PUC-SP
Glaucia Cristina da Rocha Medrado
Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da afetividade
na trajetória profissional
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Glaucia Cristina da Rocha Medrado
Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da afetividade
na trajetória profissional
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo sob orientação da Profa. Doutora Laurinda Ramalho de Almeida.
15 4 A afetividade aqui mencionada refere-se
A afetividade aqui mencionada refere-se “[...] à capacidade , à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades
agradáveis ou desagradáveis (...) ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta”(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p.19-20).
16 15 período de fevereiro
de 2010 a fevereiro de 2012
Período de dezembro de 2009 a dezembro de 2014
17 19 curso cursos
31 27 SCHERRINGTON SHERRINGTON
37 14 A metodologia
biográfico-narrativa (BOLÍVAR, 2002) permite a
identificação da trajetória pessoal, reunindo, através das histórias de vida e auto-informações dos professores, saberes pessoais implícitos nem sempre conhecidos pelos mesmos.
O enfoque biográfico-narrativo segundo Bolívar (2002) permite a identificação da trajetória profissional bem como dos incidentes críticos a ela relacionados. Bolívar apresenta como possibilidades de coletas de informações “o questionário biográfico, a demanda formal de que se escreva uma autobiografia ou auto-informação, a
obtenção de uma autobiografia por conversação ou o apelo à entrevista biográfica. Em todos eles é importante que, uma vez transcritos ou praticada uma primeira análise, estejam disponíveis de modo que possam ser dialogados e compartilhados” (BOLÍVAR, 2002, 176).
seguintes
59 3 Passagens colhidas
das primeiras
entrevistas realizadas com os professores
Passagens colhidas da primeira entrevista realizada com o professor Fernando.
68 4 recurso recursos
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
________________________________________________
Dedicatória
A todos os professores.
Agradecimento especial
AGRADECIMENTOS
Nestas singelas linhas, estendo agradecimentos sinceros às pessoas que contribuíram para que eu concluísse uma relevante etapa em minha vida profissional.
Gostaria, inicialmente, de agradecer à Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora, pela partilha de suas vivências e aprendizados, amparando-me com alegria nos momentos decisivos para conclusão desse trabalho, e por demonstrar, na prática, a abrangência da afetividade.
Aos meus queridos pais, José e Neide, pela vida que me foi concedida e pelo respeito às minhas escolhas, minha eterna gratidão.
Aos meus irmãos, William, Alan e Fabrício, pelos exemplos de coragem, criatividade e despojamento, exatamente nesta ordem.
Às Professoras Doutoras Vera Maria Nigro de Souza Placco e Adriana Backx Noronha pelas importantes indicações desde a banca de qualificação.
Ao professor Moacyr da Silva, pela gentileza e contribuição singular, aspectos incentivadores que propiciaram alcançar uma etapa importante na pesquisa.
Aos professores do Programa de Psicologia da Educação, por suas contribuições singulares, especialmente, ao professor Antônio Carlos Caruso Ronca, pelo respeito à expressão, pelas diferenças e, sobretudo, pelo amor em lecionar.
À querida Professora Doutora Ecleide Cunico Furlanetto, pelo seu incentivo respeitoso para que eu levasse adiante a formação acadêmica, desde a Iniciação Científica, pela Universidade Cidade de São Paulo – UNICID.
Aos colegas dessa turma de Mestrado, configuração única para aprendizados, oportunidade a não se desperdiçar.
À amiga Fátima Bissoto, um dos presentes recebidos durante os dois anos de Mestrado, por brindar-me pela troca de vivências, conhecimentos e amizade.
À amiga Marcia Necyk, por compartilhar alegrias, agruras e me presentear com sua amizade, minha gratidão pela sua paciência em me ouvir, mesmo em momentos que não se tem muito a dizer.
A todos os colegas que somaram suas contribuições nas disciplinas cursadas ao longo desses dois anos, sintam-se afagados.
Ao Edson Aguiar, pelo bom humor e prestimosidade ao nos atender prontamente, com simpatia, alegria e profissionalismo.
À CAPES, por subsidiar e concretizar minha aspiração.
Aos professores que gentilmente concederam as entrevistas e proporcionaram momentos de reflexão e, a mim, pessoalmente, crescimento.
Às amigas Luciana Paixão, Raquel Pereira e Ruth da Cruz, pelo aprendizado durante a graduação, mostrando-me a riqueza do trabalho em grupo. Sozinha eu até poderia caminhar com rapidez, mas em grupo, sem dúvida fui mais longe.
À professora Carla Rizzo por incentivar meu intento em fazer o mestrado.
À Julieta Mendonça e Naira Cintra, pelo auxílio providencial e despojado, na expressão das palavras e ideias desse trabalho.
Por fim, meus agradecimentos a todos os professores que tive, dentro e fora da escola.
MEDRADO, G.C.R. Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da afetividade na trajetória profissional. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
RESUMO
A presente pesquisa insere-se na temática da formação de professores e tem como principal enfoque a trajetória profissional dos docentes do curso superior de Administração. Considerando que a carreira do professor de Administração reserva características bem próprias se comparadas a professores de outras áreas, sobretudo às Licenciaturas, este trabalho tem como objetivo investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do curso de Administração evidenciando o papel da afetividade nesta constituição. O referencial teórico utilizado para embasar a investigação foi a teoria psicogenética de Henri Wallon. Esta teoria facilita a compreensão do indivíduo em sua totalidade, estando seu eixo principal na integração organismo-meio e nos conjuntos funcionais: afetividade, cognição, movimento e pessoa. A pesquisa realizada foi de natureza qualitativa, utilizando metodologia biográfico-narrativa para a produção de informações, e, como instrumentos, o questionário de caracterização e entrevistas estruturadas, sucessivas e biográficas. As entrevistas sucessivas permitiram a elaboração de biogramas com o objetivo de localizar incidentes críticos. Os participantes foram três professores do Ensino Superior do curso de Administração oriundos de Instituição de ensino privada, sendo dois de área curricular específica de Administração e outro da área de Conhecimentos Gerais. Os principais resultados apontam: 1) A permanência na profissão se dá pelo lastro afetivo, pelo gosto, pelo prazer em dar aula, independente das trilhas percorridas pelos três professores entrevistados; 2) Os incidentes críticos identificados por eles em suas trajetórias pessoais e profissionais evidenciam situações motivadoras de descobertas, gratificações e frustrações que contribuíram para o direcionamento de suas carreiras; 3) Apesar das diferentes razões que os mobilizaram a permanecer no magistério, expressam sentimentos de gratidão pelas pessoas que foram seus espelhos e contribuíram para que ingressassem na docência universitária; 4) Os professores do curso superior de Administração demonstraram interesse na melhoria contínua de sua competência como professores, evidenciaram orgulho pelas escolhas que fizeram e respeito à instituição de ensino que os acolheu.
