IRENICE BEZERRA DA SILVA
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE: 2001 a 2008
Recife 2009
IRENICE BEZERRA DA SILVA
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE: 2001 a 2008
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Alice Miriam Happ
Botler
Recife 2009
Catalogação na fonte
Bibliotecária: Maria Janeide Pereira da Silva CRB4-1262
S586o Silva, Irenice Bezerra da.
A organização do ensino em ciclos de aprendizagem na Rede Municipal de Ensino do Recife : 2001 a 2008 / Irenice Bezerra da Silva. – Recife: O autor, 2009.
117f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Alice Miriam Happ Botler.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2009.
Inclui bibliografia e Anexos.
1. Educação e Estado. 2. Educação e Estado - Recife. 3. Recife – Rede Municipal de Ensino. 4. Recife – Política Educacional. 5. UFPE - Pós-graduação. I. Botler, Alice Miriam Happ. II. Título.
Dedico este trabalho aos meus filhos por compartilharem de todos os momentos da minha vida e sempre entenderem as minhas ausências, seja para o trabalho, seja para o estudo.
E, em especial, ao meu marido pela admiração e respeito com que mencionava esta pesquisa, deixando-me lisonjeada, sempre que se referia ao Mestrado [...] O recomeço de TUDO.
AGRADECIMENTOS
Ao Criador, nosso Pai, que se faz presente em todos os momentos de nossas vidas.
À minha Mãe pela mulher guerreira de sempre, pela luta travada com as injustiças da vida. Ao meu Pai, por assumir incondicionalmente a nossa família. Obrigada por tudo.
Ao Meu Amor, Carlos Galvão, parceiro e companheiro de todas as Horas. Obrigada pela grandiosidade de cada gesto seu, ao compartilhar cada momento de insegurança e fragilidade, com aconchego, carinho e afeto e, sobretudo, pela escuta compreensiva e afetuosa.
A Marcelo, Enéias Júnior e Nathalya, meus filhos adorados e BEM mais precioso. Obrigada pelo incentivo, vibração e pelas palavras de ânimo, proferidas com tanta lucidez e confiança, deixando-me fortalecida.
À Sharlene, filha escolhida, linda e querida. Obrigada pelo carinho e desprendimento com o seu sorriso maroto.
As minhas norinhas, Renata e Chica, obrigada pela presença nos almoços de domingo, os BONS e os RUINS, quando os estudos permitiam e o Mestrado tornava-se o foco das nossas conversas tão prazerosas.
Aos meus irmãos amados, Ireni, Ivo, Hylda e Marcio, as sobrinhas e aos sobrinhos lindos e a eterna cunhada Conceição. Obrigada pela união de nossa família.
À minha família Galvão, Luíza, Goretti, Sula, Beto, Paula e aos sobrinhos queridos Dayvson e a pequena Gygi. Obrigada por fazer parte da minha vida, é muito bom saber que posso contar com cada um.
À minha querida orientadora, Alice Botler. Obrigada pela dedicação, parceria, disciplina e, sobretudo, pelos ensinamentos com tamanha competência.
À Luciana Marques, pelas contribuições na qualificação do Projeto e na defesa, pela leitura minuciosa da dissertação.
À Rosane, minha gratidão pela gentileza e respeito com que tratou esta pesquisa no momento da qualificação do Projeto e da leitura atenta da dissertação. Obrigada pelas contribuições e ensinamentos.
À amiga, Francisca Maura, por compartilhar de todas as etapas desta pesquisa. Obrigada pelo apoio e pelos estudos sistemáticos.
A doce e fiel irmãzinha Iraci, obrigada por fazer presente nos momentos delicados e difíceis da minha vida.
Às queridas amigas, Nívia, Cathia, Mirza e Dione, pela participação ativa no dia-a-dia da minha vida. Obrigada por entenderem os vários NÃO ditos e não ditos.
Aos amigos e irmãos, Elcyene e Arnóbio, Edylene e Sérgio, Sandra e Magno, pela troca constante de afeto demonstrado em cada gesto. Obrigada pelo carinho e amizade.
À Dine e Vanessa pelas palavras de apoio e carinho de sempre.
Ao Prefeito João Paulo (2001/2008) que, mesmo com tempo tão escasso, ficou disponível para a realização desta pesquisa. Obrigada pelo carinho e pela oportunidade de compartilhar sábios momentos de grandes aprendizados.
À Secretaria de Educação, nossos agradecimentos por dispor de toda documentação oficial, abrir às portas das escolas investigadas e, em especial pela disponibilidade da equipe gestora aos Professores/as Malu, Edna, Ester, Bia, Cristiane, Joana, Lelídio, Gicélia, Sueny e tantos outros que colaboraram com esta pesquisa.
À Sonia Sette, pela confiança na profissional e na estudante. Obrigada pelo respeito e carinho. Aos Companheiros da DGTEC, todos sem exceção, o meu muito Obrigada pelas dificuldades compartilhadas no dia-a-dia com tanta solidariedade, carinho e profissionalismo.
Às Companheiras de trabalho Monique, Barbara, Natália D'Emery, Taynam e Nathalya, o meu eterno agradecimento pelo desprendimento em relação as nossas atividades cotidianas.
Aos professores/as, coordenadores pedagógicos e diretor das escolas investigadas, obrigada por fazer acontecer à pesquisa.
Ao SIMPERE (2000/2002) e atual gestão, em especial aos amigos Marcílio, Jaqueline, Andrea, Gutemberg, Namilton e Berualdo. Obrigada pelos dados concedidos e pela luta cotidiana por uma sociedade de iguais.
Aos Amigos da turma 25 em especial aos “irmãos” Diana, Nildo e Flávio, juntos vencemos todos os seminários propostos pelas disciplinas.
Aos Amigos e Companheiros do Núcleo de Política Educacional, Planejamento e Gestão Escolar, Ângela, Rozário, Clarissa, Elizama, Rosa, João, Everaldo e Assis. Obrigada pela troca constante de conhecimentos e de afetividade.
A todos os professores da Pós-graduação em Educação da UFPE, em especial aos professores do Núcleo de Política Educacional, Planejamento e Gestão Escolar.
Ao professor Flávio Brayner que de forma atenciosa emprestou sua tese de doutorado original para pesquisa.
À Secretaria do Programa, em especial a João Alves, Karla Gouveia, Morgana Marques, Shirley Cristiane e Valéria. Obrigada pelo carinho nos encaminhamentos administrativos. Enfim, o meu muito obrigada a todos que contribuíram direta ou indiretamente neste processo de construção e de aprendizado.
Não, não pares. É graça divina começar bem. Graça maior,
persistir na caminhada certa manter o ritmo [...]
Mas a graça das graças é não desistir.
Podendo ou não podendo, caindo, embora,
aos pedaços
chegar até o fim [...]
RESUMO
A pesquisa A Organização do Ensino em Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Ensino do Recife: 2001 a 2008, teve como objetivo analisar a implementação da política de ciclos na Rede Municipal do Recife a partir de 2001 nas séries iniciais do Ensino Fundamental identificando sua repercussão. Para tanto, foi necessária a apropriação das concepções e princípios que nortearam a política educacional brasileira do século XX. Assim sendo, fizemos um percurso histórico desde os anos 1920, em que se inicia a discussão quanto aos altos índices de reprovação no país e, especificamente, dos anos 1950 com a discussão da progressão automática. Ao refletirmos a implantação de uma nova organização de ensino, constatamos que em 1968 aconteceu a “Organização por Níveis” em Pernambuco, entre 1986 e 1988 a experiência com os Ciclos de Alfabetização e no período de 2001 a 2008 foram implantados os ciclos de aprendizagem, os dois últimos em Recife. Além de trazermos tais experiências, ampliamos a discussão para o contexto sócio-político em que está inserida à cidade do Recife, fazendo um contraponto com sua trajetória nas lutas populares. Para subsidiar a análise da fase 2001 a 2008, voltamos nossa atenção também para as políticas de ciclos que se estabeleceram em nível nacional, com características progressistas, a partir da década de 1990. A pesquisa indica que a implantação dos ciclos de aprendizagem no Recife no ano de 2001 obteve repercussões negativas pela forma verticalizada da sua implantação e os resultados apontam avanços no que se refere à construção teórica sobre a organização do ensino em ciclos de aprendizagem no que se refere a concepções e práticas escolares.
