Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Ensino – Educação Pré-Escolar
COMO APRENDEM AS CRIANÇAS
EM IDADE PRÉ-ESCOLAR
SANDRA GABRIELA DE JESUS CARDOSO
Sob a orientação da:
Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha
Educação Pré-Escolar, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação da Professora Ágata Cristina Marques Aranha.
À Professora Doutora Ágata Aranha pelo encorajamento, motivação e conhecimentos que transmitiu principalmente nos momentos mais difíceis. Sem o seu apoio seria muito difícil ultrapassar esta etapa.
À Professora Doutora Maria Gabriel, pela amabilidade com que me acolheu. Ao grupo de crianças e pais/encarregados de educação com quem trabalhei, pela alegria, amizade e curiosidade com que me receberam.
Ao meu filho, Vasco, pelo carinho e paciência nas alturas em que estive ausente. À minha família, que sempre acreditou em mim, especialmente à minha cunhada Paula Liberal.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram na elaboração deste trabalho.
Apresentamos sob a forma de um relatório o trabalho desenvolvido na nossa prática pedagógica durante o ano 2010/2011, tendo como ponto de partida uma base teórica/reflexiva onde tentamos explicitar de forma organizada com se deverá implementar a prática pedagógica numa sala do ensino pré-escolar.
A equiparação da habilitação para a docência ao grau de mestre é um sinal evidente das exigências da qualidade e profissionalismo, que se colocam nos dias de hoje, ao ensino tornando-se uma condição importante no desenvolvimento de um país.
Estamos cientes que este relatório reflete todo o trabalho como educadora de infância que realizámos durante o ano letivo 2010/2011 com um grupo de crianças pertencente ao Agrupamento de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral.
Começamos com uma descrição do contexto onde exercemos funções docentes, iniciando com uma referência ao meio onde está inserido o Jardim-de-Infância, a sua caracterização/organização, passando depois para a descrição de todos os espaços existentes tanto internos como externos. De seguida fazemos uma breve reflexão, com algum suporte teórico, sobre as orientações curriculares para a educação pré-escolar que constituem um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças. Estas também se diferenciam de algumas conceções de currículo por serem mais gerais e abrangentes, isto porque incluem a possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos. Abordamos alguns conceitos tais como planificação, avaliação e currículo. Expomos o modelo pedagógico utilizado por nós baseando-nos também em alguns autores que o defendem.
Terminamos com a reflexão sobre os projetos em educação pré-escolar e a sua importância no desenvolvimento das crianças.
Palavras-chave: Educação Pré-escolar, Educador, Orientações curriculares, Planificação, Avaliação, Modelo pedagógico, Projetos.
This report serves to present the work carried out during our pedagogical practice in 2010/2011. With a theoretical/reflective basis as a starting point, we tried to make it explicit in a clear and organized manner, the way we should implement the pedagogical practice in a pre-school classroom.
The equivalence of teaching qualification to a master’s degree is a clear demand for quality and professionalism in the teaching process, which becomes extremely important for the development of a country.
We are aware this report reflects all the work as a kindergarten teacher in 2010/2011 with the group of children of Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral.
We began with the description of the context, referring to the surroundings and environment of the kindergarten, its characteristics and organization, as well as its facilities. Afterwards, and with some theoretical support, we made a reflection on curricula orientations in pre-school teaching, which constitutes the necessary principles to back up the teachers’ decisions in their practice, that is, to carry through the whole learning/teaching process. Those are also different from some curriculum conceptions for being more general and far-reaching, as they include the possibility to base many teaching options, and therefore, many curricula. We approach some concepts such as planning, evaluation and curriculum. We set out the pedagogical model we used, supported in some authors.
We end up with a reflection on pre-school teaching projects and their role on children’s development.
Key-words: Pre-school Education, Teacher, Curricula orientations, Planning, Evaluation, Pedagogical model, Projects.