ABSTRACT
This research explores the thematic of teachers’ formation and has as main target the
professional trajectory of Administration faculty in Higher Education. Considering that the career of the Administration teacher has very particular characteristics compared to teachers
in other areas, especially when it comes to their educator’s licensure, this work aims to
investigate the professional trajectory of professors from the Administration course
highlighting the role of affectivity in their constitution. Henri Wallon’s Genetic Psychology
has been used as theoretical reference to support this research. This theory facilitates the comprehension of a person as a whole, being its main axis the integration organism-environment and the functional set: affectivity, cognition, movement and person. The research had a qualitative approach, and it has used biographical narrative method to produce information, and, it has had as instruments, characterization survey and successive and biographical structured interviews. The successive interviews have allowed the elaboration of biograms with the intention of identifying critical incidents. The interviewees were three Administration professors from private Institutions – two of them specifically from the area of administrative sciences and the third from the area of general knowledge. The main results have shown that: 1) The permanence in the profession is due to affective load, taste, and pleasure in teaching, regardless of the trails the interviewees tracked; 2) The critical incidents they have identified in their personal and professional trajectories has brought to light moving situations of discovery, gratification and frustration that have contributed to the direction their careers have taken; 3) Besides the different reasons for which they kept teaching, they feel grateful for the people who inspired them and contributed for their startup in Higher Education teaching; 4) The Administration professors have demonstrated interest in the continuous development of their competence as teachers, they have shown pride in the choices they made regarding the education institute that welcomed them.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Informações colhidas com o questionário de caracterização... 44
QUADRO 2 – Depoimento do P1 sobre sua trajetória profissional... 46
QUADRO 3 – Biograma do P2 sobre sua trajetória profissional... 48
QUADRO 4 – Biograma do P3 sobre sua trajetória profissional... 51
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 13
CAPÍTULO I – BREVE PANORAMA DO ENSINO EM ADMINISTRAÇÃO... 19
1.1 A DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO... 22
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO: HENRI WALLON... 26
2.1 INTEGRAÇÃO ORGANISMO-MEIO... 28
2.2 INTEGRAÇÃO DOS CONJUNTOS FUNCIONAIS: ATO MOTOR, AFETIVIDADE, COGNIÇÃO E PESSOA... 30
2.2.1 Conjunto ato motor... 30
2.2.2 Conjunto afetividade... 31
2.2.3 Conjunto cognitivo... 33
2.2.4 Pessoa... 33
2.3 OS MEIOS E OS GRUPOS... 34
2.4 O PAPEL DA AFETIVIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR... 36
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO... 37
3.1 PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES... 37
3.1.1 Participantes... 38
3.1.2 Instituição de ensino... 39
3.1.3 Etapas para realização da primeira entrevista... 40
3.1.3.1 Realização dos primeiros contatos para agendar uma data para entrevista... 40
3.1.4 Roteiro da primeira entrevista... 40
3.1.5 Primeira entrevista com P1... 41
3.1.6 Primeira entrevista com P2... 42
3.1.7 Primeira entrevista com P3... 42
3.1.8 Ampliando a investigação... 43
3.2 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES... 44
3.2.1 Transcrição das entrevistas... 45
3.2.3 Elaboração dos quadros de análise... 46
3.2.4 Elaboração do biograma... 48
3.2.5 Reelaboração do biograma... 50
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO... 53
4.1 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR FERNANDO... 53
4.2 SÌNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR GABRIEL... 54
4.3 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR LUÍS... 55
4.4 SENTIMENTOS APREENDIDOS PELA ENTREVISTADORA NAS SITUAÇÕES DE ENTREVISTA... 56
4.5 DISCUTINDO AS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS... 61
4.5.1 Acesso e permanência no magistério de administração... 61
4.5.2 Envolvimento na carreira docente... 66
4.5.3 Razões para permanência na docência... 73
4.5.4 Projeções de futuro... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 80
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 84
INTRODUÇÃO
O presente trabalho insere-se na temática da formação de professores. Para transitar sobre esse instigante e denso universo, composto de ramificações complexas, busquei colocar em foco a trajetória profissional dos docentes do curso superior de Administração.
Meu interesse em investigar a formação de professores surgiu enquanto cursava a graduação do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, realizado na Universidade Cidade de São Paulo. Com a oportunidade de participar do Programa de Iniciação Científica, sob orientação da professora doutora Ecleide Cunico Furlanetto, durante o período em que me dediquei ao projeto, a reflexão sobre a formação de professores tornou-se cada vez mais presente, pois, ao realizar leituras sobre as trajetórias de outros docentes, refiz o caminho e direcionei o olhar também para minha própria caminhada. A etapa de pesquisa realizada até aquele momento consistia em um levantamento de dissertações de mestrado que contemplassem o tema matrizes pedagógicas (FURLANETTO, 1997). Do levantamento, reuniram-se volumosas informações sobre as produções realizadas e, no ano de 2009, participei da 4ª Jornada Científica, completando
um relevante ciclo na formação profissional, com a apresentação do trabalho “A presença do conceito de matriz pedagógica nas dissertações de mestrado desenvolvidas no grupo de pesquisa
formação e aprendizagem docente”.
As reflexões proporcionadas pelas leituras sobre formação de professores despertaram a vontade de aprender a fazer pesquisa, a querer contribuir de algum modo para a produção de conhecimento. Sem sombra de dúvidas, foi um divisor de águas em minha formação.
As experiências em sala de aula que tive, inicialmente com cursos de Educação de Jovens e Adultos – EJA, e mesmo discussões entre pares me propiciaram reflexões significativas para formação a qual me dedicava. De acordo com Furlanetto (2007, p. 14):
Durante a graduação (2006-2009), em que pouco ou quase nada se discutia sobre quem era o professor, mas somente sobre o que deveria fazer e a melhor forma de proceder em sala de aula, experimentei um conflito positivo: quando alguém se torna professor? E concluí, nessa primeira crise de crescimento, que não tinha dimensão do momento em que eu, pessoalmente, me tornara professora. Essa incerteza fez florescer sentimentos e emoções de tonalidades variadas, além de proporcionar um exame mais profundo sobre meu próprio percurso. Tal incursão mobilizou outras indagações: as experiências pessoais influenciam a formação do professor? De que modo as experiências ao longo da vida integram o ser professor?
Essa mobilização levou-me a percorrer, na memória, os caminhos trilhados até esse meu posicionamento profissional na graduação em Pedagogia. Entretanto, momentos de dúvidas, de hesitações anteriores à graduação também percebi nesse trajeto.
Vinda de uma família em que uma parte de seus integrantes dedica-se à Educação, portanto, tendo crescido em ambiente escolar, vi nessa área uma escolha certa e, ao mesmo tempo, imposta. Além dos fatos que me moviam a tornar-me professora e do desejo de trilhar esse caminho, existia a dúvida de enveredar pelo que estava mais à mão, como se não tivesse alternativa para escolher outras opções. Em 1993, ingressei no curso de Letras, mas cursei somente o primeiro ano, e decidi que não seria professora; não houve identificação com o curso. Entretanto, a dúvida sobre a carreira docente permaneceu latente. Enquanto cursava Letras, envolvi-me com as atividades de Artes promovidas pela universidade, e acabei conhecendo um grupo de Teatro que desenvolvia dinâmicas de interação entre os estudantes. Insatisfeita com a referida graduação, conclui naquele momento que não deveria levá-lo a cabo, saí da universidade e, percebendo o interesse em conhecer melhor o universo das Artes, ingressei na Fundação das Artes em São Caetano do Sul, com o objetivo de estudar Teatro e buscar certezas que, por ora, não se apresentavam.