ABSTRACT
The research The Organization of Education in Cycles of Learning in the Municipal School of Recife: 2001 to 2008, was aimed at reviewing the implementation of policy of cycles in Municipal Schools of Recife from 2001 in the first grades of elementary school to identify its impact. This involved the appropriation of concepts and principles that have guided educational policy of the twentieth century. Therefore, we made a historical journey since the 1920s, which starts the discussion about the high failure rates in the country and specifically the 1950 with a discussion of the automatic progression. After reflecting the deployment of a new organization of teaching, we found that in 1968 happened the “Organization by Levels” in Pernambuco, from 1986 to 1988 the experience with the Cycles of Literacy and in the period between 2001 and 2008 was implemented the Cycles of Learning, the last two in Recife. In addition to bringing these experiences, we extend the discussion to the socio-political context in which it finds the city of Recife, making a contrast with its history in the popular struggles. To help analyze the period from 2001 to 2008, we also turned our attention to the policies of cycles which were established at national level, with progressive features from the 1990s. The results show progress regarding theorizing of the learning organization and indicate that the implementation of the learning cycle in Recife in the period 2001-2008 had an impact in regard to concepts and teaching practices.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO 1. CONTEXTO POLÍTICO E EDUCACIONAL DA CAPITAL PERNAMBUCANA ... 18
1.1 A experiência dos ciclos de alfabetização na Rede Municipal de Recife entre 1986 e 1988 ... 20
1.2 Os ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Recife entre 2001 e 2008 ... 25
CAPÍTULO 2. A CRISE DO ENSINO SERIADO NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR ... 27
2.1 Histórico das políticas de não retenção ... 29
CAPÍTULO 3. CONCEPÇÃO DE ENSINO POR CICLOS ... 35
3.1 O Ciclo Básico de Alfabetização CBA nos anos 1980 ... 35
3.2 A política de ciclos nos anos de 1990 ... 36
3.3 A discussão nos anos 2000 ... 38
CAPÍTULO 4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 41
4.1 Os passos da pesquisa ... 41
4.2 Caracterização do campo de pesquisa ... 42
4.3 Tratamento dos dados ... 46
CAPÍTULO 5. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA RMER: O PONTO DE VISTA INSTITUCIONAL ... 48
5.1 Gestão democrática ... 49
5.2 As bases conceituais que fundamentaram a equipe gestora ao implantar a nova organização do ensino ... 57
5.3 Instrumentos que normatizaram a política de ciclos da RMER ... 63
5.4Ações implementadas pela SEEL para consolidação dos ciclos de aprendizagem na RMER ... 65
5.4.1 Ações implementadas com foco nos estudantes ... 62
CAPÍTULO 6. REPERCUSSÃO DA POLÍTICA DE CICLOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE: O PONTO DE VISTA DAS ESCOLAS ...
76
6.1 Análise documental das escolas ... 76
6.2 Os sujeitos da escola ... 79
6.2.1 A gestão democrática na perspectiva dos sujeitos das escolas ... 79
6.2.2Bases conceituais que fundamentaram a equipe gestora ao implantar uma nova organização do ensino, na visão das escolas ... 84
6.2.3 A normatização da política de ciclos da RMER na visão das escolas ... 91
6.2.4 As ações implementadas a partir dos ciclos de aprendizagem: na visão das escolas ... 92
CAPÍTULO 7. A POLÍTICA DE CICLOS IMPLANTADA NA RMER: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA ... 93
7.1 Gestão democrática ... 93
7.2 As bases conceituais ... 95
7.3 A normatização dos ciclos ... 97
7.4 Ações implementadas ... 99
CAPÍTULO 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 101
REFERÊNCIAS ... 103
ANEXO A – Organograma da Secretaria de Educação (2001-2004) ... 108
ANEXO B – Organograma da Secretaria de Educação (2005-2008) ... 109
ANEXO C - Histórico do 1º e 2º ciclo do Ensino Fundamental ... 110
LISTA DE FIGURAS
GRÁFICO 1 – Dados comparativos da Realidade do Parque Escolar do Recife
(2000 e 2007) ... 42
TABELA 1 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa ... 43
TABELA 2 – Caracterização da Escola A ... 45
TABELA 3 – Caracterização da Escola B ... 45
TABELA 4 – Matrícula inicial, por ano e modalidade de ensino – Período 2000/2004 na Rede Municipal de Ensino do Recife ... 66
TABELA 5 – Escolas que funcionam com o turno intermediário ... 67
TABELA 6 – Taxa de rendimento municipal de 2000 a 2006 ... 72
TABELA 7 – Quantitativo de Professor I que compõem a RMER ... 74
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC – Ato Constitucional AI - Ato Institucional
ARENA – Aliança Renovadora Nacional CA – Ciclo de Aprendizagem
CBA – Ciclo Básico de Alfabetização CE – Conselho Escolar
CME – Conselho Municipal de Educação CRO – Campo Recontextualizador Oficial
CRP – Campo de Recontextualização Pedagógica DGE – Diretoria Geral de Ensino
DGTEC- Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania DIAE – Diretoria Geral de Acompanhamento e Avaliação
DIRE – Diretoria Geral de Ensino e Formação Docente DSRH – Diretoria Setorial de Recursos Humanos EPM – Encontro Pedagógico Mensal
IAUPE – Instituto de Apoio à Universidade de Pernambuco IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica JK – Juscelino Kubitscheck
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCP – Movimento de Cultura Popular
MEC – Ministério da Educação
OEA – Organização dos Estados Americanos ONU- Organização das Nações Unidas
PCCR – Plano de Cargo, Carreira e Remuneração PCR- Prefeitura da Cidade do Recife
PDDE – Programa de Dinheiro Direto na Escola PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola PE – Pernambuco
PEE – Plano Estadual de Educação PES - Planejamento Estratégico Setorial PME – Plano Municipal de Educação
Pnad – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNE – Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico PR – Prefeitura do Recife
PROGRAPE - Programa de Graduação Plena em Pedagogia PT – Partido dos Trabalhadores
RMER – Rede Municipal de Ensino do Recife
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SE – Secretaria de Educação
SEEL – Secretaria de Educação, Esporte e Lazer
SIMPERE – Sindicato dos Profissionais de Ensino da Rede Oficial do Recife UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UPE – Universidade de Pernambuco
INTRODUÇÃO
O objeto de nossa pesquisa é a Organização do Ensino em Ciclos de Aprendizagem ocorrida na Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER) entre 2001 e 2008. A Secretaria de Educação Municipal a partir de 2001 implantou os ciclos de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental e em 2002 rompeu com a estruturação do ensino seriado, optando pela reestruturação no formato de ciclos. Tal decisão política foi baseada nas diretrizes da política educacional para a gestão 2001/2004. No texto A escola e a construção da identidade cidadã a equipe gestora coloca que os “desafios de um governo radicalmente democrático, comprometido com a maioria da população da cidade do Recife, são inúmeros e, entre muitos, destaca-se a urgência em reinventar a escola e suas práticas” (RECIFE, 2001, p. 9). Partindo desse pressuposto, analisamos como aconteceu a implantação dos ciclos de aprendizagem e qual a sua repercussão na Rede.
A implantação de uma nova organização de ensino no governo auto-intitulado “radicalmente democrático” foi seguida de um momento histórico ocorrido nas eleições de 2000 com a vitória e a volta da “Frente de Esquerda de Recife”, dessa vez com outros atores sociais. Com base nos estudos de Soares (1989), a Frente de Recife foi uma aliança político-partidária de cunho popular-democrata constituída em 1955 entre comunistas, socialistas e correntes de esquerda independentes, com base em um programa de cunho democrático e nacionalista. Desde as primeiras eleições após o movimento revolucionário de 1930, delineia-se o papel que as organizações políticas em Pernambuco assumem no cenário nacional em oposição aberta às oligarquias e ao sistema sócio-político dominante.
