Gestão democrática

O primeiro documento que trata dos ciclos é uma brochura que foi impressa em pequena escala pela SE e entregue a todos os professores da Rede, apontando algumas bases da proposta (RECIFE, 2001) e revela que o momento de transição política foi oportuno para a conversão de práticas conservadoras em progressistas, ou seja, “a favor da interação e da construção” (RECIFE, 2001, p. 9). Fica explícita a intenção de transformação da realidade educacional de forma a torná-la qualificada. Para tanto, o discurso oficial enfatiza a necessidade da democratização da gestão em todos os níveis e o então prefeito esclarece em entrevista que:

A nossa intenção era ter uma cidade viva politicamente, uma cidade com alma, onde as pessoas transpirassem cultura e política. A alma das pessoas da nossa cidade tem uma tradição de lutador, de revolucionário, de amante da vida. Essa é uma característica muito forte do recifense. Então você fazer esse movimento vivo nas mais diversas áreas, tratando disso politicamente colocando num programa de governo, não é fácil no mundo da política, numa sociedade capitalista onde a luta pela apropriação da mais-valia dos trabalhadores é uma disputa desenfreada, dura. É você ter a sensibilidade para garantir e enfrentar a implantação desses programas, enfrentando diversos interesses (PREF).

Com a intenção explicitada acima, de implementar políticas para a cidade, promovendo debates com a sociedade no sentido de torná-la viva politicamente, foram priorizadas ações respaldadas no processo de organização da sociedade, conforme é afirmado abaixo.

A nossa meta era ter um governo que governasse para todos, mas, com prioridade para a população mais carente, e de um governo que pudesse, dentro de seu programa resgatar as principais bandeiras de esquerda, tivesse uma articulação permanente com os setores que formam e vivem a política da educação em Recife, em Pernambuco e no Brasil. E como se tem aqui uma sociedade civil organizada, forte, e um movimento sindical muito forte de professores e uma militância que questionava os métodos utilizados pela Direita, então toda essa nossa concepção nós conseguimos, com esses movimentos, transformar em bandeiras políticas do governo, e consequentemente, a partir da vitória, implementar (PREF).

Nesta perspectiva, a nova equipe da Secretaria de Educação foi composta por um grupo de primeiro e segundo escalão, que esteve à frente da SE nos anos de 1985 quando da implantação dos ciclos de alfabetização, bem como em 1992 na gestão do Prefeito Jarbas Vasconcelos que, neste último período não retomou a proposta de ciclos. Em 2001, com um

novo projeto de governo, o então Prefeito convida esta mesma equipe, com a justificativa relatada abaixo:

A escolha da equipe se deu, primeiro, pelo compromisso com o projeto e pelo compromisso com as bandeiras de lutas, que eram justamente essas bandeiras vividas em anos anteriores, mostrando as perspectivas de um governo de esquerda. Segundo, pela experiência administrativa e entendendo que essas pessoas tinham maiores condições de implementar esse programa com possibilidade de sucesso e a partir das escolhas dessas pessoas, lastreados pelo programa construído pelo movimento, pela sociedade civil organizada, ficou mais fácil de pôr em execução (PREF).

Diante da nova administração na cidade do Recife e com uma equipe gestora à frente da SE, conhecedora da realidade da Rede, o Prefeito instituiu a política de ciclos tendo como princípio a articulação de dois movimentos: a ação dos professores e a da sociedade civil, que conforme o documento estaria “gestando uma concepção de escola na perspectiva inclusiva” (RECIFE, 2001, p. 29), bem como o processo de gestão democrática na Rede, já que a proposta de governo estimulava a participação política da população recifense nas decisões, através das ações do Orçamento Participativo.

Concomitantemente, com o momento vivido na RMER, o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelecido pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 “[...] foi balizado por dois princípios constitucionais: autonomia dos entes federados e o regime de colaboração [...]” (RECIFE, 2005, p. 18-19). Assim sendo, referindo-se ao princípio da autonomia, o PNE orientou cada ente federativo na elaboração do Plano Municipal de Educação, devendo observar o princípio constitucional de “gestão democrática do ensino público”, citando o Artigo 206, inciso VI da Constituição Federal de 1988 (RECIFE, 2005). Neste contexto, a SE trata como eixo central uma das vertentes da gestão democrática que se refere a forma de administrar e as relações de poder, em consonância com as normas definidas no PNE. E no que concerne ao segundo princípio, o regime de colaboração, a SE implementa na Rede a municipalização em colaboração com o Estado.