Em 1998, apesar do curso de Teatro concluído, enveredei-me pelo universo escolar realizando um trabalho de Arte-Educação em escolas da rede pública do Estado de São Paulo, tendo professores como parceiros, profissionais tanto da Educação quanto das Artes. Por vezes, acabava envolvida em escolas, realizando atividades com crianças e jovens, ou em Organizações não-governamentais (ONGs), ou ainda em projetos sociais subsidiados por empresas de grande porte.
Ao rever esse caminho, reuni lembranças quase perdidas no emaranhado das experiências vividas. Revi os professores, amigos e as diferentes trilhas até decidir pela Pedagogia. Valorizei cada interação, pois me constituem no que sou hoje. Constatei o quanto a afetividade esteve integrada nas interações vivenciadas. A afetividade aqui mencionada refere-se
[...] à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis
(…) ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta.
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 19-20)
Sobre a afetividade na constituição do professor, encontro exposição esclarecedora em PELISSON (2006), cujo trabalho discute que ser professor não se trata de um ato natural. Há um processo de constituição que vai se dando ao longo da vida, somando variadas contribuições das pessoas com as quais nos relacionamos: é a mãe ou o pai que deixa sua marca ao auxiliar o filho em um dever de casa, o jeito especial de uma professora ao ensinar uma disciplina, o colega que elucida sobre um ponto aparentemente incompreensível ou mesmo o medo de algum professor exigente. Tudo isso vai sendo incorporado às experiências do docente e contribui para sua formação como um todo.
A discussão sobre as influências das vivências pessoais e a condução da carreira profissional docente tem estado presente em estudos recentes. De acordo com Bolívar (2002, p.8), “o aperfeiçoamento profissional está associado ao desenvolvimento pessoal (ou faz parte dele)”.
Corroboro com essa afirmação por observar que minhas experiências pessoais contam a história profissional que venho construindo.
No início do semestre, surgiu a oportunidade de participar de um projeto denominado
“Método Integrado de Formação e Capacitação de Docentes nas áreas de Administração Pública, Empresas e Setores Específicos e de Gestão em suas diversas especialidades”
vinculado ao programa de Pós-Graduação em Administração de Organizações da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto, atual FEA/USP e à Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. O projeto em questão, propondo-se a investigações na área temática Formação de professores na pós-graduação e estratégias de educação continuada, junto a instituições parceiras como a Pontifícia Universidade Católica (PUC São Paulo), Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto (EERP/USP) e Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo (EESC/USP), buscou elaborar e desenvolver um método que integrasse todos os eixos relacionados com a profissão docente para professores na área de Administração, possibilitando assim sua formação e capacitação na melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Ao iniciar minha participação neste projeto, vigente no período de fevereiro de 2010 a fevereiro de 2012, houve um redirecionamento na minha investigação sobre Formação de Professores. A partir de então, dentro dessa ampla temática, passei a considerar a formação do professor de Administração.
Em um primeiro momento, experimentei a curiosidade pela formação do professor de Administração, mas também o estranhamento por desconhecer esse universo, entretanto, esse campo, por mim, inexplorado, possibilitou que outras questões emergissem: Por que decidir-se pela docência em Administração? Como nasce um professor de Administração?
Buscando um ponto de partida, voltei a lembrar meu próprio percurso. É preciso que o(a) professor(a) conheça sua trajetória, valorize sua história e a compreenda, para que direcione sua atuação de modo a promover mudanças em si mesmo(a) e junto aos alunos. Percebi, principalmente, o quanto a dimensão afetiva impregnara meu percurso de formação.
Entendi, então, que para abordar a formação do professor de Administração, inevitavelmente, teria que passar por sua trajetória profissional, pelas variegadas situações e ensinantes que compuseram suas vidas. Destarte, o presente trabalho tem como objetivo investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do curso de Administração, evidenciando o papel da afetividade nesta constituição.
Ao priorizarmos a dimensão afetiva, utilizaremos a teoria psicogenética de Henri Wallon. Esta teoria facilita a compreensão do indivíduo em sua totalidade, estando seu eixo principal na integração organismo-meio e nos conjuntos funcionais: afetividade, cognição, movimento e pessoa. O interesse de Wallon pela Educação traz elementos significativos à formação de professores, apresentando posturas que visem não somente o desenvolvimento cognitivo do aluno, mas considerando o imbricamento deste nos demais conjuntos: afetivo, ato motor e pessoa.
A formação do professor, que pretendo desvelar nesta investigação, possui nuanças variadas, expressas principalmente no fato de que, em sua maioria, os profissionais, ao abraçarem a docência em Administração, não tiveram uma formação específica para lecionar, evidenciando motivos e caminhos diferentes até tornarem-se professores.
Para explorarmos melhor essa seara, este trabalho está estruturado do seguinte modo:
1. Capítulo I – Breve panorama dos cursos de Administração no Brasil: inicio o primeiro capítulo localizando o(a) leitor(a) sobre como surgiram os curso de Administração no Brasil. De modo breve, trago os elementos principais desta trajetória. Em seguida, delineio um panorama sobre a docência em Administração, apoiando-me em autores que já trataram o tema e selecionando as abordagens mais condizentes com o desenvolvimento desta pesquisa.
2. Capítulo II – Referencial Teórico: abordo os principais aspectos da teoria psicogenética de Henri Wallon, iluminando pontos que contribuíram para enriquecer esta investigação, sobretudo aqueles relacionados à integração organismo-meio e conjuntos funcionais; os meios e grupos; a importância do outro e insiro à abordagem, o papel da afetividade na constituição do professor.
4. Capítulo IV–Análise das informações: apresento a análise das trajetórias profissionais dos professores entrevistados, e discuto as informações considerando eixos norteadores que me possibilitaram aferir resultados.
CAPÍTULO I – BREVE PANORAMA DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL
Os primeiros cursos de Administração tiveram início nos EUA no final do século XIX. No Brasil, a formação do administrador é mais recente e surge de maneira gradativa desde a década de 1930, com o intuito de atender a demanda premente da industrialização.
Concernente às informações colhidas no Conselho Federal de Administração (CFA), o ensino de Administração no Brasil sedimenta seus passos, em 1941, com a criação da Escola Superior de Administração de Negócios – ESAN/SP.
Em 1946, foi criada a Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo – FEA/USP que ministrava cursos de Ciências Econômicas e Ciências Contábeis. Naquele contexto, eram ministradas disciplinas relacionadas à Administração, dentre elas, Didática do Ensino em Administração que, hodiernamente, integra a grade curricular (IGARI, 2010).
Uma sinalização relevante a respeito dos cursos de Administração no Brasil ocorreu em 1952, com a criação da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getúlio Vargas – EBAPE/FGV, no Rio de Janeiro.
[...] a criação da Fundação Getúlio Vargas ocorreu em um momento em que o ensino na área descolava-se de uma tendência europeia de formação mais generalista para uma tendência norte-americana de formação estratégica do administrador. Esse movimento de transição inclui parcerias desenvolvidas pela instituição com congêneres norte-americanas, com envio de alunos brasileiros aos Estados Unidos (IGARI, 2010, p.3).
Em 1954, foi criada a Escola Brasileira de Administração de Empresas de São Paulo, vinculada à Fundação Getúlio Vargas – EBASP/FGV. A graduação da primeira turma deu-se em 1959, surgindo assim o primeiro currículo especializado em Administração1.