As imbricações que foram formadas pelos grupos opositores do regime dominante ao longo da história do Brasil, não se calaram com as injustiças provocadas pelo monopólio das oligarquias e dos grandes proprietários de terra. No Grande Recife, o operariado dos anos de 1945, era herdeiro de uma tradição de lutas que tinha por ator antagônico a burguesia açucareira (LAVAREDA, 1986). Comprovamos esta tradição de lutas desde a prática das guerras, quais sejam: Guerra dos Mascates (1710), Revolução Republicana (1817), Confederação do Equador (1824), Revolução Praieira (1848) e tantas outras lutas travadas e outras que não foram relatadas nos livros da história oficial (CHIAVENATO, 1988). Desde então, os recifenses lutam para fazer valer o que acreditam de uma sociedade de iguais, democrática e com justiça social. É sob esse prisma que defendemos um projeto educacional com a devida inclusão social, sobretudo no que concerne ao direito e domínio do conhecimento por todos os cidadãos.
Compreendemos que a política educacional não está isolada da conjuntura política que norteia determinados períodos da história, de forma que procuramos tecer uma reflexão que vem desde os anos 1920 e, especificamente, nos anos 1950 com uma perspectiva desenvolvimentista no Governo de Juscelino Kubitscheck (JK) que orientava os Estados a “promoção automática” dos estudantes como uma das primeiras iniciativas de eliminação dos altos índices de reprovação no país. Essas reflexões históricas nos permitem compreender a evolução das políticas educacionais ligadas a organização do ensino e a política de ciclos em contraposição às limitações do ensino seriado.
Nosso propósito em investigar a implementação da política de ciclos no Recife parte do pressuposto que se bem estruturada, essa organização propiciará uma educação com qualidade social, visto que os princípios norteadores de uma escola organizada por ciclos são baseados no respeito às diferenças e na não fragmentação do currículo, com o objetivo de superar as disparidades existentes em um processo classificatório, seletivo e excludente, intensificados no modelo seriado.
O objetivo geral da pesquisa é analisar a implementação da política de ciclos e sua repercussão na Rede e para tanto estabelecemos como objetivos específicos: caracterizar a implantação da organização do ensino em ciclos de aprendizagem; analisar as proposições política e teórico-filosóficas que nortearam a equipe gestora ao implantar/implementar a política de ciclos em toda a Rede; caracterizar as concepções que os docentes têm a respeito da política de ciclos e refletir sobre o impacto desta nova organização de ensino.
Este trabalho está organizado em sete capítulos. No primeiro: “Contexto político e educacional da capital pernambucana”, optamos por fazer um breve recorte no contexto sócio-político do Recife, na tentativa de revisitar a história do nosso Estado e da sua capital. Abordamos a experiência dos Ciclos de Alfabetização entre 1986 e 1988 e, como foco desta pesquisa, a implementação dos Ciclos de Aprendizagem do período de 2001 a 2008.
No segundo capítulo, “A crise do ensino seriado no Brasil: concepções e perspectivas da organização do sistema escolar” estabelecemos um referencial teórico que é o pano de fundo do nosso estudo, em que buscamos as contribuições dos autores que vêm dialogando sobre as concepções de estruturas organizacionais alternativas ao modelo seriado desde o surgimento do ensino seriado até a crise desta forma de organização.
O terceiro capítulo, “Concepção de ciclos” traz o aprofundamento desse modelo de organização do ensino e nossas considerações sobre o tema. O quarto capítulo diz respeito aos procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa em que está explicitado o processo de
escolha das escolas investigadas, os procedimentos de coleta, análise de dados documentais, entrevistas e o aporte teórico metodológico.
No capítulo cinco, “Os ciclos de aprendizagem na RMER: o ponto de vista institucional” trazemos os dados do estudo empírico relativo à gestão da Secretaria de Educação, coletados nos documentos oficiais e relatos obtidos por meio de entrevistas com os gestores.
No capítulo seis, “Os ciclos de aprendizagem na RMER: o ponto de vista das escolas”, coletamos os dados relativos às informações de cada escola, através dos documentos específicos e das entrevistas com os sujeitos, tanto da Escola A quanto da Escola B.
No sétimo e último capítulo procedemos a uma reflexão a respeito da repercussão da implantação dos ciclos de aprendizagem na Rede Municipal de Ensino do Recife, fazendo um contraponto com o que foi proposto e com o que de fato foi efetivado na prática, à luz dos dados coletados e da revisão de literatura. A reflexão foi norteada pelas seguintes questões: Como se deu a implantação dos ciclos de aprendizagem na Rede? Quais as consequências e/ou dificuldades dessa implantação? Qual a repercussão na mudança da organização do ensino para a Rede Municipal de Ensino do Recife?
Finalmente, as considerações em que condensamos nossos resultados e nossas reflexões sobre os ciclos de aprendizagem enquanto uma política educacional.
CAPÍTULO 1. CONTEXTO POLÍTICO E EDUCACIONAL DA CAPITAL PERNAMBUCANA
Aos Bravos Guerreiros que na história do Mundo e especificamente em Pernambuco, nos inspiram na elaboração
dessa pesquisa na luta pela revolução do conhecimento e por um Brasil melhor na perspectiva do direito à cidadania por TODOS.
O foco de nossa pesquisa foi a cidade do Recife. Sendo assim, situaremos a capital pernambucana dentro do contexto sócio-político que vem marcando a sua história com uma tradição esquerdista e de lutas na cerrada trincheira oposicionista, embora o quadro político-eleitoral de Pernambuco tenha sido a manutenção do status quo do patrimonialismo tradicional, salvo em alguns períodos específicos.
Nosso interesse em resgatar o quadro político do Recife, é com a intenção de fazer um contraponto entre a conjuntura política e as questões educacionais, em virtude de, em determinados períodos da história, quando a Frente de Esquerda esteve no poder, terem acontecido mudanças no setor educação, a exemplo dos anos de 1959 com o Prefeito Miguel Arraes, em 1985 com Jarbas Vasconcelos e em 2001 com João Paulo.
A força política e eleitoral da esquerda de Pernambuco, desde a Redemocratização de 1945, mostrou-nos que poderia influir com destaque nas disputas eleitorais na Região Metropolitana do Recife e nas eleições presidenciais e estaduais. Soares (1986) enfatiza a autonomia política obtida pela primeira disputa para a Prefeitura da Cidade do Recife no ano de 1955, fruto da aliança denominada “Frente do Recife”, com a vitória estrondosa do “[...] socialista Pelópidas Silveira, que obteve mais votos do que a soma total dos três outros candidatos que concorriam à edilidade da capital” (SOARES, 1986, p.118).
Em 1958, a expressiva vitória da composição intitulada “Oposições Unidas ao Governo Estadual”, logo no início do mandato Cid Sampaio, provoca as primeiras divergências entre os aliados da “Frente do Recife”. Em 1959, é eleito para prefeito da cidade Miguel Arraes de Alencar, pela Frente do Recife. Segundo Soares, após a administração do governo anterior e a continuidade do mesmo projeto político, o povo conhece um novo estilo de governar, “[...] com o trabalho de Pelópidas Silveira e depois de Miguel Arraes à frente da Prefeitura, a população descobre um estilo de governo onde os recursos públicos são efetivamente canalizados para os interesses da coletividade [...]” (SOARES, 1986, p. 124).
Neste período, observamos mudanças na conjuntura educacional. A atuação de Miguel Arraes priorizou a educação e a cultura da capital, construiu em menos de um ano de governo 108 escolas e alfabetizou 7.517 estudantes com o método Paulo Freire. Com a implantação do Movimento de Cultura Popular (MCP) em 21 de maio de 1960, o governo tinha como objetivo uma educação como suporte para a política geral de desenvolvimento que ele pretendia para o Recife e, posteriormente, para o Estado de Pernambuco.
