações, com a preocupação de se reportar ao comportamento do indivíduo no trabalho após um treinamento. Verifica-se que é uma avaliação de reação.
Barreto (apud COSTA, 2002, p.4) constatou o fato de que existe certo receio em ser avaliado. Tal insegurança acaba trazendo para dentro das organizações idéias distorcidas do processo avaliativo que pode ser entendido de formas diametralmente opostas. Como uma tarefa simples, assistemática, informal, sem planejamento e sem preparação prévia para sua execução ou uma ação complexa que requer procedimento de custo altíssimo, necessitando assim de investimentos material e humano ou, ainda, como uma tarefa dispensável, uma vez que os eventos instrucionais são por si gratificantes.
humanos integrados ao planejamento estratégico, ao planejamento de recursos humanos e ao planejamento dos programas de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos (TOMEI apud COSTA, 2002, p.3). Acreditava-se que avaliar o investimento em plano ou projeto de DRH seria uma forma atualizada de se investir corretamente, minimizar custos e obter bons resultados.
A avaliação deve constituir-se em um processo propulsor de ação real, positiva de caráter sistemático, investigativo, sempre, aliada à relevância e à melhoria do programa em questão.
Penna Firme (apud MINAYO, 2005, p.19-20) que diz que para se chegar a este nível, o trabalho avaliativo deverá ter como destaque quatro dimensões: primeiro a utilidade; segundo que seja viável, principalmente, do ponto de vista político, prático e de custo benefício; terceiro, observar o lado ético que ressalta o respeito aos valores dos interessados; e, finalmente, quarto, a precisão técnica, imprescindível a todo plano ou programa e sua avaliação. Concordando com Penna Firme, Minayo, diz que toda avaliação deve ser útil, ética e tecnicamente adequada; acompanha o desenrolar de uma proposta e subsidia a correção de rumos e a reorientação das estratégias de ação. Para a autora, o sentido ético alia-se ao valor técnico e à responsabilidade social, reduzindo, assim, as incertezas.
Os conceitos de eficiência e eficácia aparecem, de forma recorrente, nos textos sobre avaliação de planos. Pelos múltiplos significados que lhes são atribuídos, cabe analisar o sentido com que usualmente são empregados. Chiavenato (1994) um dos autores mais consagrados no campo da Administração diferencia os dois conceitos conforme segue:
O quadro a seguir apresenta exemplos que realçam as principais diferenças entre eficiência e eficácia.
EFICIÊNCIA EFICÁCIA
Ênfase nos meios Ênfase nos resultados
Fazer corretamente as coisas Fazer as coisas corretas
Resolver problemas Atingir objetivos
Salvaguardar os recursos Otimizar a utilização de recursos Cumprir tarefas e obrigações Obter resultados
Treinar os subordinados Proporcionar eficácia aos subordinados
Manter as máquinas Máquinas disponíveis
Presença nos templos Prática dos valores religiosos
Rezar Ganhar o céu.
QUADRO 1: Principais diferenças entre os conceitos de eficiência e eficácia.
Fonte: (CHIAVENATO, 1994, p.230).
Nessa perspectiva, Chiavenato sustenta que o ideal é que uma organização seja eficiente e eficaz, pois, enquanto a eficiência busca fazer as coisas corretamente e da melhor maneira possível, a eficácia objetiva fazer as coisas corretas para atender às necessidades da organização e do ambiente em sua volta.
Nessa mesma linha de raciocínio, Back (1991, p.120-124) definiu a eficiência como o rendimento efetivo, sem desperdício. Complementou que a eficiência refere-se à consecução das metas e de outros objetivos constantes de programas, de maneira sistemática, contribuindo para minimizar os custos operacionais, sem diminuir o nível, a qualidade e a oportunidade dos serviços a serem oferecidos pela entidade, projeto ou empresa. Assevera, portanto, que é eficaz a administração, plano, projeto ou entidade que, na consecução de seus objetivos, tem por resposta os efeitos desejados.
Registra-se, todavia, que a distinção entre eficiência e eficácia, de vital importância para o objetivo da pesquisa realizada, não se revela manipulada com a precisão ensinada por Chiavenato. Di Pietro (2003), por exemplo, ao comentar o princípio constitucional trilha caminho idêntico quando afirma:
O princípio da eficiência apresenta, na realidade, dois aspectos: pode ser considerado em relação ao modo de atuação do agente público, do qual se espera o melhor desempenho possível de suas atribuições, para lograr os melhores resultados; e em relação ao modo de organizar, estruturar, disciplinar a Administração Pública, também com o mesmo objetivo de alcançar os melhores resultados na prestação do serviço público (DI PIETRO, 2003, p. 83-84).