A partir da década de 1960, a FGV iniciou a criação de cursos de pós-graduação nas áreas de Economia, Administração Pública e de Empresas ocasionando em meados dessa
década
a oferta de cursos de mestrado. Com a criação dos cursos de mestrado, a FGV tornou-se um centro formador de professores para outras instituições de ensino.
1 Informação disponível no site do Conselho Federal de Administração (CFA) em http://www2.cfa.org.br
Em 1963, a FEA/USP passou a oferecer os cursos de Administração de Empresas e de Administração Pública. Consoante aos cursos já oferecidos pela FGV/SP, estas duas instituições marcaram o início do desenvolvimento do ensino e pesquisa em Administração no Brasil (IGARI, 2010).
Em 1965, ocorreu a regulamentação da profissão de administrador, em conformidade à Lei nº 4.769, de 9 de setembro de 1965, definindo a profissão e o profissional de Administração.
Em 1966, foi instituído um currículo mínimo para o curso de Administração, tendo por base o Parecer nº 307/66, do Conselho Federal de Educação. Tendo ocorrido a regulamentação do exercício da profissão e, neste ensejo, a fixação de um currículo mínimo do curso de Administração, o profissional estava habilitado para o exercício da profissão de Técnico de Administração, denominação alterada para Administrador em consonância à Lei nº 7.321, de 13 de junho de 1985.
Em 1993, o Conselho Federal de Educação expediu a Resolução nº 2, de 1993 instituindo o currículo pleno dos cursos de graduação em Administração.
Tal currículo, segundo o Conselho Federal de Administração, procurou incorporar também disciplinas de cultura geral, objetivando o conhecimento sistemático dos fatos e condições institucionais, e disciplinas instrumentais, oferecendo os modelos e técnicas de natureza conceitual ou operacional. (IGARI, 2010, p.6).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe nova concepção para o ensino de Administração no país, proporcionando mais autonomia às Instituições de Ensino Superior (IES). Nessa perspectiva, em consideração às Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Administração (DCN), o projeto pedagógico da instituição de ensino poderia ou não privilegiar linhas de formação específicas do curso, ocasionando uma adequação às particularidades da região e locais onde o curso seria ministrado.
Conforme Resolução nº 1, de 2 de fevereiro de 2004, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração/Bacharelado. Nesta resolução, objetivou-se firmar a nomenclatura dos cursos de Bacharelado em Administração
em “cursos de Bacharelado em Administração”, como forma de conter a descaracterização de
Em consideração à Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, o Ministério da Educação revogou a Resolução nº2/1993 que preconizava que as IES poderiam criar habilitações específicas, e retificou a Resolução nº 1/2004. A Resolução nº 4 de 13 de julho de 20052, resolve, ainda:
Art.4º O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
I – reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
II – desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;
III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim, expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V – ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;
VI – desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII – desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e
VIII – desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.
De acordo com o CFA, a expansão do curso de Administração no Brasil é expressiva a partir da segunda metade de 1990, alcançando o ano de 2004 com 2.048 instituições de ensino oferecendo cursos na área.
De acordo com a Sinopse da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o número de concluintes dos cursos de graduação presenciais em Administração em 2010 atingiu a marca de 112.678, sendo um total de 464 em
cursos oferecidos em Centros Universitários da rede pública e 16.783 da rede privada, abrangendo os municípios; nas faculdades públicas estaduais, somam 422 concluintes e nas municipais, 1328; as faculdades privadas reúnem um total de 56.693 concluintes, portanto, maior concentração. No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e no Centro Federal de Educação Tecnológica (IF/CEFET) da rede pública federal, resultam 122.
Com o avanço tecnológico, a graduação à distância se apresenta com um total de 78 instituições de ensino que oferecem essa modalidade de ensino, compreendendo, na rede pública, 32 universidades de âmbito federal e 6 estaduais. Na rede privada há 27 instituições. A graduação à distância, também oferecida em Centros Universitários privados, concentra um total de 09 instituições e 4 faculdades privadas.
Os números demonstram o aumento significativo dos cursos de Administração no Brasil.
1.1 DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Na área de formação de professores, as discussões vão se ampliando e se sedimentando, evidenciando colaborações diversas no que tange à construção de elementos que melhor definam a complexa atividade docente. Isso se expressa em numerosos estudos sobre a área, enfocando diferentes temáticas encontradas em: Almeida (2008), Bolívar (2002), Canário (2000), Franco (2008), Groppo (2007), Imbernón (2009), Placco (2006), Roldão (2007), Sá (2004); Tardif (2000); Tardif e Raymond (2000).
professor de Administração sob a ótica de seu desenvolvimento e trajetória profissional em Igari (2011), Linsmeyer (2009), Rowe e Bastos (2010), mas uma lacuna aparece: a dimensão afetiva.
Tendo por base o panorama traçado no histórico da Administração, em capítulo anterior, e a observação dos elementos formativos e contributivos ao exercício da profissão de administrador, observamos que, num primeiro momento, a carreira do professor de Administração parece guardar características bem próprias se a compararmos com o professor oriundo de outras áreas, por exemplo, das Licenciaturas em Educação.
Em geral, ao graduar-se em áreas de Licenciatura, o professor objetiva o ingresso na sala de aula, seja em instituições de ensino da rede particular ou pública. Nesse sentido, tomará decisões quanto à modalidade de ensino na qual desenvolverá seu trabalho. Superados os gargalos dos primeiros anos do exercício docente, o profissional assenta-se no espaço previamente almejado (BOLÍVAR, 2002 apud LEVINSON, 1978; 1979).
Docentes que atuam nos cursos de Administração, em sua maioria, são bacharéis e, a considerar a especificidade de sua graduação, não receberam formação pedagógica. Caminhos diferentes conduzem esses profissionais à docência, demonstrando certa transitoriedade expressa na condição de estar professor.
Há diversas maneiras de estar: como profissional especialista que é atraído do mercado para a carreira docente ou como profissional advindo de outra área do conhecimento que participa da formação do administrador, ou como o profissional da área que procura desenvolver uma carreira acadêmica paralela, ou o profissional em Administração que procura uma carreira paralela, pensando em aposentadoria. São muitos os caminhos para o ingresso e desenvolvimento da profissão, com poucas iniciativas em torno de uma formação para a docência na área, que englobe as especificidades da Administração e da Educação (IGARI, 2010, p. 9-10).
A formação do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular, planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas implicar-se, tratando de resolver situações problemáticas gerais ou específicas
relacionadas ao ensino em seu contexto. (…) o professor precisa adquirir
conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa sobre a docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a comunidade, atividade sociocultural etc) (IMBERNÓN, 2009, p. 17).
No trabalho de Linzmeyer (2009) sobressai a questão afetiva no que se refere aos
docentes universitários. Discutindo “O comprometimento organizacional e o desenvolvimento da carreira: um estudo sobre docentes universitários” em sua dissertação de mestrado, assume
como objetivo entender o comprometimento organizacional e investigar suas relações com os aspectos da carreira no contexto atual, onde as tradicionais premissas de evolução pessoal e de estabilidade de emprego não conseguem mais ser sustentadas. Dentro das três dimensões estudadas pela autora, a afetiva, instrumental e normativa, resultados mostram relações significantes com o desenvolvimento da carreira dentro da universidade.