Quadro 1 - Horário Escolar
Quadro 2 - Horário da Assistente Operacional
Quadro 3 - Horário de Atendimento aos Pais/Encarregados de Educação Quadro 4 - Horário de Trabalho de Escola
Quadro 5 - Caracterização do Grupo Quadro 6 - Nível Etário das Crianças Quadro 7 - Número de Irmãos
Quadro 8 - Frequência no Jardim-de-Infância Quadro 9 - Transporte para a Escola
Quadro 10 - Locais onde vivem as Crianças Quadro 11 - Planificação de outubro
Quadro 12 - Planificação de novembro Quadro 13 - Planificação de dezembro Quadro 14 - Planificação de janeiro
Gráfico 1 - Caracterização do Grupo
Gráfico 2 - Percentagem de Crianças segundo o Sexo Gráfico 3 - Nível Etário das Crianças
Figura 1 – Concelho de Vila Real Figura 2 – Planta da Sala
Figura 3 – Área do Computador Figura 4 – Área da Loja
Figura 5 – Área dos Jogos Figura 6 – Diário de Grupo Figura 7 – Mapas
Figura 8 – Acolhimento/Reunião Figura 9 – Área da Pintura Figura 10 – Espaço Exterior Figura 11 – Espaço Exterior Figura 12 – Apresentação/Projeto Figura 13 – Trabalho de Projeto
Projeto Educativo ……….. PE Projeto Curricular de Agrupamento ………….. PCA Plano Anual de Atividades ……….. PAA Projeto Curricular de Grupo/Sala ………….. PCG Movimento das Escola Moderna ………….. MEM Orientações Curriculares Educação Pré-escolar ... OCEPE
1. INTRODUÇÃO………...…... 2 2. REVISÃO DA LITERATURA ……….. 5 2.1. CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO ……….. 5 MEIO ENVOLVENTE……… 5 2.2. INSTITUIÇÃO……… 9 GESTÃO/DIREÇÃO ……….. 9 HORÁRIOS PRATICADOS ………. 10
CORPO DOCENTE/PESSOAL AUXILIAR ……… 12
LOTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DAS CRIANÇAS……….. 12
DOCUMENTOS ORIENTADORES ……….. 12
2.3. CARATERIZAÇÃO GLOBAL DOS ESPAÇOS ……… 16
ESPAÇO INTERIOR ……….. 16
SALA DE ATIVIDADES/HALL………... 16
ÁREA DO COMPUTADOR ………. 19
ÁREA DA BIBLIOTECA/ESCRITA ………. 20
ÁREA DA COZINHA ………. 20
ÁREA DA LOJA ……… 20
ÁREA DO QUARTO ……….. 21
ÁREA DOS JOGOS DE CONSTRUÇÃO ………... 21
ÁREA DOS JOGOS DE MESA/MATEMÁTICA………. 21
ÁREA POLIVALENTE………... 22
ÁREA DA PINTURA/MODELAGEM………... 23
ESPAÇO EXTERIOR……….. 23
ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL……….. 29
ÁREA DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO……… 30
DOMÍNIO DA EXPRESSÃO MOTORA……… 31
DOMÍNIO DA EXPRESSÃO PLÁSTICA……….. 31
DOMÍNIO DA EXPRESSÃO MUSICAL………... 31
DOMÍNIO DA EXPRESSÃO DRAMÁTICA……….. 32
DOMÍNIO DA LINGUAGEM ORAL ABORDAGEM À ESCRITA……… 32
DOMÍNIO DA MATEMÁTICA……… 33
ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO……….. 34
3. AATIVIDADE EDUCATIVA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA………. 36
ORIENTAÇÕES CURRICULARES……….. 36
PLANIFICAÇÃO………... 39
AVALIAÇÃO……… 40
CURRÍCULO………. 41
4. MODELO PEDAGÓGICO ADOTADO……… 44
5. MODOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO………. 47
6. PERFIL DO DESEMPENHO DO EDUCADOR DE INFÂNCIA……….. 49
7. PROJETO CURRICULAR DE GRUPO………. 52
IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES E INTERESSES……….. 53
METAS E OBJETIVOS………... 55 METODOLOGIA………... 58 ORGANIZAÇÃO DO GRUPO………. 59 ATIVIDADES ORIENTADAS………. 59 ATIVIDADES LIVRES………... 59 ATIVIDADES DE ROTINA………. 60
8. UNIDADES DE TEMPO………... 63
9. PLANIFICAÇÕES REALIZADAS………... 68
10. AVALIAÇÕES DAS PLANIFICAÇÕES……… 79
11. CONCLUSÃO ………... 85
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……….. 89
1. INTRODUÇÃO
A Educação Pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
O Jardim-de-Infância deve ser um espaço facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem criando condições para o sucesso, a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança. A ação e a investigação convergem para o mesmo fim, dar voz às crianças e iniciar um processo nas práticas do educador. Parece evidenciar-se que este processo, embora ainda numa fase inicial, favorece a participação mais ativa das crianças e sustenta a reconstrução da prática pedagógica em direção a uma pedagogia de participação. Deixando-as participar, elas tornam-se mais criativas, cooperantes e críticas, sentindo-se mais valorizadas. Damos a conhecer o trabalho desenvolvido como forma de dar resposta à questão que nos colocou face à realidade em estudo e que ia no sentido de sabermos a importância das práticas pedagógicas no desenvolvimento pessoal e social das crianças, não apenas porque a educação pré-escolar é essencial para o desenvolvimento da criança, tendo o educador um papel fundamental nesse desenvolvimento, na medida em que ajuda as crianças a realizarem as suas aprendizagens e a satisfazerem as suas necessidades, de acordo com as características individuais de cada um, mas porque sentimos que as crianças com quem trabalhamos, precisavam de motivação para terem uma melhor comunicação e aprenderem a respeitar-se e ajudar-se mutuamente.