A aprovação do PNE também fortalece a alternativa da organização por ciclos, uma vez que em seus objetivos, segundo Barretto&Mitrulis (1999, p. 26) propõem a elevação geral do nível de escolaridade da população e a redução das desigualdades sociais e regionais no que se refere ao acesso e à permanência com sucesso nas escolas. Seguindo estas orientações, a SE elabora o Plano Municipal de Educação, já citado.

representações das Diretorias, além de três componentes internos. A finalidade primeira desta Comissão foi a reestruturação dos conselhos escolares com uma perspectiva de democratização das relações nas escolas, e não mais restritos a função de recebimento dos recursos através das Unidades Executoras (UEx).

A Comissão tem também a função de acompanhar todo procedimento de administração das escolas, bem como a organização das Conferências Municipais de Educação (COMUDEs), implantação de novos Conselhos Escolares (CE) e acompanhamento do processo de eleição de dirigentes das escolas da RMER, como atribuição desta comissão.

Dessa forma, a SE adota como uma das primeiras medidas para a gestão democrática, o processo de eleição direta para dirigentes escolares. Assim, durante o primeiro ano de gestão iniciou-se o processo de discussão e reestruturação dos Conselhos Escolares e, a partir de 2002, através do Decreto do Prefeito nº 19.463 foi consolidada a eleição direta para os dirigentes e vice-dirigentes escolares, conforme afirmativa abaixo:

Inicialmente, o processo de eleição direta nas escolas aconteceu através do Decreto nº 19.463/2002 do Prefeito, em que estabelecia regras para a escolha dos dirigentes e vice das escolas da RMER e depois é reafirmado o processo de escolha pelo voto direto, secreto e universal com a Lei 17.090/2005. Com a Lei altera-se o colégio eleitoral quando modifica a votação de pais ou mães, para pais e mães; além de modificar o mandato de três anos podendo ser reeleito por mais três anos, para mandato de dois anos, podendo ocorrer duas reconduções (CGD).

A partir de então, particularmente em 2001, havia 170 escolas com conselho escolar nos moldes acima citados e, com a reestruturação do CE todos participaram do processo de eleição direta e elegeram o seu dirigente e vice-dirigente, com mandato previsto para dois anos. Em 2004, em virtude das eleições majoritárias para Prefeito, este processo foi prorrogado por mais um ano e em 2005 o Decreto foi transformado na Lei Municipal nº 17.090/2005, mesmo com as dificuldades encontradas no âmbito do poder legislativo, com base no relato:

vezes através dos vereadores e isso foi uma mudança significativa. No início fizemos através de Decreto e não foi fácil transformar em Lei. Era melhor, muitas vezes, uma escolha que não fosse a melhor no processo eleitoral do que a indicação de uma pessoa que estava ali só por ser indicado de um vereador, que muitas vezes não correspondia bem às necessidades de um administrador de escola (PREF).

Um órgão importante no processo de estabelecimento da gestão democrática é o CME. Vale lembrar que ele foi instituído em 1971 com função consultiva e, a partir de 2002, com o

Sistema Municipal de Ensino, passou a exercer a função normatizadora, conforme o relato da representante da Comissão de Gestão Democrática da SE, como ação que fortalece o processo de gestão democrática no momento da implantação dos ciclos:

O Conselho Municipal de Educação (CME) foi instituído desde 1971, porém sua natureza normatizadora só foi possível a partir de 2002 com o Sistema Municipal de Ensino de Recife (SMER) e, ainda, reestruturado a partir da Câmara do FUNDEB, com a Lei nº 17.325/2007(CGD).

Nesse contexto a Comissão de Gestão Democrática tem como meta fortalecer os conselhos escolares e oferece formação continuada para todos os segmentos de conselheiros. A comissão também se propõe a reestruturar a COMUDE, como uma instância participativa consultiva e propositiva.