Em 1962 Miguel Arraes é eleito governador do Estado, com a aliança de uma pequena fração da burguesia industrial. A partir da instauração do Governo Militar em 1964, várias mudanças ocorreram, inclusive alterações institucionais e a interrupção do Governo Arraes. O regime militar desagregou o sistema pluripartidário e de alianças através do AI-2 de 1965 e pelo Ato Complementar nº. 4/65 que alteraram o panorama partidário existente, com a criação de duas agremiações, a Aliança Renovadora Nacional (ARENA) e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB), bem como no sistema eleitoral passando a ser indireta a eleição para Governador do Estado e os prefeitos das capitais passaram a ser nomeados pelos respectivos governadores (LAVAREDA, 1986).
As contradições enfrentadas ao longo da história entre o atraso e o progresso ou entre a nação e o imperialismo necessitavam de reformas sociais profundas e uma política nacional independente. O ranço dos coronéis do sertão, região extremamente conservadora, fazia da burguesia industrial uma camada estreitamente vinculada ao latifúndio canavieiro agro- exportador. Queremos ressaltar, com este aspecto, as dificuldades em combater práticas e políticas tão arraigadas ao longo da história política do Brasil.
Vinte anos depois do golpe militar-tecnocrático anti-reformas de base que interrompeu o governo Arraes, derrubou Goulart e tantas outras atrocidades que ocorreram, surge o movimento popular pró-eleições diretas para Presidência da República, que invadiu todas as praças deste País com o grito de “MUDA BRASIL”. A década de 1980 foi um período de grandes mobilizações no campo político e educacional no Brasil, caracterizado pelas lutas populares. No campo político, com a Redemocratização do país e o fim da ditadura militar, inicia-se um novo ciclo na história política do Brasil com a vitória dos partidos de oposição nas eleições de 1982 em dez estados brasileiros e em 1985 nas capitais. A política educacional foi norteada pela democratização e universalização do ensino básico.
Com a eleição municipal em novembro de 1985, “[...] rompia-se a cadeia de prefeitos ‘biônicos’ que no período autoritário tinha transformado essas cidades e as respectivas administrações em braços suplementares dos governos estaduais aos quais competia escolher seus dirigentes” (LAVAREDA; ANDRADE; SÁ; MARKMAN; 1986, p. 181). Essas eleições
foram atípicas, principalmente por serem restritas ao preenchimento de um único cargo, sem registro de experiências semelhantes. Os resultados foram surpreendentes, especialmente em capitais como São Paulo, Fortaleza, Goiânia e Recife. Um exemplo é o de Recife, em que na campanha eleitoral para prefeito assistiu sua primeira eleição majoritária efetivamente pluripartidária após vinte e dois anos elegendo através das eleições diretas, a política de centro-esquerdo, designada “Frente Popular do Recife” que representava, na correlação de forças daquele momento, uma proposta afinada com uma visão progressista e popular.
Diante desse contexto, a educação na Prefeitura da cidade do Recife passou por mudanças significativas. Em 1986, os Ciclos de Alfabetização foram implantados como “um processo a ser realizado num contínuo de dois anos, sem a preocupação com a seriação, com raízes na pré-escola e aprofundamento nas 3ª e 4ª séries” (NASCIMENTO, 1995, p. 123-124). Abaixo, apresentamos essa política de ciclos implantada na Rede Municipal de Ensino do Recife no ano de 1986.
1.1 A Experiência dos ciclos de alfabetização na Rede Municipal de Recife entre 1986 e 1988
No campo educacional, as proposições políticas da esquerda no país assumiam o compromisso com a qualidade do ensino público e gratuito para as camadas populares. Segundo Mainardes (2007), os grupos mais progressistas assumiram o compromisso de implantar mudanças educacionais, que incluíam participação dos professores na elaboração das políticas e um maior investimento na capacitação dos professores e na melhoria da qualidade de ensino, assim como a implementação de políticas voltadas à redução da reprovação e evasão escolar.
Assim sendo, a partir de 1º de janeiro de 1986 na Rede Municipal de Ensino do Recife, teve início uma ampla discussão promovida pela Secretaria de Educação em torno de temas administrativos e político-pedagógicos, com a decisão de implantar os ciclos de alfabetização, face aos compromissos assumidos durante a campanha. Segundo Nascimento, no discurso de lançamento do Ciclo de Alfabetização, o Prefeito Jarbas Vasconcelos afirmou:
A proposta que ora oficializamos não é só uma resposta; é também, e principalmente, o exercício daquilo que chamamos de GESTÃO DEMOCRÁTICA. Todas as decisões, planos, propostas, correções serão ampla e exaustivamente discutidos em todas as instâncias: pais, alunos, professores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais, dirigentes e administradores municipais (NASCIMENTO, 1995, p. 124-125).
Os Ciclos de Alfabetização na Rede Municipal de Ensino do Recife foram implantados em abril de 1986, com a seguinte organização: nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, usando a nomenclatura de Nível 1 (para alunos da 1ª série) e Nível 2 (para os alunos da 2ª série) com a promoção automática. Surgiu, também, como alternativa para combater o fracasso escolar. Segundo Nascimento:
Em Pernambuco, no período de 1985 a 1987, a taxa de reprovação manteve-se constante entre 28,0 % e 29,0%, essa taxa de reprovação evidencia o fracasso do sistema educacional neste estado e é corroborada pela também elevada taxa de evasão, sobretudo na Rede municipal (1995, p. 129).
Dessa forma, a implementação dos ciclos fomentou muitas discussões, grande produção de material didático e capacitação intensiva. Segundo Brayner (1995), foi um momento de grande mobilização de recursos intelectuais e de engajamento pedagógico na cidade, como também de bastante integração entre professores, supervisores, dirigentes educacionais e assessores. O autor coloca que desde o MCP não tivera noticia de tal volume de mobilização. De acordo com o autor, a implementação dos ciclos de alfabetização na Rede:
[...] teve a coragem de introduzir um padrão de reflexão educativa, [...] opondo-se a um modelo de educação excessivamente centrado em ‘tecnicismos’ e ‘psicologismos’, promovendo um amplo debate em torno dos fins e dos valores da educação dirigida às ‘classes populares’ (BRAYNER, 1995, p.84).
O autor menciona outras experiências educativas no estado de Pernambuco a partir de 1982, a saber:
Em Pernambuco (Estado do Nordeste do Brasil), numerosas experiências educativas foram implementadas pelas prefeituras de várias cidades, sobretudo no setor de alfabetização de adultos da zona rural: Caruaru, 1985; Cabo, 1986; Itapissuma, 1986; e na área urbana: Olinda, 1985; Jaboatão, 1987. Entretanto, a experiência conduzida pela Prefeitura do Recife (1986/88) foi aquela que conseguiu obter maior difusão e que se constituiu como referência para outras experiências realizadas no Estado de Pernambuco a partir de 1986 (BRAYNER, 1993, p. 15).
Diferentemente de outras proposições realizadas na Gestão Municipal ao longo dos tempos, os Ciclos de Alfabetização introduziram um novo contexto no fazer pedagógico, rompendo com o elemento conservador incorporado no âmbito das práticas escolares. Conforme relata o autor.
Há certas características que deram a esta experiência um perfil singular, em relação a outras realizadas no Recife durante nos anos 80. O Projeto “Ciclo de Alfabetização” foi estabelecido pela Secretaria da Educação da Prefeitura da Cidade do Recife, através da “Fundação Guararapes”, órgão da administração indireta, vinculado à Prefeitura, na prática, responsável pelo funcionamento da escola pública municipal até 1987 […] O “Ciclo de Alfabetização”, num quadro particularmente adverso, tentou introduzir alguns elementos novos na história da educação popular do Recife, o que o diferencia, de certo modo, dos movimentos educativos precedentes. Entretanto, o peso dessa história é bastante pesado e, se essa experiência tentou estabelecer algumas rupturas com essa história, muitos elementos foram preservados, o que constitui uma certa continuidade (BRAYNER, 1993, p. 15-16)
O autor aborda a experiência do Ciclo de Alfabetização, em que procurou mapear as noções de “cidadania” e de “transformação social”, entre os professores e supervisores da Rede Municipal de Ensino, no trabalho que desenvolveu, fazendo uma crítica à política que se pretendia introduzir como ideias centrais norteadoras da prática e reflexão pedagógica da época. Ele critica o “politicismo pedagógico”, ou seja: “um desejo de traduzir toda realidade educacional para a linguagem da história sócio-econômica e da luta de classes” (1995, p. 86), sem a transposição para a efetiva aprendizagem. Para ele, os professores em seus discursos, embriagados com “a pedagogia que interessa aos trabalhadores”, confundem o ato político de ensinar.