O presente trabalho descreve a nossa prática pedagógica em Educação Pré-escolar num Jardim-de-Infância da rede pública pertencente ao Agrupamento de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral, durante o ano letivo 2010/2011. Para desenvolvermos este Projeto elaboramos primeiro a caracterização do contexto, seguindo-se a caraterização da Instituição, organização e documentos orientadores. Partimos depois para a caracterização do grupo segundo as diferentes áreas de conteúdo. Área é um termo utilizado na Educação Pré-escolar para designar formas de pensar e organizar a
dificuldades e interesses das crianças e o que necessitamos desenvolver. Fazemos ainda uma descrição de todos os espaços interiores e exteriores que compõem a estrutura do Jardim-de-Infância de Constantim. Os espaços na Educação Pré-escolar podem ser diversos mas, o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos, condicionam o que as crianças podem fazer e aprender.
Abordamos a atividade educativa em Jardim-de-Infância que pressupõe o conhecimento dos objetivos pedagógicos expressos na Lei-Quadro que, por sua vez, englobam os fundamentos e a organização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar.
Fazemos referência à Planificação, Avaliação e Currículo em Jardim-de-Infância. Caracterizamos também a avaliação na Educação Pré-escolar e abordamos a importância de um Currículo na Educação Pré-escolar. Fundamentamos o nosso modelo pedagógico de acordo com o Movimento da Escola Moderna (MEM), que é um modelo pedagógico e assenta numa prática democrática da gestão das atividades, dos materiais, do tempo e do espaço e pretende através da ação do educador proporcionar uma vivência democrática e um desenvolvimento pessoal e social da criança, garantindo a sua participação na gestão da vida da sala e escola. Esta gestão deve ser apoiada por instrumentos de pilotagem, registo e avaliação, tais como mapa de presenças, mapa de tarefas, atividades, plano semanal, lista de Projetos e diário de parede, este que se torna instrumento mediador e operador da regulação social do grupo e interativa que uma educação cooperada ou democrática pressupõe. No diário escrevem-se as ocorrências negativas e positivas do grupo, o que gostamos, o que não gostamos, o que queremos fazer e o que fizemos. No final da semana lemos o diário, conversamos e refletimos. No dia-a-dia da sala temos momentos de reunião em que planeamos o trabalho ser realizado partilhamos saberes, avaliamos trabalhos, tarefas e atitudes e comunicamos descobertas e aprendizagens.
Seguidamente fazemos uma breve abordagem ao modo e instrumentos de avaliação utilizados em Jardim-de-Infância. Abordamos o nosso Projeto Curricular de Grupo e a sua importância, segundo alguns autores.