Todavia, a mesma jurista reporta comentário de Villa (1995), extraído do artigo: A Constituição Espanhola e a Fuga do Direito Administrativo Aplicado, no qual eficiência é tratada como se fora eficácia, talvez por que o destino das políticas públicas seja alcançar o máximo bem público possível com os recursos geridos. Vale reproduzir a citação feita por Di Pietro:
Não há dúvida de que a eficácia é um princípio que não deve subestimar a Administração de um Estado de Direito, pois o que importa aos cidadãos é que os serviços públicos sejam prestados adequadamente. Daí o fato da Constituição o situar no topo dos princípios que devem conduzir a função administrativa dos interesses gerais. Entretanto, a eficiência que a Constituição exige da administração não deve se confundir com a eficiência das organizações privadas nem é, tampouco, um valor absoluto diante dos demais. Agora, o princípio da legalidade deve ficar resguardado, porque a eficácia que a Constituição propõe é sempre suscetível de ser alcançada conforme o ordenamento jurídico, e em nenhum caso ludibriando este último, que haverá de ser modificado quando sua inadequação às necessidades presentes constitua um obstáculo para a gestão eficaz dos interesses gerais, porém nunca poderá se justificar a atuação administrativa contrária ao direito, por mais que possa ser elogiado em termos de pura eficiência (VILLA apudDI PIETRO, 2003).
Também Meirelles (2003) utiliza indistintamente as expressões eficiência e eficácia quando sustenta:
É realçada, portanto, a necessidade da compreensão dos traços distintivos de eficiência e eficácia na visão de Chiavenato.
O conceito de eficiência, segundo Drucker (apud TACHIZAWA, 1989, p.40) seria a preocupação em aperfeiçoar os recursos e melhorar a qualidade dos processos na detenção dos produtos e/ou serviços, assim uma preocupação interna da empresa.
Eficiência = produto obtido: recursos consumidos
A eficácia seria a preocupação em conseguir o maior valor possível para o produto ou serviço junto ao mercado, assim, considera-se um conceito externo e mercadológico da empresa.
Eficácia = valor conseguido: produto obtido.
Mas Tachizawa (1995, p.41-42) alertou sobre a ampliação da visão desses componentes “eficácia e eficiência” para que o excesso de eficiência não prejudicasse ou anulasse a eficácia.
CAPÍTULO III METODOLOGIA
3 - MODELO DE ESTUDO
Para a realização deste trabalho, optou-se pela estratégia de pesquisa denominada “Estudo de Caso”.
O estudo de caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos. É uma estratégia abrangente. Pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio. Tem como características principais: visar à descoberta; essa característica se fundamenta no pressuposto de que o conhecimento é uma construção que se faz e se refaz constantemente; enfatizar a interpretação em contexto; retratar a realidade de forma completa e profunda; usar uma variedade de fontes de informação; revelar a experiência vicária, representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; utilizar linguagem de forma acessível (LÜDKE; ANDRÉ, 1999, p.18-20).
Uma peculiaridade deste estudo é o enfoque de uma situação considerada interessante por ter características únicas e representativas de um grupo. Neste estudo, o desenvolvimento de recursos humanos, no âmbito da Administração Pública Federal. Assim justifica-se a escolha do estudo de caso para a avaliação de plano ou programa.
(...) O estudo de caso é usado freqüentemente para coletar informações sobre um programa. O foco de um estudo de caso é o próprio caso. Esse tipo de abordagem é particularmente indicado na avaliação quando há necessidade de apresentar informações em profundidade sobre a unidade ou caso em pauta e na de generalizar para uma população maior (...). A meta é criar descrições substantivas ou uma compreensão total, (...) do caso para ajudar os outros a entender e a julgar seu valor e o contexto dentro do qual tem operado. (...) Alguns autores concentram-se mais no estudo de caso como uma forma de apresentar resultados (GUBA; LINCONL apud WORTHEN, 2004, p.512).
metodologia empregada. Além de ser abrangente pode se basear em provas qualitativas e quantitativas sem a necessidade de arrimarem-se as observações diretas e detalhadas como fonte de provas.