O autor considera que “educar é um ato político”, entretanto difere “educação” e “política”, na acepção e concepção dessas palavras e critica a transformação da escola em agência da política revolucionária na tentativa reacionária de despolitizar o educativo. Compreendemos que a preocupação do autor é com a exagerada politização da educação, que uma vez “‘conscientes’(quer dizer politizados) os sujeitos tenderiam para ações transformativas” (BRAYNER, 1993, p. 89), em que o princípio básico da escola, é garantir o processo de escolarização dos estudantes sem subtrair/escamotear a aprendizagem, pois a democratização do ensino com uma educação inclusiva, perpassa pela seriedade que os educadores devem ter no ato de ensinar. Todavia, o autor considera inovadora a experiência dos Ciclos de Alfabetização, como descreve:
Finalmente, o que podemos considerar como ponto importante ou mesmo inovador nesta experiência é o fato de que o período de alfabetização foi prolongado em um ano (o primeiro e o segundo ano do curso elementar foram considerados como classes de alfabetização). Em contrapartida, subsiste no Projeto um “espírito” que remonta às experiências de educação popular nos anos 60 e que, de certa forma, constitui uma continuidade. Primeiro, a escolha de finalidades essencialmente políticas do programa: o que se espera ao final do processo educativo não é simplesmente que o aluno tenha acesso ao conhecimento sistematizado, universal,
mas antes criar um tipo de sujeito que “possa intervir politicamente na transformação da realidade”, de “fazer da escola pública um lugar de construção da hegemonia popular”. Essas finalidades, entretanto, são estabelecidas a partir do que os educadores e dirigentes da experiência, eles mesmos, concebem como estando nos “interesses de classe” dos dominados, interesses que seriam inscritos dentro de uma “lógica” do conflito social e, assim, era necessário construir um futuro social cujas classes populares não tenham ainda consciência, mas que pode ser despertada por uma educação “conscientizadora”, por uma escola “libertadora”, voltada para os interesses dos oprimidos (BRAYNER, 1993, p. 17).
O autor faz uma critica à forma de auto-suficiência propagada pelos gestores da Secretaria de Educação, que nos seus discursos não aceitavam os Ciclos de Alfabetização como uma mera “experiência” na pretensão de aplicá-lo e de generalizá-lo para toda a Rede, sem levar em conta “[...] o tratamento metodológico, as mudanças de direção, o “bricolage” pedagógico, a improvisação das tarefas escolares, a busca de um perfil de avaliação adaptado aos propósitos do “projeto”, o ciclo foi uma experiência.” (BRAYNER, 1995, p.89).
Um dos pontos relevantes da experiência com os ciclos de alfabetização foram os investimentos na formação contínua dos supervisores escolares, em virtude do perfil desses profissionais à época, serem de agentes fiscalizadores dos trabalhos dos professores/as, que utilizavam da sua hierarquia de forma autoritária e pouco contribuíam com o processo de aprendizagem. Eles tiveram suas atribuições redefinidas, mudando o papel desse grupo para torná-lo ativo na ação pedagógica.
Esse programa de formação contínua teve repercussões, sobretudo no nível da Supervisão escolar. A Supervisão tinha uma característica repressiva bastante forte: seu papel institucional era o de supervisionar o trabalho dos professores nas salas de aula e de examinar, através dos deveres dos alunos, se os conteúdos ensinados correspondiam verdadeiramente ao que tinha sido definido pela Secretaria da Educação. A partir da experiência do Ciclo, a ação de supervisão mudou: doravante, os supervisores exerciam uma função de ensino e um papel ativo de ajuda pedagógica aos professores nas salas de aula (BRAYNER, 1993, p. 16-17).
Na pesquisa, o autor constata que os professores e supervisores do Ciclo “reproduziam”, na grande maioria, o discurso “hegemônico” dos dirigentes do Ciclo, que refletia o marxismo gramsciano, em voga no meio educativo brasileiro à época, sem, contudo, fazer uma relação entre discurso e prática, quando na realidade existiam diferenças sensíveis, conforme relata:
[…] As observações que fizemos, in loco, durante o desenrolar da experiência, nos revelou a existência de um conjunto de problemas que, a nosso ver, se referiam à crise pela qual passava a sociedade brasileira: crise de transição para a democracia, crise de valores políticos que até então guiaram as práticas da “esquerda”, crise de
uma certa cultura pedagógica herdada dos anos 60, mas que permaneciam sempre como ponto de referencia com vistas às práticas da educação popular. A ideia de “compromisso” político, por exemplo, motivo condutor de toda prática educativa “libertadora” anteriormente, retorna nesta experiência para ocupar um lugar proeminente. O político e o pedagógico se tornam atividades quase indiferenciadas e o “povo” o eterno alvo das pedagogias ditas libertadoras (BRAYNER, 1993, p. 17-18).
O autor enfatiza a importância desse projeto de inovação pedagógica entre 1986 e 1988 e nos convida a atentarmos sempre para as condições políticas conjunturais que, como historicamente delineado, está a cargo de cada época de acordo com a coloração partidária, sem tempo para consolidação de políticas, haja vista a experiência dos ciclos de alfabetização em Recife com duração de apenas dois anos, uma vez que com as eleições em 1989 é eleito em Recife Joaquim Francisco e, com a mudança de governo, o sistema seriado volta a prevalecer na organização escolar. Em 1992 Jarbas Vasconcelos volta a Prefeitura do Recife com a mesma equipe que implementou os ciclos de alfabetização, sem, contudo, retomar a experiência. Vemos, portanto, aqui, a dificuldade de consolidação das políticas públicas.
No que tange a consolidação de políticas públicas educacionais, destacamos a Constituição Federal de 1988 que estabeleceu novas condições para consolidar a democratização no Brasil e instituiu o princípio da gestão democrática no ensino público e, a partir daí toda discussão da sociedade civil organizada na década de 1990 para a elaboração da Nova LDB. Embora, o produto final da Lei 9394/96 não tenha representado os anseios da maioria, alguns avanços aconteceram, a exemplo do seu Art. 3º, que determina: “o ensino será ministrado dentro dos princípios da gestão democrática, com participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola”. No Art. 15, ela diz que “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa, e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público” (BRASIL, 1996).
Citamos a questão do estabelecimento da gestão democrática na educação por acreditarmos que ela contribui para a consolidação das políticas educacionais, uma vez que ao se estabelecer essas políticas dentro de um processo de participação, a possibilidade de consolidação é maior. Dessa forma, a gestão democrática na Secretaria de Educação será uma de nossas categorias de análise para compreender a implementação e impactos dos Ciclos em Recife na gestão 2001/2008, a qual nos deteremos na próxima seção.
1.2 Os Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Recife entre 2001 e 2008
A partir de 2001 um novo momento marca a Rede Municipal de Ensino do Recife com a reorganização do Ensino em Ciclos de Aprendizagem. Essa proposta foi implantada dando cumprimento às diretrizes da política educacional na administração petista, aprovada para a gestão 2001/2004. No ano de 2001 foi implementado apenas o 1º ano do I ciclo ao matricular estudantes com 6 anos no Ensino Fundamental, ampliando para 9 anos a duração do Ensino Fundamental.
A organização do ensino em ciclos vem sendo utilizada como referência fundamental para mudanças em diversos sistemas de ensino desde os anos 80. Este é o caso da proposta da Rede Municipal de Ensino do Recife, respaldada pela LDB, que no inciso I,§ 3º do Art.87 e no caput do Art. 32 prevê a organização em séries anuais, períodos semestrais ou em ciclos, podendo facultativamente matricular a partir dos 6 anos.