Terminamos o nosso estudo com uma breve abordagem aos Projetos desenvolvidos e a importância destes para todo o grupo.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Caraterização do Contexto
Meio Envolvente
O meio envolvente onde se insere o Jardim-de-Infância, as características geográficas e socioeconómicas da região e da localidade, influenciam as aprendizagens transmitidas, na interação com as crianças, as famílias e as instituições. Tal como é dito nas Orientações Curriculares, segundo o Ministério da Educação (1997), o meio social envolvente – localidade ou localidades de onde provêm as crianças que frequentam um determinado estabelecimento de Educação Pré-escolar, a própria inserção geográfica deste estabelecimento – tem também influência, embora indireta, na educação das crianças. As características desta(s) localidade(s) – tipo de população, possibilidades de emprego, rede de transportes, serviços e instituições existentes, meios de comunicação social, etc. Não são também independentes de sistemas mais vastos e englobantes, sistemas políticos, jurídicos, educativos ainda mais alargados. Torna-se por isso fundamental que o educador faça um levantamento, do meio onde o Jardim-de-Infância se insere, de onde provêm as crianças que o frequentam, conhecendo a realidade de cada uma, possibilitando desta forma adequar o contexto educativo institucional às características e necessidades das crianças e adultos que fazem parte da instituição. Além disso, o mesmo Ministério refere ainda que compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e se desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais e saberes já adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social.
Reforça-se assim a ideia de que o conhecimento, do meio natural em que o Jardim-de-Infância se insere, das especificidades geográficas e socioeconómicas, das suas potencialidades passíveis de serem utilizadas no contexto educativo, é da maior importância na intervenção pedagógica que o educador possa vir a desenvolver.
A cidade de Vila Real está situada a cerca de 450 metros de altitude, sobre a margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do Douro. Localiza-se num planalto rodeado de altas montanhas, em que avultam as serras do Marão e do Alvão. Dista aproximadamente 85 km, em linha reta, do oceano Atlântico, que lhe fica a oeste, 15 km
do rio Douro, que lhe corre a sul, e para norte, cerca de 65 km da fronteira com a Galiza, Espanha. Vila Real é sede de concelho e capital de distrito.
Do concelho de Vila Real, sem prejuízo da feição urbana da sua sede, mantém características rurais bem marcadas.
Dois tipos de paisagem dominam: a zona mais montanhosa das serras do Marão e da serra do Alvão, separadas pela terra verdejante e fértil do Vale da Campeã, e para sul, com a proximidade do Douro, os vinhedos em socalco. Por toda a parte existem linhas de água que irrigam a área do concelho, com destaque para o rio Corgo, que atravessa a cidade num pequeno mas profundo vale, originando um canhão de invulgar beleza.
O concelho é constituído por 28 freguesias: Abaças, Adoufe, Arroios, Borbela, Campeã, Constantim, Ermida, Folhadela, Guiães, Justes, Lamares, Lamas de Olo, Lordelo, Mateus, Mouçós, Nogueira, Nossa Senhora da Conceição (urbana), Parada de Cunhos, São Miguel da Pena, Quintã, São Dinis (urbana), São Pedro (urbana), São Tomé do Castelo, Torgueda, Vale de Nogueiras, Vila Cova, Vila Marim e Vilarinho da Samardã. A população do concelho é de 46.520 habitantes, para uma área de cerca de 370 Km2, havendo assim 123,2 habitantes por Km2.
Constantim é uma localidade cuja fundação remonta aos primórdios da nacionalidade, tendo-lhe sido concedido um importante foral em 1096 pelo Conde Henrique. Atualmente é uma sede de freguesia, composta por quatro localidades: cabana Constantim, Ranginha e Reta da Portela, possuindo mais de dez mil e trezentos habitantes. Fica situado cerca de seis quilómetros da cidade de Vila Real e é nesta freguesia que estão implementados o Centro de Formação Profissional e a zona industrial de Vila Real.
A população de Constantim dedica-se a atividades ligadas ao sector primário (vinicultura, horticultura e fruticultura), ao sector secundário (operários nas fabricas da
zona industrial e em pequenas oficinas locais e na construção civil) e ao sector terciário (em serviços públicos na sede de Concelho e no comércio local).
Com a implementação da zona Industrial, do Centro de Formação e a construção da autoestrada, a pacatez da aldeia de outrora foi-se gradualmente alterando e os horizontes socioculturais da comunidade local alargando: aumentaram os postos de trabalho, surgiu a atividade mobiliária de aluguer/venda de habitações, a poluição aumentou assim como os riscos em termos de segurança rodoviária e o número de pessoas que se dedicam a atividade doméstica tem vindo a diminuir.
A aldeia foi palco de uma emigração intensa, sobretudo para a França, Alemanha e Suíça, facto que se reflete na densidade populacional e mais concretamente no número de crianças que frequentam a escola. Este fenómeno ainda hoje ocorre em muitas famílias locais. Os acessos a esta localidade são de razoável qualidade e nela existe uma rede de transportes públicos. Possui também água canalizada ao domicílio, da rede pública e um fontanário, rede de distribuição elétrica, saneamento básico e recolha de resíduos sólidos.