Concordando com Yin, Worthen (2004, p.513) afirma que o estudo de caso geralmente se utiliza de diversos métodos de coleta de dados, mas depende de métodos qualitativos, como observação, entrevistas e exame de documentos.
Para Yin (2001, p.32), um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especificamente, quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. É um tipo de investigação que enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá mais variáveis do que pontos de dados. O resultado baseia-se em várias fontes, com dados que precisam convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados.
Como estratégia de pesquisa, compreende um método que abrange tudo. Com a lógica de planejamento incorporando abordagens específicas à coleta de dados e à análise de dados. O estudo de caso pode-se basear em provas quantitativas e qualitativas, com lugar de destaque na pesquisa de avaliação (YIN, 2001, p.32).
3.1 - Sujeitos da Pesquisa
A estrutura da Capes é composta de: um Presidente, cinco divisões de apoio que são: Gabinete, Auditoria, Procuradoria Jurídica; Coordenação de Comunicação e Documentação e Coordenação-Geral de Cooperação Internacional. Três diretorias: Diretoria Administrativa, Diretoria de Programas e Diretoria Avaliação e 18 coordenadorias.
Os sujeitos da pesquisa foram constituídos por uma amostra de 99 servidores, sendo 63 usuários dos diversos Programas contemplados pelo PIDRH, onze do Programa de pós-graduação stricto sensu e oito não-usuários. Tal amostra é resultante dos questionários respondidos por servidores que se encontravam no local de trabalho na ocasião em que foram distribuídos. Os servidores terceirizados não participaram da pesquisa.
A amostra contou ainda para sua composição com, dezesseis coordenadores, sendo que, deste ponto em diante, dar-se-á tratamento diferenciado à Coordenação de Recursos Humanos (CRH), tendo em vista sua relação direta com o processo de implementação do PIDRH. Cabe ressaltar que todos os coordenadores foram convidados a participar da pesquisa. Todavia, apenas esse número apresentou disponibilidade para tanto.
Portanto, os dados serão dispostos na evolução desta pesquisa da seguinte forma: 15 coordenadores, uma coordenadora de recursos humanos, uma idealizadora do Plano, 63 usuários, onze usuários do programa de pós-graduação stricto sensu e oito não-usuários.
3.2 - Instrumentos de Coleta de Dados
Para a coleta de dados junto aos coordenadores, a responsável pela elaboração do PIDRH e a Coordenadora de Recursos Humanos (CRH), foi utilizado como instrumento a entrevista estruturada.
A entrevista estruturada desenvolve-se a partir de uma relação fixa de perguntas cuja ordem e redação permanecem invariáveis para todos os entrevistados que, geralmente, são em grande número. Por possibilitar o tratamento quantitativo dos dados, esse tipo de entrevista torna-se o mais adequado para o desenvolvimento de levantamentos sociais.
Entre as principais vantagens da entrevista estruturada está a sua rapidez e o fato de não exigirem exaustiva preparação dos pesquisadores, o que implica custos relativamente baixos. Outra vantagem é possibilitar a análise estatística dos dados, já que as respostas obtidas são padronizadas. Em contrapartida, essas entrevistas não possibilitam a análise dos fatos com maior profundidade, visto que as informações são obtidas perguntas prefixadas (GIL, 1999, p.121).
Dada às características da pesquisa, utilizou-se o questionário como principal fonte para a coleta de dados. O instrumento foi aplicado pessoalmente pela pesquisadora que, na oportunidade, oferecia os esclarecimentos necessários sobre o projeto de pesquisa, seus objetivos e, sobretudo, sobre a preservação do anonimato dos respondentes.
As opiniões dos servidores egressos dos cursos de pós-graduação stricto sensu, dos demais usuários e não-usuários do PIDRH foram colhidas de questionários específicos para cada grupo, os quais continham perguntas abertas e fechadas.
cursos de pós-graduação stricto sensu na cor “azul”. Participaram da pesquisa entre entrevistados e respondentes do questionário 99 servidores.
O questionário de acordo com Gil (1999, p.129) é uma técnica de investigação composta de um número mais ou menos elevado de questões abertas e fechadas. Estas questões são apresentadas por escrito às pessoas, com o objetivo de conhecer opiniões, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.