Observa-se que entre os professores titulares e associados pesquisados a dimensão que mais influenciou o desenvolvimento da carreira na universidade foi a afetiva. Os resultados demonstram que a maioria dos professores tem orgulho em trabalhar na instituição, gostam e sentem-se felizes trabalhando na instituição, conhecem os seus objetivos, acreditam nos seus valores e sabem que o seu trabalho contribui para que
o desempenho da universidade seja melhor. (…) Independente da possibilidade de
desenvolver uma carreira com autonomia, o professor universitário tem responsabilidade sobre sua trajetória profissional, seja ela baseada na carreira tradicional ou em um modelo contemporâneo de carreira. A instituição onde trabalha contribui para o desenvolvimento profissional do docente à medida que proporciona oportunidades para o desenvolvimento das competências individuais e sabe recompensá-las através das diversas formas de reconhecimento, mudança de categoria (ascensão na escala hierárquica), cargos e remuneração compatível com a titulação não exercida (LINZMEYER, 2009, p.41).
[...] trabalha em diferentes instituições, desenvolve nelas atividades que se qualificam de diversas formas, enfrenta tensões das mais variadas, seja com os pares dela ou de diferentes áreas; é um profissional não apenas e necessariamente da instituição do ensino superior [IES] e mostra diferentes relações com o conhecimento, seja para produzi-lo seja para disseminá-lo. Caracteriza-se pela diversidade, pela pluralidade de opções, caminhos, alternativas, interesses e tensões (ROWE;BASTOS, 2010, p. 1014).
Os autores salientam a importância do comprometimento com a carreira docente para que se tenha um ensino de qualidade.
Visitando os diferentes olhares sobre os processos formativos do administrador, e buscando conhecer o universo do professor de Administração, reafirmo o objetivo expresso desde a apresentação deste trabalho investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do curso de Administração evidenciando o papel da afetividade nesta constituição.
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO: HENRI WALLON
Os conceitos expressos na teoria do psicólogo francês Henri Wallon serão utilizados para o embasamento dessa pesquisa. Em sua teoria psicogenética, o desenvolvimento do indivíduo está intimamente lincado na relação entre seu organismo e o meio, organismo este, que guarda um potencial genético para tornar o indivíduo um típico representante de sua espécie. Além da integração organismo-meio, a teoria proposta salienta que também há integração dos domínios funcionais: ato motor, afetividade, cognição e pessoa. A descrição mais detalhada da integração organismo-meio, bem como, da integração funcional, serão pontos discutidos adiante. Em diferentes etapas do desenvolvimento há predominância de um ou outro conjunto, mas estão sempre imbricados.
A abordagem psicogenética de Henri Wallon, médico, psicólogo, educador, pesquisador, parte do estudo da criança, pois é nessa fase inicial de desenvolvimento que a maior parte dos processos psíquicos se originam. “À escala individual, a psicologia genética estuda a transformação da criança em adulto” (WALLON, 1979, p. 56).
Wallon não desenvolveu um método pedagógico, porém apresentou críticas e sugestões para a ação educativa de sua época. As contribuições colhidas de sua teoria psicológica também auxiliam a compreensão ao aluno pelo professor, oferecem instrumentos para que essa análise se expanda para além de uma abordagem com foco meramente cognitivo.
Não foi criador de nenhum método pedagógico original. Sua contribuição à Educação Nova situa-se em outra perspectiva – na análise crítica das diferentes doutrinas educativas desse movimento, mostrando os equívocos em que incorrem, por não terem conseguido superar as dicotomias ( a principal é
“indivíduo versus sociedade”) sobre as quais se assentava o ensino tradicional
(ALMEIDA, 2009, p.72).
Almeida (2009) nos elucida ainda que a leitura das obras de Wallon nos permite realizar leitura pedagógicas: uma explícita e outra implícita.
artigos como também a participar, junto a outros educadores, de um projeto de reforma do ensino francês, o Plano Langevin-Wallon.3
A diretriz do Projeto Langevin-Wallon se assenta na ideia de que a estrutura do ensino
“(…) deve ser adaptada à estrutura social”. Nesse sentido, são propostas ações embasadas nos
seguintes princípios gerais:
Justiça: o ensino deve oferecer iguais condições de desenvolvimento a todos.
Igual dignidade para todas as tarefas sociais: equidade quanto ao reconhecimento das atividades desenvolvidas. Todas as profissões se revestem de igual dignidade, ou seja, o trabalho manual e a inteligência prática não podem ser subestimados.
Orientação escolar: explicita que, primeiramente, deve haver orientação escolar, depois, orientação profissional, referindo-se ao desenvolvimento das possibilidades individuais para melhor aproveitamento no contexto social.
Cultura geral: ampla valorização da cultura geral para que a especialização
profissional não impeça a compreensão de problemas mais amplos. “A cultura geral
representa o que aproxima e une os homens, enquanto que a profissão representa
frequentemente o que os separa” (ALMEIDA, 2009).
Um forte indicador do Projeto é o evidente respeito que Wallon dispensava à escola e aos professores.
O que pode ser inferido, por não estar explícito em seus artigos e livros, são as ideias pedagógicas de Wallon ao estudar as etapas do desenvolvimento da criança. O adulto, professor ou professora, deve levar em conta as particularidades de cada estágio, a fim de atender às necessidades infantis a contento.
Nesta pesquisa, proponho-me à investigação do professor, portanto, do indivíduo adulto. Sendo assim, abordarei os principais aspectos da teoria psicogenética de Henri Wallon, iluminando pontos que contribuíram para enriquecer esta abordagem, sobretudo aqueles relacionados à integração organismo-meio e conjuntos funcionais; a importância do outro e o papel da afetividade na constituição do professor. Ressalto ainda que priorizarei o enfoque
3 O Projeto foi o resultado do trabalho, por três anos (1945 a 1947), de uma Comissão de vinte membros
referente à afetividade, em se tratando dos conjuntos funcionais, para alinhar o embasamento teórico ao escopo desse trabalho.
2.1 INTEGRAÇÃO ORGANISMO-MEIO
O foco da teoria de desenvolvimento de Wallon está na relação entre o indivíduo e o meio. Sua teoria psicogenética estuda as transformações da criança no adulto de sua espécie, considerando o contexto em que este indivíduo está inserido.
A psicogênese encontra-se ligada, no homem, a duas espécies de condições, uma orgânica, as outras relativas ao meio do qual a criança recebe os motivos das suas
reacções. (…) Mas o seu desenvolvimento ulterior pode variar muito, consoante
encontre ou não ocasiões para se manifestar. (…) É aqui que intervém o meio, que é
o complemento indispensável da função. Sem ele, esta não teria objecto e
permaneceria virtual ou atrofiada. (…) A psicogenética não é pois automática, não tem uma progressão necessária. À maturação do sistema nervoso, que torna sucessivamente possíveis diferentes espécies ou diferentes níveis de actividade, é preciso que se venha juntar o exercício, que deve ser tão diverso quanto possível (WALLON, 1979, p. 57-58).