A partir de 2002, a Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER) organizou todo o Ensino fundamental em Ciclos de Aprendizagem em substituição ao ensino seriado. A Secretaria de Educação de Recife argumenta em documento publicado (RECIFE, 2002) que a mudança na organização de ensino surge como alternativa para trabalhar o fracasso escolar e adequar o tempo escolar do estudante ao seu desenvolvimento global, respeitando o ritmo individual considerando suas características pessoais e culturais, tendo em vista o princípio básico da inclusão e diz que, “no âmbito da escolarização, constata-se a decadência dos sistemas de ensino em sua clássica organização serial e anual as quais vêm consolidando as desigualdades e as políticas educacionais de exclusão” (RECIFE, 2002, p. 61).
Ainda segundo o documento publicado pela Secretaria de Educação do Recife, a experiência dos ciclos de aprendizagem “privilegia a construção processual do conhecimento, das práticas e dos aportes metodológicos em relação ao fazer pedagógico e às interações nas relações sociais no âmbito da escola” (RECIFE, 2002, p.61).
Portanto, a concepção de ciclo presente no documento está além do prolongamento do tempo escolar do aluno e da progressão continuada. O documento revela uma preocupação com a construção das concepções e fundamentações dos atores envolvidos no processo. As bases epistemológicas dos ciclos de aprendizagens estão pautadas na concepção construtivista de Piaget e no Sócio-Interacionismo de Vigotsky. Nestas perspectivas:
ação, o sujeito ativo cria os próprios instrumentos cognitivos que autorizam a agir, compreender, organizar e transformar a realidade. O sujeito, o objeto físico e o meio social são determinantes na estruturação do conhecimento, bem como na organização das condutas ao longo do desenvolvimento. (RECIFE, 2003, p.1).
Quanto à ampliação de 8 para 9 anos a Secretaria de Educação se fundamenta em uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela lei 10.272/2001 que entre outras coisas prevê a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos de duração.
Quanto à avaliação, na perspectiva dos ciclos: “deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento” (HOFFMMAN, 1991, p.21). Dessa forma, a Secretaria de Educação do Município do Recife defende que com a implantação dos ciclos será possível enfrentar um grande problema da educação: a repetência que, ao longo dos anos, vem rotulando os estudantes sem respeitar seu tempo pedagógico, dando ênfase a uma avaliação classificatória e excludente.
CAPÍTULO 2. A CRISE DO ENSINO SERIADO NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR
A crise do ensino seriado surge diante da busca por alternativas de eliminação dos altos índices de repetência no país. Assim pretendemos demarcar este período, objetivando tecer considerações à respeito de nosso objeto de estudo, respaldados na literatura sobre o tema. Caracterizamos as propostas alternativas ao sistema de ensino seriado que emergiram no Brasil, desde os anos 1920.
No âmbito educacional, o século XIX no Brasil foi marcado pelo método Lancaster que, consistia em trabalhar com um grande número de estudantes em uma única classe, em diferentes estágios do conhecimento e diferentes faixas etárias, formando turmas bastante heterogêneas e, entre os estudantes escolhiam-se os melhores para serem monitores. Em oposição a esse ensino, também conhecido como ensino mútuo, surge a proposta de organizar o conhecimento de forma seriada. É nesta perspectiva que se constrói o modelo seriado, pela necessidade de agrupar as classes por séries. Conforme Bencostta (2001, p. 72):
[...] a proposta de organizar a construção do conhecimento de modo simultâneo foi uma clara oposição ao ensino mútuo ou método Lancaster, bastante comum no século XIX [...], a seriação e a uniformização dos conteúdos sancionados pelo método “lições de coisas” foi responsável por organizar o tempo escolar, distribuindo gradualmente os conteúdos nos quatro anos que compunham o curso primário.
A organização da grande maioria das escolas no Brasil era não-seriada e até os anos 1890, as classes funcionavam na casa do professor, nas fazendas ou igrejas. Foi nesse período pós-republicano, com a criação dos grupos escolares, que o sistema seriado e o sistema de promoção por séries se consolidaram. No entanto, como toda mudança, houve uma reação por parte dos professores, segundo os quais a imposição do modelo de organização distanciava-se do cotidiano escolar.
Segundo Nogueira e Martins (2004), o discurso, à época, era de que a escola pública e gratuita iria garantir a igualdade de oportunidades para todos os cidadãos. Com essa garantia, os indivíduos competiriam em condições iguais e os que se destacassem seria através de seus “dons individuais”. Podemos encontrar aqui uma escola que partia do princípio da ideologia do dom1. A “igualdade de oportunidades” estava sendo oferecida, mas o resultado sob forma
1
Conforme a ideologia do dom, a escola oferece “igualdade de oportunidades” e o bom aproveitamento dessas oportunidades dependerá do dom – aptidão, inteligência, talento – de cada um (SOARES, 1999, p.
de sucesso ou de fracasso escolar iria depender de cada indivíduo, das suas aptidões, inteligência, talento.
Dessa forma, a escola não seria a responsável pelo fracasso escolar, mas teria a responsabilidade:
pelo “atendimento às diferenças individuais”, isto é, por tratar desigualmente os desiguais. Passa, assim, a ser “justo” que a escola selecione os “mais capazes” [...] classifique e hierarquize os alunos [...], identifique “bem-dotados” e “superdotados”, [...] e oriente os alunos para diferentes modalidades de ensino [...] os “menos capazes” para um 2º grau profissionalizante, os “mais capazes” para um 2º grau que leve ao acesso a cursos superiores (SOARES, 1999, p. 11).
Conforme a ideologia do dom, a função da escola seria a de adaptar, ajustar os alunos à sociedade, segundo suas aptidões e características individuais, a responsabilidade pelo fracasso escolar seria única e exclusiva do aluno. A escola como uma instituição neutra, difundiria um conhecimento racional, objetivo e que selecionaria seus alunos com base em critérios racionais. Assim: “não é a escola que se volta contra o povo; é este que se volta contra a escola, por incapacidade de responder adequadamente às oportunidades que lhe são oferecidas” (SOARES, 1999, p. 11).
Nesse contexto, se firmou a escola seriada internalizando nos alunos a culpa pelo fracasso e, consequentemente, pelos altos índices de reprovação e de evasão escolar. Ao discutir o papel da escola, nos estimulamos a refletir criticamente sobre a proposta liberal de educação que entende a escola como forma de equalização social, a partir da crença de que, ao oferecer educação igual para todos, a escola já cumpriu a sua função, uma vez que os resultados seriam responsabilidade de cada sujeito.
Dentre as várias mudanças que permearam a história da educação no Brasil, a escola continuou com o seu caráter seletivo, excludente e autoritário. O ensino seriado propicia esse caráter seletivo, fragmenta o currículo durante o processo de escolarização, não respeita o ritmo dos estudantes, a autoridade do professor é compartilhada com a nota formal, não há respeito pelas produções informais.
Segundo Bourdieu e Passeron (1975), a função da escola tem sido de manter e perpetuar as desigualdades no interior das suas estruturas. Conforme os autores, a escola exerce um poder de violência simbólica, isto é, de imposição às classes dominadas, da cultura e da linguagem do grupo dominante, em detrimento da cultura e da linguagem de outros grupos. Para os autores a escola acentua mecanismos escolares de reprodução culturais e
sociais.
Podemos dizer que a escola vem reproduzindo um modelo de dominação arraigado em nossas posições políticas e nas nossas ações de forma substantiva, em que o professor é a autoridade máxima na sala de aula. O ensino seriado é propício a esta forma de dominação, visto que sua estruturação em séries se dá de forma excludente, incluindo no seu processo avaliativo a atribuição de “notas” e apenas passarão para a próxima série os “mais aptos”, em um processo que não considera a evolução e o amadurecimento individual.
Os altos índices de reprovação são alvos de muitas análises. Barreto (1999) aponta para duas ordens de consequências indesejáveis: o financiamento do sistema de ensino e os obstáculos que se interpõem ao processo de aprendizagem dos educandos e suas nefastas decorrências no plano pessoal, familiar e social. Sobre índices de retenção no Brasil, Barreto e Mitrulis (1999) explicitam que:
Em meados do século XX, o Brasil apresentava os índices de retenção mais elevados em relação a outros países da América Latina: 57,4% na passagem da 1ª para a 2ª série do ensino fundamental. Estudos realizados pela Unesco mostravam, à época, que 30% de reprovações acarretavam um acréscimo de 43% no orçamento dos sistemas de ensino ( p. 3).