Nas questões abertas, apresenta-se a pergunta e deixa-se um espaço em branco para que a pessoa escreva sua resposta. Nas questões fechadas, apresenta-se ao respondente um conjunto de alternativas de respostas para que seja escolhida a que melhor representa sua situação ou ponto de vista (GIL, 1999, p. 129-131).
Utilizou-se de questionários para os egressos de cursos de pós-graduação stricto sensu com o objetivo de colher informações sobre a quantidade e a qualidade de cursos realizados, se o plano atendeu às expectativas e, se após o curso, o servidor teve oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos. Pretendeu-se com os depoimentos expressos e opiniões, comparar as funções e o desempenho do servidor antes e depois da participação do programa de capacitação. Enfim, revelar se houve crescimento profissional do servidor e quais são as suas percepções em relação ao PIDRH.
Ferreira (1993, p.453) definiu quantidade como uma grandeza expressa em número ou grande porção de coisas ou grande número. Definiu qualidade como propriedade, atributo ou condição das coisas ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a natureza ou virtude.
tipo particular de amostra e estudo. A metodologia é adequada visto que se deseja conhecer percepções dos usuários sobre o PIDRH.
Cabe informar que se buscou focar a percepção dos sujeitos da pesquisa com a finalidade de averiguar o nível de eficiência e eficácia do PIDRH. Percepção é um constructo oriundo da filosofia e da psicologia. Entende-se, na psicologia, por percepção o sistema de organização da informação obtida por intermédio do sistema nervoso central ou ato de organização dos dados sensoriais pelo qual conhecemos a presença atual de um objeto exterior (TRAVERS; CASSIANO; MADUREIRA; MUNÔZ, apud RODRIGUES JR, 2005, p.7).
Da idealizadora do PIDRH, colheram-se informações que buscaram identificar a sua visão quanto ao desenvolvimento do PIDRH quais as alterações seriam desejáveis com vistas no seu aprimoramento. Entre os coordenadores entrevistados, colheram-se informações sobre os critérios utilizados pela direção para aprovação dos pleitos de capacitação dos servidores, bem como sua percepção quanto aos níveis de eficiência e eficácia no desenvolvimento do plano.
Os procedimentos supracitados, a consulta realizada nos documentos existentes na CRH, os relatórios anuais da Capes, a legislação que regulamenta o serviço público e o PIDRH permitiram o desenvolvimento deste trabalho.
CAPÍTULO IV
HISTÓRICO DA CAPES
Neste capítulo, serão apresentadas as informações que subsidiaram a fundamentação e a análise dos dados obtidos da pesquisa.
Primeiramente, serão apresentados, de forma sucinta, dados sobre a criação, caminhos percorridos para a sua estruturação, administrativa e as principais atividades desenvolvidas pela Capes. Em seguida, serão relatadas as análises das informações obtidas do PIDRH junto aos grupos consultados.
4 - CRIAÇÃO, MISSÃO E PRINCIPAIS ATIVIDADES DA CAPES
4.1 - História da Capes
A Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, doravante denominada Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, integrada à estrutura do MEC. Tinha como missão inicial assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visassem ao desenvolvimento do país (BRASIL, 2006).
Várias instituições e agências públicas foram criadas logo no limiar do governo, entre elas o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE) e o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), com os quais a Capes, ao longo desses 50 anos, interagiu na formulação e implementação da política de desenvolvimento científico e tecnológico. Criou-se, também, a primeira faculdade de Administração Pública da América Latina, a Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP), órgão da Fundação Getúlio Vargas destinado à capacitação de uma nova geração de formuladores e de gestores públicos (BRASIL, 2006).
Nessa fase inicial, o idealizador da Capes, Professor Anísio Spínola Teixeira foi designado Secretário-Geral da Comissão, juntamente com o executor Almir Godofredo de Almeida e Castro.
Os primeiros anos da Capes foram de estruturação, de escolha e planejamento das ações, de organização e composição do quadro de servidores, de contato com instituições estrangeiras vinculadas à formação de pessoal especializado de nível superior. Como estratégia básica, optou-se pela articulação institucional e atendimento prioritário de pessoal especializado do setor econômico e da administração pública (BRASIL, 2006).