No que se refere ao património cultural, Constantim possui uma escola onde funciona o 1º Ciclo e o Jardim-de-Infância um Centro Social e Paroquial, uma sede de Junta de Freguesia, um Cruzeiro, o lugar da Mamôa, uma Igreja Matriz reconhecida com valor arquitetónico incluindo as capelas anexas e altar mor de talha dourada com sacrário giratório. Na capela guarda-se o crânio de São Frutuoso que a tradição manda beijar a 30 de Janeiro e no último domingo de Junho. São Frutuoso é o Padroeiro da Freguesia.
Constantim é também um importante Pólo de desenvolvimento desportivo. A Associação Desportiva e Cultural foi fundada em 1976, possuindo um bom parque de jogos onde se desenvolvem ativamente o ciclismo, as escolinhas de futebol e o grupo de danças e cantares.
Realizam-se na freguesia de Constantim duas festas/romarias anuais, no último domingo de Julho por devoção a São Frutuoso, Santa Barbara e Santa Maria da Feira e a vinte de Janeiro em devoção a São Sebastião.
O estudo do meio envolvente é de extrema importância porque o educador deve ter em conta a realidade sociológica em que a criança se encontra, favorecendo o sentimento de identidade cultural e de cidadania. O conhecimento do meio traduz-se num aproveitamento de recursos que este proporcionará, bem como no desenvolvimento da criança em si mesma com as restantes do Jardim-de-Infância e com o educador,
vivenciando trocas de experiências entre a comunidade educativa. Este processo de socialização ajuda a criança a progredir enquanto cidadão, contribuindo para a sua autonomia e sentido de integração. A interação com o meio também poderá proporcionar um maior auto e hétero conhecimento entre as crianças e também com o educador.
O Jardim-de-Infância de Constantim caracteriza-se por se integrar num meio rural, onde as crianças têm uma estreita relação com o mundo natural e com os elementos que dele fazem parte. Poder-se-á então aproveitar a curiosidade inata que as crianças sentem pelos elementos da natureza, para que possam realizar o maior número de aprendizagens possível. A aldeia de Constantim situa-se nas proximidades da cidade de Vila Real, o que facilita o conhecimento do meio urbano por parte dos habitantes mais jovens. De qualquer modo, o papel da escola passa por proporcionar às suas crianças o conhecimento de um meio diferente e afastado que lhes pode oferecer experiências novas e significativas. Isto porque ao conhecermos o meio em que nos encontramos, identificam-se todos os recursos existentes e inexistentes. Este conhecimento deve servir para desenvolver nas crianças determinadas competências e habilidades, tais como identificar elementos estruturantes da paisagem, ser capaz de se orientar e deslocar com segurança no espaço exterior à escola (rural e urbano), conhecer algumas normas cívicas de comportamento e conhecer espaços de valor patrimonial. As competências atrás referidas poderão ser trabalhadas no espaço envolvente da escola, assim como nas saídas ao exterior, nomeadamente a Vila Real. Na cidade poderão conhecer melhor o ambiente urbano, visitar monumentos e outros espaços que não existem na aldeia. Daí a importância de valorizar e desenvolver vivências e experiências em ambos os contextos, tanto os rurais como os urbanos, visto que os dois proporcionam aprendizagens diferentes, mas igualmente necessários, para a construção da criança enquanto cidadão ativo na sociedade.
Ao nível da participação da comunidade nas atividades realizadas pelo Jardim-de-Infância, é muito importante que se estabeleça uma boa relação entre pais/encarregados de educação e educadora e que as crianças o sintam. É importante que os pais/encarregados de educação se envolvam ativamente no dia-a-dia do Jardim-de-Infância promovendo-se assim um bom ambiente educativo. Para Abreu, Sequeira e Escoval (1990) as crianças não deverão estar sujeitas a grandes discrepâncias entre os ambientes educativos (família, escola) pelo que os educadores e pais deverão encetar
autores também Silva (2003) refere que uma maior coresponsabilização dos pais/encarregados de educação no processo educativo dos seus educandos, tem resultados positivos para estes, daí advenientes, para além de uma valorização social das famílias, sobretudo as de meios populares, a partir da imagem que lhes é devolvida pela instituição escolar.