A Comissão de Gestão Democrática tinha por uma de suas finalidades o assessoramento aos conselhos escolares e os demais mecanismos e instâncias de gestão democrática da educação, tais como: eleição para diretores e organização das Conferências Municipais de Educação (COMUDE). Com a instituição do Sistema Municipal de Ensino – SMER em 2002 e as deliberações da IV COMUDE, a Comissão passa a ter outra atribuição fundamental na formação continuada dos conselheiros escolares. Em 2005 muda a nomenclatura para Núcleo de Gestão Democrática e amplia suas atribuições no contexto escolar, ou seja, a atuação dos gestores escolares e as instâncias de participação do Sistema de Ensino (CGD).

A perspectiva democratizante pode ser observada na convocação da COMUDE, bem como na intencionalidade explicitada na fala da servidora da SMER:

A V COMUDE foi convocada com a finalidade de propor diretrizes e metas para a elaboração do Plano Municipal de Educação (PME). Neste período (2004-2005) surgiram avaliações de inviabilidade operacional do Plano Nacional de Educação e, por consequência, outras estratégias como o PAR na perspectiva de sanar dificuldades e amarrar compromissos que denotassem os índices satisfatórios resultantes de políticas adequadas a melhoria da qualidade social da educação. Os PME(s) estavam vinculados ao Plano Estadual de Educação (PEE) e ao PNE e, por consequência, vem passando por Redefinições que possivelmente atenderão a reformulação do PNE a ao PEE (CGD).

Diante desse cenário político a Secretaria de Educação implanta os agora denominados Ciclos de Aprendizagem na RMER, nos moldes das experiências consideradas mais progressistas2, e amplia para nove anos o tempo de duração do Ensino Fundamental3, este

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Tomamos como referência para a compreensão das chamadas experiências progressistas, as concepções apresentadas por Mainardes (2006, 2007, 2008); Barretto&Mitrulis (2006, 2007); Freitas (2007); Krug (2006, 2007).

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último como umas das iniciativas pioneiras em nível nacional, ambas implantadas em agosto de 2001. Tal afirmativa é baseada no relato abaixo:

Na verdade, Recife já assimilava as experiências consideradas progressistas, de Pelópidas e Arraes e depois do inicio do primeiro governo Jarbas, mas acima de tudo com o nosso modo petista de governar. A política educacional da Rede, rompeu com o ensino seriado. Tínhamos a compreensão que o seriado não atendia ao processo educativo completo e existia um distanciamento muito grande da escola com uma compreensão mais ampla da cultura do nosso povo. A política de ciclos surgiu nas administrações petistas. Estive em Porto Alegre para conhecer de perto a proposta por eles desenvolvida. Fiquei encantando! Não cabia naquele projeto pedagógico o estigma da exclusão, da seletividade e a marca carimbada da reprovação. Recife se baseou nestas experiências (PREF).

Com a nova política educacional implantada no município do Recife, a SE solicita ao Conselho Municipal de Educação (CME) a regulamentação de tal decisão política de gestão que, através do Parecer 02/2001 ratifica a nova organização de ensino, haja vista a função política que o CME exerce no âmbito das secretarias municipais, por ser uma instância que representa a sociedade civil com assento de representantes de pais, estudantes, sindicato, universidade e representante da Secretaria Municipal de Educação de Recife. Voltaremos a discutir este Parecer mais adiante na análise dos instrumentos normatizadores.

Não foi possível entrevistar a equipe gestora da SE que implantou a política de ciclos na RMER, visto que no momento da realização desta pesquisa havia outra equipe de gestão na pasta da educação. Dessa forma, optamos por analisar o relatório da Gestão 2001/2004, bem como todas as publicações do período, já mencionadas.