Dessa forma, o ensino seriado foi considerado como um dos determinantes para o aumento do percentual de reprovação no país, ocasionando o fracasso escolar. Não que a seriação tenha sido a causa de todos os males na educação, mas educadores, intelectuais, gestores e políticos consideraram urgente a necessidade de se pensar outras formas de organização de ensino que fossem mais democráticas, inclusivas e que respeitassem o ritmo e as aptidões de cada estudante, garantindo o ensino de qualidade com sucesso para todos. A organização em ciclos surge então nessa necessidade e tem como uma de suas características a não retenção. A seguir, trazemos o histórico das primeiras discussões sobre as políticas de não retenção no Brasil.
2.1 Histórico das políticas de não retenção
Desde 1918, Sampaio Dória aconselhou expressamente “promover do primeiro para o segundo período todos os alunos que tivessem tido o benefício de um ano escolar, só podendo os atrasados repetir o ano, se não houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados” (ALMEIDA JÚNIOR, 1957, p.9). Em 1921, Oscar Thompson, Diretor-Geral do Ensino do Brasil recomendou a “promoção em massa” com a tentativa de combater a repetência no país.
A história dos ciclos no Brasil é retratada por diversos autores, a exemplo de Mainardes (1998, 2007), Barretto&Mitrulis (2001) e Fernandes (2009). De acordo com Mainardes (2007), o desenvolvimento do discurso da política de ciclos na educação brasileira, já aparecia na Reforma Francisco Campos na década de 1930 e na Reforma Capanema (Leis Orgânicas do Ensino – 1942/1946) e era utilizado para designar o agrupamento dos anos de estudo. O autor coloca que a ideia de eliminar a reprovação nas séries iniciais teve início no final da década de 1910 e que as experiências pioneiras foram introduzidas no final da década de 1950.
A trajetória dos ciclos escolares no Brasil, segundo Barretto (2001) busca alternativas para se combater os altos índices de repetência nas séries iniciais do ensino, cuja intenção era regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, eliminando ou limitando a repetência. A partir de meados dos anos 1950, com a Conferência Regional Latino-Americana de Educação, inicia-se a discussão sobre promoção automática.
Barreto também esclarece que no discurso proferido por Almeida Júnior no I Congresso Estadual de Educação ocorrido em 1956, o educador relata que em abril deste mesmo ano, na capital do Peru, seis brasileiros compuseram a delegação para participar da Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória, promovida pela Organização das Nações Unidas - ONU, em colaboração com a Organização dos Estados Americanos - OEA e, entre os seis, apenas Moreira de Souza e Almeida Júnior estavam participando do Congresso.
Dando continuidade ao seu relato, o autor enfatiza que os técnicos da Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura -UNESCO apresentaram um estudo meticuloso e muito bem elaborado referente ao fenômeno das reprovações na escola primária da América Latina, citando a experiência inglesa que muito estaria contribuído como fonte inspiradora para a implantação da promoção automática no Brasil. O trabalho realizado pela UNESCO enfatiza que “a repetição não exerce nenhuma influência positiva sobre a criança” e declara que os dois fenômenos – reprovação e evasão – variam com evidente paralelismo, parecendo, assim, que há entre eles alguma relação.
Ainda em seu discurso do congresso estadual em 1956, Almeida Junior apresenta dados de 1954 destacando que “[...] ocasionadas pelas recorrentes repetências e pela evasão escolar [...] de cada 100 crianças matriculadas na 1ª série, apenas 16 concluíam as quatro séries do ensino primário após os quatro anos propostos para a sua duração” (ALMEIDA JÚNIOR, 1957, p.10). O fenômeno das reprovações na escola primária era preocupante. Dessa forma, o autor propõe como recomendação final da Conferência:
[...] que se preocupe em solucionar o grave problema da repetência escolar que constitui prejuízo financeiro importante e retira oportunidades educacionais a considerável massa de crianças em idade escolar, mediante: a) a revisão do sistema de promoções na escola primária, com o fim de torná-lo menos seletivo, b) o estudo, com a participação do pessoal docente das escolas primárias, de um regime de promoção baseado na idade cronológica do educando e outros aspectos de valor pedagógico, e aplicá-lo, com caráter experimental, nos primeiros graus da escola.(ALMEIDA JÚNIOR, 1957, p. 10).
Almeida Júnior entendia que nem a “promoção em massa”, nem a “promoção por idade”, nem tampouco a “promoção automática” convinham de pronto ao caso brasileiro. Para ele era necessário,
[...] preparar com antecedência o “espírito” do professorado a fim de obter sua adesão e precaver-se adotando medidas preliminares, sem as quais não se lograria avançar em relação ao assunto: modificar a concepção vigente de ensino primário, rever programas e critérios de avaliação, aperfeiçoar o professor, e aumentar a escolaridade primária para além dos quatro anos, assegurando o cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar (ALMEIDA JUNIOR, 1957, p. 12).
Com a proposta de desenvolvimento social e econômico intensa dos anos 1950, na gestão do Presidente Juscelino Kubitscheck, o setor educação é enfatizado e a formação da população atrelada ao avanço tecnológico era condição primordial para o avanço do país. Com essa preocupação, o presidente defende a implantação do sistema de promoção automática associada ao discurso do progresso e de um sistema vitorioso entre os povos mais adiantados. Para ele:
A escola deixou de ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada um, no nível a que cada um pode chegar. As aptidões não são uniformes e a sociedade precisa tanto das mais altas, quanto das mais modestas. Não mais se marca a criança com o ferrete da reprovação, em nenhuma fase do curso […] evitando o ônus da repetência e os males da evasão (KUBITSCHEK, 1957, p. 144).
Observamos que, apesar de reconhecer a importância do respeito às individualidades, o que está presente no discurso é a afirmação da ideologia do dom, que pressupõe que cada sujeito chega a determinado lugar apenas por seus próprios méritos e dons pessoais. O discurso de JK demonstra estar preocupado com os papéis dos sujeitos para garantir a proposta desenvolvimentista. O sentido enfatizado pelos políticos e gestores à época é a “promoção em massa” atribuindo o prejuízo financeiro e a estagnação do desenvolvimento no país, aos altos índices de reprovação e falta de vagas na escola.
este propõe a obrigatoriedade do ensino e nenhuma solução efetiva para o fenômeno da reprovação. O autor discute o sentido da escola e seu papel na sociedade. Almeida Júnior (1957) e Leite (1959) eram favoráveis à promoção automática, entretanto consideravam primordial a preparação dos professores e a melhoria da infra-estrutura das escolas.
Para Leite (1959) a escola é uma instituição tradicionalmente seletiva, as consequências da reprovação são desastrosas e a solução para a repetência é a organização de um currículo adequado ao nível de desenvolvimento do aluno. As contribuições da psicologia à época colocavam que classes homogêneas só existiam aparentemente, uma vez que os educandos eram diferentes em relação ao tempo da aprendizagem. O autor enfatiza que a atividade deveria ser estruturada do ponto de vista cognitivo, com objetivos claros para o professor e o aluno. Para ele o docente nortearia sua atuação pelo princípio da heterogeneidade, defendendo que:
Isso não significaria uma simplificação do trabalho do professor ou uma diminuição do progresso dos alunos. A reprovação na escola seria mais grave que a reprovação social, uma vez que não permitia o reconhecimento das qualidades positivas da criança além do desempenho escolar, e não lhe dava condições de procurar outros grupos para construir sua identidade (BARRETO & MITRULIS, 1999, p. 6).
Assim, a primeira experiência de ruptura com o modelo seriado de organização escolar implantada no Brasil foi em 1958 no Rio Grande do Sul, com a implantação da política de não-reprovação, criando as classes de recuperação, destinadas a alunos com dificuldades que, quando recuperados, poderiam voltar às suas turmas de origem ou, caso contrário, continuar a escolarização em seu próprio ritmo.