No ano de 1953, foi implantado o Programa Universitário, principal linha de ação da Capes junto às universidades e institutos de ensino superior. Os projetos envolvidos tinham como característica comum a contratação de um professor sênior para atuar como dinamizador das atividades acadêmicas. Esse projeto foi inspirado nas experiências das missões universitárias das décadas de 1930 e 1940 e da Universidade do Distrito Federal, fundada pelo professor Anísio Teixeira (BRASIL, 2006).
bolsas quase duplicou. Foram concedidas 155 bolsas sendo 32 para formação, 51 de aperfeiçoamento e 72 bolsas no exterior (BRASIL, 2006).
Em 1961 a Capes passou a subordinar-se diretamente à Presidência da República e, em 1964, voltou a se subordinar ao Ministério da Educação e Cultura. O então Conselho Federal de Educação (CFE) foi solicitado pelo Ministro da Educação para que se manifestasse sobre a natureza dos cursos de pós-graduação e, se fosse o caso, elaborasse as normas de sua regulamentação (BRASIL, 2006).
A matéria já vinha sendo estudada no âmbito do CFE, por força de indicação apresentada pelo Conselheiro Clóvis Salgado, no sentido de que fossem devidamente conceituados os cursos de pós-graduação, visto sua definição legal ser um tanto vaga, prestando-se a interpretações discordantes. Como por exemplo, dos problemas causados pela ausência de uma definição operacional desses cursos, o mesmo conselheiro mencionou os estatutos e regimentos de escolas e os projetos de auxílio financeiro para o aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, elaborados pelo poder público, nos quais os cursos são definidos de maneira equívoca. Portanto, tanto do ponto de vista escolar quanto do administrativo, estariam a demandar uma concepção exata da natureza e fins da pós-graduação (CARNIELLI, 2005, p.136).
Coube ao Conselheiro Newton Sucupira a elaboração do estudo sobre a matéria, consubstanciada no Parecer CFE nº 977/65. O parecer distingue a pós-graduação stricto sensu da lato sensu, esta última designando todo curso que se segue à graduação, sem abarcar o campo total do saber em que se insere a especialização. Já a pós-graduação, sentido estrito, define o sistema de cursos que se superpõem à graduação com objetivos mais amplos e aprofundados de formação científica ou cultural.
Rubens Maciel e Valnir Chagas e teve como relator o Conselheiro Newton Sucupira e Presidente dessa Câmara o Conselheiro Antonio Ferreira de Almeida Júnior.
Entre a gestão da professora Suzana Gonçalves (1964-1966) e a do professor Celso Barroso Leite (1969-1974), a Capes passou por um período de instabilidade institucional que trouxe dificuldade para a agência implementar uma política conseqüente de apoio e aperfeiçoamento do pessoal. Com a posse do professor Celso Barroso Leite, a reforma universitária, acontecida em 1968, introduziu a obrigatoriedade da titulação de mestre ou doutor para os docentes das universidades federais, dando um forte impulso à pós-graduação no País (BRASIL, 2006).
O ano de 1965 foi marcante para a pós-graduação, com a autorização de 27 cursos de mestrado e 11 cursos de doutorado, totalizando 38 novos cursos no País. A partir do ano de 1966, o governo começa a apresentar planos de desenvolvimento, notadamente o Programa Estratégico de Governo e o I Plano Nacional de Desenvolvimento (1972-1974) (BRASIL, 2006).
No processo de reformulação das políticas setoriais, com ênfase para a política de ensino superior e a política de ciência e tecnologia, a Capes ganha novas atribuições e meios orçamentários para multiplicar suas ações e intervir na qualificação do corpo docente das universidades brasileiras (BRASIL, 2006).
4.1.2 – Missão
A Capes desempenha papel fundamental na expansão e na consolidação da pós-graduação stricto sensu em todos os estados da Federação. Presentemente, as atividades da Capes podem ser agrupadas em quatro linhas de ação que constituem sua missão institucional, cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas:
- Avaliação da pós-graduação stricto sensu;
- Investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior; - Acesso e divulgação da produção científica;
O sistema de avaliação, continuamente aperfeiçoado, serve de instrumento para a comunidade universitária na busca de um padrão de excelência acadêmica para os mestrados e doutorados nacionais. Os resultados da avaliação servem de base para a formulação de políticas para a área de pós-graduação, bem como para o dimensionamento das ações de fomento (bolsas de estudo, auxílios, apoios) (BRASIL, 2006).