Não encontramos em nenhum dos documentos analisados qualquer menção à participação de professores e comunidade na construção da proposta de ciclos. Encontramos em um documento uma referência ao caráter gradativo da implantação sugerindo que os professores e comunidade poderiam se adaptar a proposta gradativamente. O mesmo documento reconhece a importância da participação da comunidade escolar na construção do projeto político Pedagógico:

a real condição dos professores e especialistas das escolas poderem contar com espaço e tempo para se reunirem, conhecerem e discutirem as diversas propostas de abordagem de cada uma das áreas de conhecimento; e exercerem o direito plural das divergências, de formação e de opções teóricas. [...] Não menos importante é a existência de condições de trabalho que não transformem em secundária a profissão

a duração do ensino fundamental, iniciando a matrícula a partir dos seis anos (RECIFE, 2001), inspirada no dispositivo da LDB no inciso I, § 3º doArt. 87 e no caput do Art. 32.

docente e que incentivem a dedicação ao trabalho de forma minimamente digna, seja através de uma jornada de trabalho que incorpore o trabalho coletivo, seja pela atualização teórico-pedagógica permanente e pelo desempenho pessoal com variáveis inseparáveis da ação educativa (RECIFE, 2001, p. 34)

No entanto após ter implantado os ciclos de aprendizagem, a SE reconhece que existiam problemas quanto à receptividade da proposta por parte dos professores/as e resolve fazer uma avaliação em dezembro de 2001, com os docentes das séries iniciais que participaram desse primeiro momento de implantação da nova organização do ensino, o que resulta na publicação de um documento que traz a avaliação dos primeiros cinco (05) meses de implantação dos ciclos de aprendizagem na Rede. Foram elencados cinco eixos norteadores para a discussão com os professores, quais sejam: a natureza conceitual do processo ensino-aprendizagem; a infra-estrutura das unidades escolares para a prática dos docentes e para a aprendizagem dos alunos; as situações relativas à organização e dinâmica da sala de aula; o trato metodológico dos conteúdos curriculares; o conceito de avaliação e o registro do cotidiano escolar.

A discussão com o grupo de professores que participaram deste primeiro momento de implantação da política de ciclos permitiu que eles apresentassem sua compreensão sobre o processo, momento em que eles explicitaram que não houve tempo de amadurecer e de apropriar-se do novo modelo, bem como afirmaram claramente suas fragilidades e a necessidade de tempo para a dissolução das crenças e costumes já consolidados com o ensino seriado. Neste mesmo momento, a SE verifica através da fala dos professores a necessidade de “[...] desconstrução de antigos modelos excludentes […]” (RECIFE, 2001, p. 63). O documento demonstra que a equipe gestora é conhecedora da resistência por parte da comunidade escolar:

foram muitas as inquietações dos professores diante da nova organização do ensino, os sentimentos de insegurança diante da proposta de mudança nas concepções pedagógicas já cristalizadas, as dúvidas diante do desequilíbrio epistemológico provocado, os receios, diante do desafio lançado pela gestão municipal, de que seria preciso criar e ousar para atender aos princípios definidos para a política educacional da Rede (RECIFE, 2001, p. 61).

Em relação à natureza conceitual do processo ensino-aprendizagem que ora estava sendo avaliado, ficou explícito na sistematização das falas dos/as professores/as a necessidade de aprofundamento teórico desta “nova” configuração do ensino, justificada pela defasagem na formação inicial no magistério. O documento aponta uma dificuldade do grupo em lidar com as diversas situações de sala de aula, conforme descrição abaixo:

Neste sentido, foi evidenciada a preparação profissional para um aluno idealizado, o que repercute na dificuldade de o professor compatibilizar “o ensino e o aluno padronizado” para a realidade do aluno oriundo das camadas populares. Como se fizessem uma dicotomia entre a teoria e a prática, os professores relataram dificuldades face à heterogeneidade dos grupos, como fixadas à idealização de uma classe supostamente homogênea, parecendo desconhecer os teóricos que na contemporaneidade tratam as questões da aprendizagem e a já amplamente socializada comprovação dos diferentes níveis de desenvolvimento entre os alunos e a necessidade do trato diferenciado do ensino, de modo a contemplar os diferentes tempos pedagógicos e os diferentes ritmos e formas de aprendizagem (RECIFE, 2001. p. 62).

O documento revela que o momento seria de maiores investimentos na formação permanente e no convencimento do professorado acerca da nova organização do ensino, com vistas a melhorar a compreensão da proposta e de maior adesão, tanto pelo grupo de professores, quanto pela comunidade escolar e enfatiza as fragilidades do grupo de professores, quando descreve:

Algumas falas registraram essa dificuldade de ruptura com o paradigma tradicional de ensino por memorização e por repetição e revelaram a necessidade de rever permanentemente a base conceitual da docência […] Nesta compreensão, a cultura elitista da educação escolar se revela perdurando como paradigma de sustentação das práticas, o que aponta para a complexidade da tarefa docente e o tempo largo de

trabalho de desconstrução de antigos modelos excludentes (RECIFE, 2001, p. 62-63,

grifo nosso).