A segunda experiência, conforme Mainardes (2007, p. 63) foi em São Paulo em 1959, com a implantação da “promoção por rendimento efetivo”, apenas no Grupo Escolar Experimental, mantido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em virtude da sugestão do professor Almeida Júnior.
A partir da década de 1960 algumas experiências foram implementadas, a exemplo do Distrito Federal, onde o ensino primário foi dividido em três fases. Em 1968, a “organização em níveis” foi adotada em Pernambuco (BARRETTO & MITRULIS, 2001). De 1969 a 1971, a “organização em níveis” foi implementada no Estado de São Paulo como parte da reforma do ensino primário, no qual a retenção foi eliminada na 1ª e 3ª séries do curso primário (MAINARDES, 2007, p. 64).
A Organização por Níveis teve a preocupação na mudança de concepção de um novo modelo curricular intitulado “Currículo da Escola Primária em Pernambuco”, publicado em
1968, rompendo com a tradicional organização seriada e com foco no desenvolvimento do aluno. Contudo, antes de ser consolidada tal proposta, a Lei 5692/71 reformulou o Ensino Primário e Médio, denominando-os de 1º Grau com oito séries e 2º Grau com três séries.
Estudo realizado por Britto (1993) sobre a “Trajetória de elaboração de Propostas Curriculares e Programas entre 1923 e 1992”, nos permitiu compreender os movimentos de reformulação do currículo em Pernambuco e trazer para o debate um contraponto entre três propostas que consideramos importantes no bojo da discussão sobre a política de ciclos no Brasil. Na sua pesquisa, a autora menciona as diversas propostas que ocorreram num período de setenta anos e constata que a cada década pelo menos, houve dois encaminhamentos de implantação de novas propostas e observa que, ao longo desses anos, as mudanças acompanharam as teorias predominantes na educação brasileira.
A organização por níveis adotada em Pernambuco foi fruto da elaboração de um novo Programa de Ensino intitulado “Currículo da Escola Primária em Pernambuco”, publicado em 1968. Este programa foi marco da discussão de uma nova concepção de organização curricular e era entendido, na ocasião, como “todas as atividades e experiências da criança, vividas sob a responsabilidade da escola” (BRITTO, 1993, p.26).
A nova proposta de currículo apresentava uma organização por níveis em que o curso primário teria seis (06) níveis e que, para concluir, era necessário alcançar, no mínimo, os quatro primeiros níveis. O estudante tinha a possibilidade de ser promovido, dentro da mesma classe, em qualquer época do ano. Esta proposta foi defendida por ser “[...] mais adequada ao desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos” (BRITTO, 1993. p.26). Conforme a autora, a nova proposta rompia pela primeira vez na história da educação em Pernambuco, com a tradicional organização curricular por anos de escolaridade ou por séries.
Observamos que as mudanças ocorridas na política educacional no Brasil têm o propósito de eliminação do fracasso escolar e que as várias medidas articuladas, na maioria das vezes, com uma discussão em nível nacional, passam a ser passageiras em virtude da falta de uma política de Estado. No estudo específico de Britto (1993) a autora chegou à conclusão, mesmo que de forma preliminar, que a causa principal da má qualidade do ensino, não se dá de forma isolada no currículo, e menciona: “Há necessidade de pesquisar outras causas, sem contudo deixar de considerar os Programas de Ensino e Propostas Curriculares no contexto mais amplo de análise da escola pública brasileira” (BRITTO, 1993, p. 32).
De acordo com Mainardes, “[...] o debate em torno da promoção automática foi intenso nos campos oficial e pedagógico no período em que o Brasil vivia ampla democracia. Ao contrário, durante a década de 1970 e começo da de 1980, não há indícios de que a questão tenha sido discutida” (2007, p. 61).
CAPÍTILO 3. CONCEPÇÃO DE ENSINO POR CICLOS
A concepção de ensino por ciclos já vem sendo delineada, conforme demarcado no histórico acima, que mostra uma diversidade conceitual paralela a própria crítica teórico-política, desde o início do século XX. Passamos agora a analisar a idéia de ciclo que se desenvolve a partir dos anos 1980, período marcado pela perspectiva da Redemocratização do país.
3.1 O Ciclo Básico de Alfabetização CBA nos anos 1980
No período de transição do regime autoritário para o Estado de Direito, durante a década de 1980, o voto direto elegeu em vários estados representantes de partidos de oposição, empenhados em resgatar a dívida pública com a maioria da população, assumindo o compromisso de Redemocratização dos sistemas escolares.
O termo ciclo apareceu em 1984 com a implementação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) na Rede estadual paulista, em 1985 foi adotado em Minas-Gerais, em 1987 no Pará, em 1988 no Paraná e em Goiás e no Rio de Janeiro em 1993. Segundo Mainardes (2007, p. 67):
O Ciclo Básico reunia os dois primeiros anos do ensino fundamental, eliminando a reprovação na passagem do 1º para o 2º ano, com o objetivo de proporcionar aos alunos mais tempo para a aprendizagem e ainda reduzir as taxas de reprovação e evasão.
Com os mesmos argumentos de décadas passadas, os CBA visavam eliminar a avaliação com fins de promoção ou retenção ao final do primeiro ano. Ao invés de tentar a desseriação do ensino de 1º grau como um todo, a proposta foi mais modesta (BARRETTO & MITRULIS, 2001, p. 112) e tratou de uma reorganização da escola pública, objetivando a diminuição da distância do desempenho do aluno aos objetivos de aprendizagem e assegurando o direito à escolaridade por todos.
A introdução dos CBA desencadeou um debate amplo, tanto na questão pedagógica, quanto no aspecto político do contexto da Redemocratização do país. Quanto ao aspecto pedagógico passaram a ter hegemonia as propostas curriculares “enriquecidas pelas contribuições da sociolinguística e do sócio-interacionismovygotskyano” (BARRETTO &MITRULIS, 2001, p. 113). Quanto a questão política, os governos assumiram o
compromisso de implantar mudanças educacionais que incluíam a participação dos professores na elaboração das políticas e maiores investimentos na melhoria da qualidade do ensino.
Considerando o conjunto dessas medidas, o CBA representou uma referência para a expansão do ciclo para os demais anos do Ensino Fundamental, nos anos de 1990 e para a incorporação dos ciclos como uma das modalidades de organização do ensino na Lei 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996).
3.2 A Política de ciclos nos anos de 1990
Na política de ciclos nos anos de 1990, o discurso passa a ser recontextualizado e, conforme Mainardes, a implementação do ensino por ciclos no Brasil surge a partir de propostas progressistas nas administrações do Partido dos Trabalhadores -PT com o propósito de eliminação do fracasso escolar. O regime de ciclos nesse período é recontextualizado a partir de duas visões, uma mais progressista e outra, mais conservadora.
De um lado, os ciclos foram incorporados por algumas administrações e partidos políticos, constituindo a versão aparentemente progressista da política (programas denominados Ciclos de aprendizagem ou Ciclos de formação). Por outro lado, os ciclos foram também recontextualizados de forma mais conservadora, gerando o Regime de Progressão Continuada, indicado na Nova LDB (2007, p. 69).
Ambas as visões, apesar de serem denominadas como políticas de ciclos são bastante diferentes. Segundo Freitas (2002a; 2002b; 2003) há diferenças entre ciclos e progressão continuada. “A progressão continuada é herdeira da concepção conservadora-liberal, e os ciclos de formação e ciclos de aprendizagem estão mais ligados às propostas transformadoras e progressistas” (FREITAS, 2003, p. 72). Enquanto os ciclos de aprendizagem e os ciclos de formação “propõem mudanças radicais no contexto escolar, no currículo, avaliação, organização da escola e formação continuada dos professores, o regime de progressão continuada tem como objetivo diminuir a reprovação e evasão e acelerar a passagem dos alunos no Ensino Fundamental” (MAINARDES, 2007, p. 61). Alguns autores têm apontado o regime de progressão continuada como uma política neoliberal e conservadora (FREITAS, 2003).
Na administração do Partido dos Trabalhadores em São Paulo, a Rede municipal implantou em 1992 os ciclos de aprendizagem e foi a primeira experiência com ampliação