4.1.3 - Processo de Estruturação da Capes
O Decreto de nº 66.662, de cinco de junho de 1970, reformulou a Capes reconhecendo como suas funções a coordenação das atividades de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, em especial de docentes do ensino superior, e a colaboração na implantação e desenvolvimento de centros de cursos de pós-graduação, além das atividades já exercidas (BRASIL, 2006).
Foi então conferida à Capes autonomia administrativa, embora sem a outorga legal de personalidade jurídica própria, mantida a supervisão pelo MEC, para que atuasse em estreita articulação com o então Departamento de Assuntos Universitários (DAU), com o CNPq e demais órgãos ou entidades de atribuições correlatas. Todavia, em 27 de julho do mesmo ano, o Decreto de nº 66.967 tornou a vinculá-la ao DAU.
Esses decretos introduziram alterações na estrutura e no funcionamento da Capes, atribuindo sua administração ao Diretor-Executivo em detrimento do Conselho Deliberativo que teve sua composição alterada. O Diretor-Executivo passou a ter assento no conselho, e as representações institucionais foram substituídas por representações individuais oriundas da academia.
Para assegurar a autonomia financeira da Capes, instituiu-se o Fundo de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Fapes), com amplas possibilidades de captação de recursos, conforme disposto no Parágrafo único do Artigo 9o, do Decreto nº 66.662, de 1970 (BRASIL, 1970).
Parágrafo único: Constituem recursos da FAPES:
I. As dotações consignadas no orçamento da geral da União; II. Os repasses de outros fundos;
III. A renda dos serviços de que trata o artigo 10;
V. As doações, subvenções e auxílios, a reversão de quaisquer importâncias, inclusive, quando for o caso das relativas a bolsas de estudo ou auxílios individuais;
VI. O saldo verificado no fim de cada exercício, que constituirá receita do exercício seguinte.
Art.10. A Capes poderá prestar serviços remunerados, compatíveis com suas atribuições, a qualquer pessoa ou entidade (BRASIL, 2006).
Na década de 1970, a Capes teve sua sede transferida do Rio de Janeiro para Brasília. No período de 1974 a 1979, o professor Darcy Closs dirigiu a agência. No governo do General Ernesto Geisel, em julho de 1974, a estrutura da Capes foi alterada pelo Decreto nº 74.299 e seu estatuto volta a apresentar contornos de autarquia. Esse período ficou marcado por uma nova racionalidade para o setor da pós-graduação em que se procurou definir novas finalidades, metas, competências, responsabilidades e recursos. O governo elaborou o I Plano Básico de Desenvolvimento da Ciência e Tecnologia, o PBDCT (BRASIL, 2006).
Na gestão do professor Darcy Closs, buscou-se de forma mais sistemática e progressiva, porém informal, a colaboração de consultores da área acadêmica, para a análise das solicitações de bolsas de estudo, entrevistas com candidatos, avaliação de cursos, recomendações de cotas de bolsas, elaboração, implantação e avaliação de projetos de interesse da política definida pela agência. Graças a essas consultorias à Capes passou a fazer frente à multiplicação de suas atividades e programas. Os pareceres, estudos e avaliações, embora não tivessem poder deliberativo, foram gradualmente ganhando importância dentro da agência, uma vez que subsidiavam as decisões do Conselho Técnico Administrativo (CTA). A partir de 1977, essas consultorias assumiram a forma de comissões e posteriormente foram institucionalizadas, com seus presidentes passando a integrar o Conselho Técnico Científico (CTC), com direito à representação no Conselho Superior (CS) da Capes (BRASIL, 2006).
O Decreto de nº 74.299 de 18 de julho de 1974, em seu Artigo 1o, dispôs sobre a colaboração da Capes junto ao DAU na implementação da
O incentivo à criação de pró-reitorias de pós-graduação e pesquisa junto à universidade e associações científicas e de pós-graduação foi considerado como importante iniciativa para o contexto de institucionalização da pesquisa e da pós-graduação. Financiadas pelo DAU e Capes as pró-reitorias de pós-graduação e pesquisa, seguindo recomendações do I PNPG, controlam a qualidade, produtividade dos cursos e centralização dos recursos através da assinatura de convênios com as agencias de financiamento (BARROS, 1998, p.93).
A Capes assumiu importância estratégica para o desenvolvimento do ensino superior a partir da publicação do Decreto nº 86.791, que aprovou I Plano Nacional de Pós-Graduação Stricto Sensu (1975-1979), elaborado pelo recém-criado Conselho Nacional de Pós-Graduação. A importância da Capes foi cristalizada pelo PNPG que definiu como principais atribuições da agência a orientação, implantação, acompanhamento e avaliação dos programas de capacitação de docentes e de recursos humanos (BRASIL, 2006).