Diante deste relato, podemos compreender que a equipe gestora aponta para a defasagem teórica por parte do professorado embora reconheça a “complexidade da tarefa docente e o tempo largo de desconstrução de antigos modelos excludentes”. A compreensão da gestão é que:

Sem terem a clareza da defasagem teórica expressa, os professores legitimaram a reivindicação, levantada em consenso entre os presentes, da necessidade de acompanhamento pedagógico sistemático ao professorado. Essa exigência de ampliação/reformulação da organização do trabalho de acompanhamento ao professor, prática já existente na Rede municipal, atenderá às lacunas na formação e, por um lado, revela o reconhecimento por parte dos professores da natureza do trabalho docente que impõe a formação continuada e que requer reflexão permanente sobre a prática pedagógica e, por outro, reforça o convite à interlocução entre os pares profissionais (RECIFE, 2001, p. 63-64).

Quanto às condições físicas das escolas e à condição do trabalho docente para as possibilidades de uma efetiva prática educativa, com vistas à aprendizagem dos estudantes, a sistematização aponta para algumas reivindicações dos professores, tais como:

melhores condições de trabalho e condições materiais para o exercício docente […], falta tempo e material necessário para se ter um bom trabalho [...] se mostraram sensíveis ao sentido integrador da perspectiva dos ciclos quando atribuíram lacunas aos alunos pela falta de articulação entre os níveis de ensino e/ou ausência de relação do ensino fundamental com a educação infantil (RECIFE, 2001, p. 64).

Em relação às situações relativas à organização e dinâmica da sala de aula, foram reconhecidos pela gestão como valiosos os relatos dos professores (as) sobre suas práticas e dinâmica de sala de aula na busca pela construção do conhecimento e por um projeto emancipatório, pois os professores revelaram conhecimento da concepção sócio-interacionista através dos exemplos das atividades desenvolvidas no trato à diversidade e à heterogeneidade dos grupos, com vistas a contemplar o aluno de acordo com o nível de desenvolvimento (RECIFE, 2001).

O trato metodológico dos conteúdos curriculares é descrito pelo documento apontando uma falta de “clareza dos requisitos e das competências que teria que assegurar ao aluno em cada fase” (RECIFE, 2001, p.65) por parte do professorado que, no momento da avaliação, apenas denuncia a problemática encontrada na escola quanto ao desempenho dos estudantes, pela falta de assiduidade às aulas, o descaso com a escola, a falta de escolarização anterior e a defasagem idade/série. Como alternativas superadoras dessas questões, os professores:

já traçavam um novo fazer, sintonizados com a proposta inclusiva do governo municipal. Como proposição de novas práticas surgiu: o resgate das concepções espontâneas dos alunos como ponto inicial para o ensino e a construção conceitual, o uso de diferentes linguagens na introdução da leitura e da escrita, […] apontaram também, como caminho possível à sistematização da prática pedagógica, momentos de reflexão coletiva, oportunizados em encontros pedagógicos mensais ou bimestrais, estratégia que se revela como canal de desconstrução dos ranços positivistas, ainda presentes no ensino (RECIFE, 2001,p. 65).

O documento em questão relata, ainda, na visão dos gestores da RMER que a avaliação para os professores parece ainda centrada na quantificação, no entanto anunciar as mudanças significativas das suas práticas, o que pode ser flagrado no relato das atividades diversificadas que desenvolvem em seus procedimentos didático-pedagógicos a partir do registro do cotidiano escolar, quando aparece claramente a concepção da avaliação qualitativa embutida tanto na prática, quanto nos discursos dos professores.

Considerando essa compreensão por parte dos gestores, a partir desta avaliação realizada com o professorado no primeiro ano de implantação dos ciclos de aprendizagem na Rede, ficam claras as debilidades que existiam no contexto das escolas e na realidade docente

e, principalmente, nas ações que devem ser empreendidas para a consolidação deste projeto.