Apesar de culturas diferentes, o desenvolvimento do indivíduo se dá a partir da integração de seu organismo com o meio, meio este que lhe oferece subsídios para que se transforme no adulto de sua espécie. A psicogenética walloniana evidencia a importância do meio no desenvolvimento do indivíduo, considerando que, ao nascer, o recém-nascido possui certas funções ainda não exercitadas, o que o torna imperito quanto às funções motoras, perceptivas e intelectuais. São os estímulos proporcionados pelo meio que vão possibilitar ou barrar o desenvolvimento daquilo que já existe em potencial.
Nesse sentido, a teoria de desenvolvimento de Wallon propõe estágios. Cada estágio ressaltado por Wallon é importante em si e não uma ruptura. Um estágio sempre está gestando o seguinte, e ligado ao que o precede.
Os estágios de desenvolvimento propostos por Wallon consideram as crianças de sua época e cultura, o que significa que cabe também a adequação ao momento atual em que
vivemos. Outro ponto é que, em cada estágio, há um indivíduo completo, “Cada estágio não
implica apenas acréscimo de atividades mais coordenadas, mais complexas, mas sim uma
reorganização qualitativa” (MAHONEY (2004, p. 15).
Para conhecimento, os estágios4 de desenvolvimento são:
1. Impulsivo Emocional (0 a 1 ano) 2. Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos) 3. Personalismo (3 a 6 anos)
4. Categorial (6 a 11 anos)
5. Puberdade e Adolescência (11 anos em diante)
Em cada estágio, o indivíduo pode experimentar, exercitar e desenvolver a coordenação de diferentes atividades devido às novas funções adquiridas e, com isso, há a possibilidade de novos aprendizados. Nesta pesquisa, o indivíduo investigado é o professor de Administração, o adulto que passou pelas variadas transformações ocasionadas pelas etapas de desenvolvimento que antecedem a vida adulta.
Este sujeito conhece mais suas limitações, pontos fortes e é capaz de fazer escolhas mais adequadas à própria vida.
Com maior clareza de seus valores, o adulto estará mais livre e com mais energia para voltar-se para o outro, para fora de si, em condições de acolher solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um indicador de amadurecimento:
conseguir um equilíbrio entre “estar centrado em si” e “estar centrado no outro”, um
equilíbrio nas direções para dentro – conhecimento de si – e para fora –
conhecimento do mundo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 24).
4 A descrição pormenorizada dos estágios de desenvolvimento encontram-se em MAHONEY, A.A. e
2.2 INTEGRAÇÃO DOS CONJUNTOS FUNCIONAIS: ATO MOTOR, AFETIVIDADE, COGNIÇÃO E PESSOA
Os conjuntos funcionais correspondem ao ato motor, afetividade, cognição e pessoa. É possível caracterizá-los em separado, mas Wallon alerta que isso pode ser feito só para efeito de descrição.
As necessidades da descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício, sobretudo de início, quando as atividades estão ainda um pouco diferenciadas. Algumas, porém, como o conhecimento, surgem manifestadamente tarde. Outras, pelo contrário, surgem desde o nascimento. Existem entre elas uma sucessão de preponderância. Aliás, para reconhecer isso é necessário saber identificar o estilo próprio de cada uma e não nos limitarmos à simples enumeração dos traços que são simultaneamente observáveis (WALLON, 1941/1998, p. 131).
Há alternância quanto ao predomínio dos conjuntos funcionais em cada fase do desenvolvimento da pessoa. Nos primeiros meses de vida, o predomínio está no ato motor, já o afetivo ou o cognitivo se alternam durante o desenvolvimento humano. Do mesmo modo que há alternância nas direções sinalizadas pelos estágios em que o indivíduo ora está voltado para o conhecimento de si ora para o conhecimento do mundo exterior.
2.2.1 Conjunto ato motor
O movimento possibilita a comunicação do indivíduo em seus primeiros meses de vida com o meio. Em um primeiro momento, são descargas motoras misturadas a gestos não coordenados demonstrando sensações de bem-estar ou mal-estar do indivíduo. Com o processo de maturação do seu equipamento biológico e também as respostas advindas da mãe ou de seus cuidadores, os movimentos antes impulsivos passam a traduzir uma via de comunicação melhor elaborada.
prestam assistência à criança, conforme às suas disposições recíprocas do momento, toda uma sinalização expressiva, feita de mímica e atitudes. A princípio, só dela é que a criança poderá tirar resultados úteis, sendo os seus outros gestos praticamente ineficazes (WALLON, 1979, p. 60).
O ato motor insere a pessoa no contexto presente, pois é a atitude concreta que lhe dá visibilidade.
O ato motor é ainda um recurso privilegiado para a construção do conhecimento. As sensações só são retidas, discriminadas, identificadas no momento em que a criança é capaz de reproduzi-las por meio de gestos apropriados. Do contrário, continuariam indistintas, confundindo-se entre o que depende da excitação e o que depende da reação. Portanto, é um recurso indispensável no processo de diferenciação, de aprendizagem. (MAHONEY, 2004, p.17)
2.2.2 Conjunto afetividade
De acordo com o objetivo desta pesquisa, investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do curso de Administração evidenciando o papel da afetividade nessa constituição, dentre os conjuntos funcionais, é a afetividade o ponto que pretendo melhor explorar.
A afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar quando o homem é atingido, e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas sensibilidades orgânicas e primitivas denominadas sensibilidades interoceptivas e
proprioceptivas que juntamente com os automatismos, são vistas por Wallon como
os recursos que a criança tem para se comunicar e sobreviver (DÉR, 2004, p. 62).
funções proprioceptivas (musculares).
À referência aos estágios de desenvolvimento propostos por Wallon, a criança inicia-se em um estado de profunda dependência ao meio externo e incapaz de satisfazer por si as necessidades para sobreviver. Através de descargas motoras indiferenciadas, apresenta reações de bem-estar e mal-estar decorrentes das sensibilidades mencionadas. Tais reações provocam no adulto uma urgência em atender suas necessidades, suscitando reações de cunho emocional.
De acordo com a teoria walloniana, a evolução da afetividade é marcada pela emoção, sentimento e paixão.
A emoção é a exteriorização da afetividade de modo mais visível, pois evidencia-se na expressão corporal. No caso do bebê, em seus primeiros meses de vida, constitui um elo de comunicação entre ele e o mundo físico.
Já o sentimento pode ser expresso por diferentes linguagens, opõe-se às reações impulsivas próprias das reações emocionais. O adulto dispõe de maiores recursos para compreender suas reações emocionais, pois, pode refletir antes de agir, elaborar racionalmente sobre o que sente e traduzir de igual modosuas sensações.
A paixão se refere ao autocontrole das emoções e sentimentos, proporcionando um silenciamento de seus arrebatamentos, em função de um objetivo.
Em seu estudo sobre sentimentos e emoções envolvidos no processo de mudança de professor para professor-coordenador, de adultos, portanto, Groppo (2007) sinaliza para a importância das emoções e sentimentos do adulto profissional, porque, conhecendo-as, o sistema escolar pode atender melhor às necessidades dos que atuam no magistério.
Ao professor, considerar a afetividade como componente ativo em suas próprias manifestações e também na de seus alunos, mobiliza-o sobre a melhor forma de conduzir sua prática pedagógica.