2.2. Instituição
O Jardim-de-Infância de Constantim pertence à rede pública e insere-se no Agrupamento Monsenhor Jerónimo do Amaral. Tal como é referido no primeiro ponto do artigo 6º do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril, o Agrupamento de Escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de Educação Pré-escolar e escolas de um ou mais níveis e Ciclos de ensino, a partir de um Projeto Pedagógico comum.
Ao Agrupamento compete assegurar a estabilidade e eficiência da gestão escolar, adotar condições para o reforço da articulação entre ciclos de modo em que se aprofunde a sequencialidade curricular, promover o desenvolvimento integral dos alunos criando igualdade de oportunidades e organizar o Projeto Educativo traçado para um horizonte de quatro anos. É ainda responsável pela gestão financeira do Jardim, através de verba atribuída pelo Ministério da Educação. Guia-se por estruturas organizativas, isto é, o Conselho Geral, o Diretor, o Subdiretor e Adjuntos, o Conselho Pedagógico, o Conselho Administrativo e os diferentes Conselhos de Docentes. Apesar de pertencer ao Agrupamento, o Jardim-de-Infância de Constantim rege-se por documentos próprios, dos quais se destaca o Regulamento Interno. Este é enquadrado pelo Decreto-Lei 115-A-98, que no seu artigo nº3 refere que os Regulamentos Internos definem o regime de funcionamento da escola, bem como os direitos e deveres dos membros da comunidade escolar.
Gestão/Direção
Educação Pré-Escolar, estabelece, no artigo 11º que cada estabelecimento de Educação Pré-escolar dispõe, de entre outros órgãos, de uma direção pedagógica assegurada por quem detenha as habilitações legalmente exigíveis para o efeito, a qual garante a execução das linhas de orientação curricular e a coordenação da atividade educativa. Este artigo refere ainda que nos estabelecimentos de Educação Pré-escolar da rede pública, a direção pedagógica será eleita pelos educadores, sempre que o seu número o permita. O Estado é o responsável por definir as orientações gerais, nomeadamente nos aspetos pedagógicos e técnicos, competindo-lhe definir regras para o enquadramento da atividade dos estabelecimentos de Educação Pré-escolar; definir objetivos e linhas de orientação curricular.
Horários Praticados
O Decreto-Lei nº 147/97 de 11 de Junho estabelece, no nº 1 do artigo 9º, que os estabelecimentos de Educação Pré-escolar asseguram um horário flexível, segundo as necessidades da família. No nº 2 do mesmo artigo determina que o horário será fixado antes do início das atividades de cada ano sendo ouvidos, obrigatoriamente, para o efeito, os pais/encarregados de educação ou os seus representantes. A Lei-Quadro que atesta nitidamente a articulação do horário do Jardim-de-Infância com as necessidades das famílias, diz ainda que os pais/encarregados de educação devem ser consultados sobre esse horário e a sua entrada em funcionamento sujeita à homologação pela Direção Regional de Educação do Norte. Os horários do Jardim-de-Infância de Constantim foram homologados pelo Ministério da Educação, sob proposta da direção pedagógica e ouvidos os pais/encarregados de educação. Cumprindo as normas, o horário letivo foi o seguinte: das 09h00 às 12h00, com interrupção para o almoço das 12h00 às 14h00, reabrindo novamente às 14h00 e encerrando às 16h00, cumprindo assim um total de 5 horas por dia, sendo 3 horas no período da manhã e 2 no período da tarde. Neste Jardim-de-Infância decorreram ainda as atividades de prolongamento que se realizam entre as 12h00 e as 14h00 (almoço) e entre as 16h00 e 18h00 (prolongamento).
Quadro 1 – Horário Escolar
Manhã Tarde
09h00 – 12h00 14h00 – 16h00
Almoço Prolongamento
12h00 – 14h00 16h00 – 18h00
O horário da assistente operacional é diferente do horário da educadora como se pode verificar no quadro a baixo representado.
Quadro 2 – Horário da Assistente Operacional
Manhã Tarde
08h45 – 12h15 14h00 – 17h30
O horário para atendimento aos pais/encarregados de educação está definido no Regulamento Interno, podendo ser alterado sempre que necessário e realiza-se de 15 em 15 dias, conforme o quadro abaixo mencionado.