Reconhecida como Agência Executiva do Ministério da Educação e Cultura junto ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia e incumbida de elaborar, avaliar, acompanhar e coordenar as atividades relativas ao ensino superior, a presença da Capes foi bastante fortalecida (BRASIL, 2006).
Criou-se na Capes o Programa de Acompanhamento e Avaliação que serviu de mecanismo efetivo de controle de qualidade que aprofundou sua relação com a comunidade científica e acadêmica, definindo, assim, seu papel como fomentador da pesquisa e a Capes como órgão de apoio à formação e ao aperfeiçoamento de pessoal.
Sob a direção do Professor Edson Machado de Sousa (1982-1989), a Capes experimentou a estabilidade decorrente da transição política para a Nova República, quando a administração federal não passou por mudanças significativas. A continuidade administrativa tornou-se uma marca da instituição que se destacou na formulação, acompanhamento e execução do PNPG (BRASIL, 2006).
Em janeiro de 1982, pelo Decreto de nº 86.816, a estrutura organizacional da Capes foi reformulada, de modo a capacitá-la a absorver novas atividades, entre elas a complexidade dada às atividades de avaliação. Esse decreto trouxe como uma das mais significativas mudanças a transformação do Conselho Técnico Administrativo (CTA) que voltou a ser denominado Conselho Deliberativo e passou a ser presidido pelo representante da Secretaria de Ensino Superior (SESU), sucessora do DAU na estrutura do MEC, embora com a vice-presidência ocupada pelo diretor-geral da agência (BRASIL, 2006).
O investimento na infra-estrutura dos programas, de modo a assegurar-lhes um mínimo de estabilidade e autonomia financeira, foi o eixo central da trajetória da Capes na busca de atingir metas traçadas pelo II PNPG (1982-1985), e estabelecer um ambiente favorável para a implementação do III PNPG (1986 -1989).
No governo do Presidente Fernando Collor de Melo, a pretexto de reduzir a máquina estatal, editou-se a Medida Provisória nº 150, de 15 de março de 1990, extinguindo, dentre outros órgãos, a Capes. Foi então deflagrada intensa reação no meio acadêmico e científico, liderada pelas pró-reitorias de pesquisa e pós-graduação das universidades e apoiada pelo MEC a qual logrou reverter à situação. A lei de conversão da aludida MP, nº 8.028, de 12 de abril de 1990, excluiu a disposição extintiva, restituindo a Capes seu status anterior (BRASIL, 2006).
Sob a gestão da Professora Maria Andréa Loyola, elaborou-se novo estatuto, criou-se uma logomarca e programação visual destinadas a modernizar a identidade visual da Capes. Grande empenho foi direcionado à informatização da agência, e treinamento e capacitação dos funcionários o que tornou a agencia mais ágil (FERREIRA; MOREIRA, 2002, p.180).
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior adquiriu personalidade jurídica de fundação pública por força do art. 1º do Decreto nº 524, de 19 de maio de 1992, com base na Lei nº 8.405, de 09 de janeiro de 1992. Vinculada ao MEC, teve seu último estatuto aprovado pelo Decreto nº 4.631, de 21 de março de 2003.
No estatuto em vigor, foi mantido o mister de subsidiar o MEC na formulação de políticas para a área de pós-graduação, de coordenar e avaliar os cursos desse nível no País, além de estimular, mediante a concessão de bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos. A formação de recursos humanos altamente qualificados para a docência em grau superior, para a pesquisa e para o atendimento às demandas dos setores público e privado.
No dia dois de setembro de 1992, foi fundada a Associação dos Servidores da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (ASCAPES). Uma associação civil com personalidade jurídica própria de caráter representativo, com número ilimitado de associados e sem fins lucrativos. A contribuição dos associados é sua única fonte de recurso (BRASIL, 2006).