2.2.3 Conjunto cognitivo
Todos os conjuntos funcionais apresentam-se, em um primeiro momento, de maneira sincrética, num todo indiferenciado.
Gradualmente, o indivíduo vai organizando as informações provenientes da sua interação com o meio, o que o gabarita a adquirir conhecimentos sobre si e também sobre o
outro. “É a intervenção do outro, desde o nascimento, que vai tornar possível, por longo
processo de aprendizagem, que se preste mais atenção em algumas coisas e não em outras”
(AMARAL, 2004, p. 81).
Entre os estágios de desenvolvimento, há transformações evidentes na manifestação do indivíduo. Quando se está mais voltado para o conhecimento de si, para a construção da pessoa, há predomínio do conjunto afetividade (estágios do personalismo e da puberdade e adolescência), nos estágios nos quais há predomínio da cognição, a atenção volta-se à descoberta do mundo exterior (estágio sensório-motor e categorial).
Para Wallon, a escola não deve ter como único objetivo o desenvolvimento intelectual da criança, mas sim a pessoa como um todo, sendo importante compreender que além dos aspectos intelectuais, o indivíduo possui necessidades que se diferenciam de acordo com sua idade. Considerar o aluno um indivíduo completo possibilita o aproveitamento das situações decorrentes de interações diversas.
As experiências afetivas dos alunos podem ser incluídas como conteúdo de reflexão que pode ser reelaborado na dimensão cognitiva, de forma que a criança possa ir alcançando a compreensão de que sua experiência única, individual, é também a de outros seres humanos. A percepção de si como ser único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo maior que pode ajudá-lo no investimento de um projeto pessoal de mudança de sua realidade (AMARAL, 2004, p. 92).
2.2.4 Pessoa
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de qualquer atividade humana sempre interferir em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela (MAHONEY, 2009, p. 15).
2.3 OS MEIOS E OS GRUPOS
O meio em que um indivíduo vive oferece recursos, bem como barreiras para seu desenvolvimento. Para Wallon, o conceito de meio é amplo, inclui o espaço em que o indivíduo interage e as pessoas contidas nele.
Almeida (2010, p. 25) nos clarifica que:
Meio, entendido como conjunto mais ou menos durável das circunstâncias que envolvem as existências individuais, inclui condições físicas e sociais, é meio ambiente e meio instrumentos de cultura. Na espécie humana, o meio social se sobrepõe ao meio físico, e ganha importância em relação a ele.
Através da integração organismo-meio, o indivíduo se desenvolve, mas a sua constituição biológica não será fator determinante para toda sua vida. As circunstâncias sociais vivenciadas pelo indivíduo, bem como suas escolhas pessoais, podem resultar em efeitos completamente diferentes daqueles inicialmente tidos como determinantes.
Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam suas possibilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal. (WALLON, 1986, p. 169).
criança participa. Ao mesmo tempo em que é meio, também pode ser grupo, “isto é, sua
existência baseia-se na reunião de indivíduos que mantêm entre si relações que determinam
o papel ou o lugar de cada um no conjunto” (WALLON, 1986, p. 171).
Meios e grupos são noções similares, porém, distintas. Há meios como a família que também são grupos. Nos grupos há objetivos determinados e a divisão de tarefas. Sua constituição pode variar conforme aptidões físicas, intelectuais e sociais dos indivíduos, assim como de idade para idade.
A escola é um meio, não um grupo, pois nela podem se constituir grupos variados, em harmonia ou oposição aos objetivos do indivíduo trata-se de um meio importante à criança, pois, é nela que se toma contato com o conhecimento sistematizado, além de proporcionar diferentes interações pessoais.
Para Wallon, o grupo é veículo ou iniciador de práticas sociais porque vai além das relações meramente subjetivas de pessoa para pessoa.
O meio tem um papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo. No início, a criança exibe uma relação de total dependência ao meio externo. Nesse momento, é incapaz de suprir suas necessidades de sobrevivência sozinha, precisando do outro para interpretar suas demandas e satisfazê-las.
Através da emoção, o recém-nascido estabelecerá uma comunicação com o mundo exterior e também com o outro, demonstrando, por meio de descargas motoras indiferenciadas, seu mal-estar ou bem-estar.
Esse estado inicial de indivisão antecede a consciência de si. O indivíduo está envolto numa condição de sincretismo, caracterizada por uma nebulosa que o funde ao ambiente. Somente mais tarde, a relação entre eu-outro que permeia todo o processo de constituição psíquica do sujeito vai dando espaço à maior diferenciação.
O eu e o Outro constituem-se, assim, conjuntamente. E evoluirão com um par indissociável de forças, vindo a tornar-se realidades objetivas e conceitos. À medida que o eu afirma a sua identidade e a sua integridade, rechaça o Outro íntimo para um papel secundário e secreto. O Outro vai objectivar-se na multidão indefinida das pessoas reais. E, por reflexo, o eu vai saber colocar-se a si mesmo no número dos
Outros, com essa reciprocidade das perspectivas necessárias à compreensão
2.4 O PAPEL DA AFETIVIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR
Nesta pesquisa, voltamos nosso olhar ao professor do Ensino Superior. Diante do que foi exposto até aqui, o desenvolvimento do indivíduo se dá de modo contínuo.
O desenvolvimento é um processo em aberto porque a cada nova exigência do meio
– meio que está sempre em movimento – novas possibilidades orgânicas, de cujos limites pouco sabemos, poderão ser ativadas em múltiplas direções. Enquanto o indivíduo mantiver sua capacidade de adaptação, estará aberto a mudanças, ao desenvolvimento. A passagem do tempo impõe limites e abre possibilidades em todos os estágios (MAHONEY, 2004, p.15).
O adulto conhece melhor suas potencialidades e suas dificuldades e é capaz de refletir sobre suas decisões, portanto, está mais apto para atuar de modo equilibrado em suas interações. Assim, o professor possui maiores condições de sair de si e olhar para as necessidades do outro, acolhendo seus pares e alunos.
Apesar disso, esse mesmo adulto possui sentimentos de natureza diversa, dúvidas, alegrias, tristezas, realizações e frustrações. Esse adulto que desvelamos ao longo dessa pesquisa reúne experiências de vida que impactam em seu modo de se expressar e de se conduzir. A observação das interações que realiza, possibilita ampliar o conhecimento acerca de seus alunos bem como de si mesmo.
Ao buscar olhar para fora, amplia seu olhar para a qualidade das interações com seu aluno, buscando enxergá-lo como indivíduo único e integral e, ao voltar-se para si, busca perceber, nesse movimento, os próprios sentimentos, o conhecimento adquirido que possibilitará compreender melhor seu aluno (GULASSA, 2004, p. 117).
As relações são afetivas porque, em maior ou menor grau, afetamos e somos afetados
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo, evidencio o procedimento metodológico utilizado para responder ao objetivo dessa pesquisa: investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do curso de Administração, evidenciando o papel da afetividade nessa constituição, tanto no que concerne à produção quanto à análise das informações.
3.1 PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES
Optei pela realização de uma pesquisa de natureza qualitativa utilizando metodologia biográfico-narrativa, por compreender ser essa a modalidade de pesquisa que permite captar aspectos e nuanças próprias ao fenômeno que estou investigando.
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objeto de pesquisa, para extrair desse convívio só significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competências científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (CHIAZZOTTI, 2003, p. 221).
A metodologia biográfico-narrativa (BOLÍVAR, 2002) permite a identificação da trajetória profissional, reunindo, através das histórias de vida e auto-informações dos professores, saberes pessoais implícitos nem sempre conhecidos pelos mesmos.
De acordo com essa linha de pesquisa, para a produção de informações, considerei como instrumentos para coleta de dados: o questionário de caracterização e entrevistas estruturadas e biográficas.
Afetamos e somos continuamente afetados nas interações (ALMEIDA, 2008). Ao descrever suas trajetórias profissionais, os participantes, e não menos a entrevistadora, não sobrepairam incólumes às experiências compartilhadas. As entrevistas estruturadas possibilitaram a reunião de elementos-chave sobre a vida dos professores entrevistados e a organização esquemática de um biograma profissional.
O biograma refere-se a “linhas esquemáticas dos principais fatos ou acontecimentos,
assim como incidentes críticos, divididos por segmentos que são interligados para receber um
sentido de conjunto” (BOLÍVAR, 2002, p.178).
Por incidente crítico, Bolívar (2002, p. 191) entende:
O fato de um acontecimento, pessoa ou fase adquirir um caráter “crítico” não depende do
pesquisador, mas de que o próprio sujeito lhe dê esse caráter – direta ou contextualmente
– no seu relato (por exemplo, “foi uma coisa muito importante na minha vida”). As
possíveis relações causais são estabelecidas pelo próprio informante, conquanto possam/devam ser induzidas a fim de precisá-las na parte de cada entrevista.
Nessa perspectiva, ao elaborar os biogramas das trajetórias profissionais docentes busquei a identificação de incidentes críticos.
Os incidentes críticos surgem nesse contexto como uma técnica que possibilita observar uma dada situação e, por meio dela, possa-se fazer induções ou previsões sobre a realização de uma ação. A trajetória de vida de um indivíduo – aqui consideraremos professores de Administração – é marcada por experiências significativas; revisar esse percurso pode contribuir para tornar conscientes elementos desencadeadores de suas práticas, bem como para revelar possibilidades de mudança.
Embora, ao montar os biogramas, o pesquisador possa indicar incidentes críticos através de entrevistas sucessivas, é o entrevistado que chancela ou não a indicação de tais fatos. Trata-se, pois, de uma leitura partilhada a fim de se alcançar uma síntese consensual.
3.1.1 Participantes
de Administração e outro da área de Conhecimentos Gerais, neste caso, Comunicação e Expressão.
Para investigar a trajetória profissional dos professores de Administração, o critério para seleção dos participantes da pesquisa foi o desenvolvimento de uma carreira docente sólida, visto estarem no magistério há mais de 20 anos, além de serem indicados pelo gestor da IES como sendo bons professores.
3.1.2 Instituição de ensino
Instituição privada de ensino que oferece cursos nas áreas de Ciências da Saúde, Ciências Exatas, Ciências Sociais, Comunicação, Educação, Engenharias e Tecnologias. A instituição atende um contingente razoável de estudantes do curso de Administração devido à sua tradição no ensino. Oficialmente, iniciou suas atividades em 1914, atendendo alunos no que hoje, denominaríamos ensino fundamental, e foi, com o passar dos anos, ampliando sua atuação. Atualmente, possui uma infra-estrutura que atende cerca de 8 mil alunos.
Para a área de Administração, a referida instituição de ensino superior (IES) oferece gratuitamente consultoria a empresas em São Paulo para o desenvolvimento de seu projeto pedagógico nas disciplinas de Administração Financeira, Recursos Humanos, Marketing, Produção e Logística pertencentes à formação acadêmica em Administração de Empresas.
No desenvolvimento desse projeto, que conta com o envolvimento docente em sua supervisão, os alunos vão até as empresas, realizam pesquisas e levam as informações para discussão com os professores em sala de aula.
Segundo informações colhidas no site da IES, a metodologia empregada nesse projeto recebeu elogios de órgãos significativos, cujas empresas associadas participam e recebem a consultoria anteriormente citada.
3.1.3 Etapas para realização da primeira entrevista
Passos para sua efetivação:
Após a escolha da instituição, foi realizado um contato telefônico com um dos gestores da instituição com o objetivo de marcar uma visita. O caráter dessa visita seria fazer a apresentação breve do trabalho de pesquisa, e buscar a indicação de profissionais com carreira docente sólida e considerados bons professores.
Nesse momento, pude não somente conversar com um dos gestores sobre o trabalho que pretendo desenvolver, mas também conhecer a instituição. Assim, obtive os contatos de dois professores.
3.1.3.1 Realização dos primeiros contatos para agendar uma data para entrevista.
Um dia antes da data combinada, contatei os sujeitos para confirmar os horários. A disponibilidade de ambos para um determinado dia na semana fez ser possível o agendamento das entrevistas no mesmo dia. Dessa forma, combinamos os horários com intervalo de aproximadamente uma hora e meia entre uma entrevista e outra e, também o local. As entrevistas foram realizadas na própria instituição de ensino em que os participantes lecionam, em prédios distintos.
3.1.4 Roteiro da primeira entrevista
1. Por que você é professor de um curso de Administração? 2. Como você se formou professor?
3. Sua vivência enquanto aluno influencia sua prática enquanto professor? 4. Como você se sentiu ao entrar pela primeira vez em uma sala de aula?
6. O que te levou a ser professor?
7. Qual foi o momento em que decidiu tornar-se professor?
8. No início da sua carreira contou com a ajuda de alguém? Quem foi? O que foi mais decisivo nessa ajuda?
9. Descreva uma aula que nunca esqueceu.
10. O que você acha que precisa saber para exercer sua função de professor? 11. Em sua opinião, o que o faz ser reconhecido como professor?
12. O que você julga imprescindível para ser um bom professor de Administração? 13. O que tem contribuído para ser um bom professor?
14. Há alguém que tenha sido referência para sua atuação docente? Por que? 15. Revendo sua trajetória profissional o que você sente? O que mudaria nela se
pudesse?
3.1.5 Primeira entrevista com P1
Para a realização da primeira entrevista com o primeiro participante, a quem denominei P1, cheguei à faculdade com aproximadamente vinte minutos de antecedência. O sujeito da pesquisa chegou com dez minutos de antecedência ao horário marcado.
Até nos instalarmos em uma sala de aula vazia, trocamos rapidamente algumas impressões sobre a realização da pesquisa. Localizada a sala, nos acomodamos e explanei brevemente sobre o objetivo da pesquisa, apresentei-lhe a Carta de Informação ao Sujeito da Pesquisa 5, o Termo de Livre Consentimento Esclarecido6 e o questionário de caracterização. Após isso, disse-lhe que iniciaríamos a entrevista. Foi pedido seu consentimento também para que a conversa fosse gravada. Liguei o gravador e ali permanecemos por cerca de trinta e cinco minutos.
Ao encerrar a entrevista com o primeiro professor, dirigi-me ao outro prédio. Apresentei-me à secretária que estava na recepção e fui direcionada a uma saleta, local em que permaneci por cerca de trinta minutos. Nesse intervalo, enquanto aguardava o outro participante, busquei registrar minhas impressões sobre a entrevista anterior e também o que estava sentindo.