O Conselho Federal de Educação (CFE) foi extinto pela Medida Provisória nº 661/94 no Governo do Presidente Itamar Franco e foi criado o Conselho Nacional de Educação pela Lei nº 9.131, de 1995, confirmado pela Lei nº 9.394, de 1996 (CURY, 2001, p.46). Entre as respectivas extinção e instalação dos colegiados, a Capes, por delegação ministerial, passou a submeter o resultado da avaliação da pós-graduação diretamente à homologação do Ministro de Estado, com vistas no reconhecimento e na renovação dos cursos de mestrado e doutorado, essenciais à validação nacional dos diplomas outorgados pelo Sistema Nacional de Pós-Graduação (BRASIL, 1996).
Na gestão do professor Abílio Afonso Baeta Neves (1995-2003), foi robustecida, entre outros aspectos, a articulação entre as diversas instâncias governamentais, a comunidade científica, as agências de fomento e o setor produtivo na elaboração de políticas e na implementação das atividades de pós-graduação.
4.1.4 - Principais Focos da Atuação da Capes
4.1.4.1 - Concessão de Bolsas de Estudo no Exterior
A destinação de recursos nos programas de bolsas e auxílios no exterior desde a década de cinqüenta concorreu decisivamente para a implantação da pós-graduação nacional e sua consolidação. Essa ação tem garantido a qualificação acadêmica dos corpos docentes para os diversos cursos que se instalaram em nosso país e a manutenção de vínculos com os principais centros de pesquisa e pós-graduação nacional e internacional assegurando a atualização da comunidade científica e tecnológica. Além disso, garante o treinamento de pessoas em áreas e setores científicos específicos (BRASIL, 2006).
TABELA 1:Evolução do número de bolsistas no exterior de1996 a 2006.
Ano Total Doutorado
Pleno Doutorado Sanduíche Especialização Graduação Sanduíche Mestrado Doutorad Pós-o
1996 1.279 943 154 19 - 48 115 1997 1.456 955 235 52 - 37 177 1998 1.501 945 252 73 79 18 134 1999 1.553 848 275 71 223 8 128 2000 1.518 761 309 46 262 11 129 2001 1.502 708 357 28 195 17 197 2002 1.324 688 366 16 55 11 188 2003 1.497 719 426 18 115 - 219 2004 1.565 716 430 0 187 1 231
2005 1.554 689 541 39 - - 285
2006 2.003 667 666 28 301 - 341
Fonte: (BRASIL, 2006)
4.1.4.2 - Concessão de Bolsas de Estudo no País.
A Diretoria de Programas da Capes tem a função de coordenar e supervisionar o processo de concessão de bolsas de estudos e auxílios no País em atendimento à política de fomento ao ensino de pós-graduação. A atuação é voltada para uma perspectiva institucional e implementada por meio da operacionalização de programas tais como: Programa de Demanda social (DS), Programa de Apoio à Graduação (PROAP), Programa de Fomento à Pós-Graduação (PROF), Programa de Suporte à Pós-Pós-Graduação de Instituições de Ensino Superior Particulares (PROSUP), Programa de Apoio a Eventos no País (PAEP) e Programa de Apoio à Aquisição de Periódicos (PAAP) (BRASIL, 2006).
TABELA 2: Evolução do número de bolsistas no país de 1996 a 2006.
Ano Doutorado Mestrado Total
1996
1997 4.040 11.712 15.752
1998 2.981 9.087 12.068
1999 3.279 8.243 11.522
2000 3.614 617 4.232
2001 3.340 7.124 10.464
2002 4.294 7.792 12.086
2003 5.070 8.028 13.278
2004 5.029 8.094 13.123
2005 4.718 7.853 12.571
2006 5.612 8.473 14.085
Fonte: (BRASIL, 2006)
4.1.4.3 - O Programa de Apoio a Eventos no País (PAEP)
A Capes tem o Programa de Apoio a Eventos no País – PAEP que apóia a realização de eventos de curta duração, de interesse e relevância para o desenvolvimento da pós-graduação stricto sensu, abrangendo eventos de caráter científico, tecnológico e cultural promovidos por instituições, associações e sociedades nacionais científicas, de pós-graduação e de pesquisa com abrangência nacional e internacional. Os benefícios concedidos no âmbito do PAEP são: passagens aéreas nacionais e/ou internacionais para conferencistas/palestrantes convidados e recursos financeiros, condicionados às disponibilidades orçamentárias da Capes (BRASIL, 2006).
TABELA 3: Benefícios concedidos pelo PAEP de 1997 a 2006.
Ano Número de Benefícios
1997 243 1998 194 1999 181 2000 235 2001 308 2002 345 2003 423 2004 427 2005 571 2006 631