Quadro 3 – Horário de atendimento aos Pais/Encarregados de Educação
5ª Feira Das 16h00 – 17h00
As reuniões com os pais/encarregados de educação são realizadas trimestralmente, sempre que se justifiquem e fora do horário letivo, sendo da responsabilidade da educadora a sua marcação e organização. Eventualmente, surgem reuniões extraordinárias dependendo do trabalho que está a ser elaborado pelo grupo de crianças.
O Trabalho de Escola (TE) foi realizado todas as 2ª feiras, tal como mostra o quadro seguinte.
Quadro 4 – Horário de Trabalho de Escola (TE)
Corpo Docente/Pessoal Auxiliar
O funcionamento do Jardim-de-Infância de Constantim foi assegurado por pessoal docente e não docente, distribuído por:
- Pessoal docente: 1 educadora de Infância; - Pessoal não docente: 1 assistente operacional.
Lotação e Organização das Crianças
O grupo é composto por 9 crianças, 2 do sexo feminino e 7 do sexo masculino não obedecendo, segundo a Legislação para a Educação Pré-Escolar, às determinações do artigo 10º do Decreto-lei nº 147/97 de 11 de Junho onde é referido a frequência mínima de 20 e máxima de 25 crianças por sala. Apenas em situações devidamente fundamentadas, nomeadamente em zonas de baixa densidade demográfica, poderá ser autorizada, pelo Ministério da Educação, uma frequência inferior a 20 crianças por sala, ou então adaptar outra modalidade alternativa, como a educação itinerante. É um grupo que se salienta pela diferença relativamente ao sexo, idades e aprendizagens. O grupo é heterogéneo apresentando, contudo, necessidades e vivências muito iguais.
Documentos Orientadores
Para Abreu, Sequeira e Escoval (1990) em torno da escola, ou mesmo dentro dela, existem por vezes diferentes serviços tendo objetivos específicos e devem ter um objetivo comum a construção de um ambiente educativo de qualidade, onde as aprendizagens sejam mais viáveis e integradas. Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1990) quando se trabalha em instituições educativas é indispensável realizar um trabalho em equipa com todos os profissionais responsáveis pela tarefa educativa. Cada instituição deve ter documentos orientadores pelos quais todos os intervenientes e responsáveis pelo processo educativo se devem reger e orientar. No Jardim-de-Infância de Constantim, o Regulamento Interno, o Projeto Educativo (PE), o Projeto Curricular de Agrupamento (PCA), o Plano Anual de Atividades (PAA) e o Projeto Curricular de Grupo/Sala (PCG) formam o conjunto de instrumentos de apoio à gestão escolar. O PE, como vem referenciado no artigo 3º do Regime de Autonomia aprovado pelo
Decreto-Lei nº 115-A/98, é um documento que consagra a orientação educativa da escola no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo as quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa. Para Barroso (1998), o Projeto Educativo corresponde a um conjunto de princípios, valores e políticas capazes de mobilizarem a ação da escola e a tomada de decisões. No nosso entender, Costa (1996) define o Projeto Educativo de forma ainda mais abrangente dizendo que é um documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta a missão da escola, o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da ação educativa.
Pretendemos, com a elaboração do PE, a promoção do sucesso educativo, a formação integral do aluno, a igualdade de oportunidades, criar condições para uma prática de pedagogias ativas, desenvolver ações que envolvam a participação dos pais/encarregados de educação, incentivar atitudes e valores, fazer a articulação interdisciplinar, valorizar a ação educativa na sala de aula, estabelecer parcerias com entidades locais, publicas ou privadas, para desta forma rentabilizar os recursos e esforços que promovam a eficácia do serviço educativo para benefício mútuo.
Depois de definidas as linhas orientadoras no PE, elaboramos o PCG. A sua operacionalidade implica um ajuste entre as exigências do PE, do PCA e o contexto socioeconómico, cultural, escolar e psicológico do ato educativo de uma forma específica. A elaboração é da responsabilidade do educador titular, e deve ser fruto das preocupações deste e do diagnóstico efetuado através da observação feita às crianças, do contexto familiar, do meio que as rodeia e do conhecimento que tem da comunidade educativa. Pretendemos com este Projeto definir as estratégias de realização e de desenvolvimento das orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar a partir das características do grupo e sempre das necessidades do mesmo. No que se refere ao PCA, podemos concluir que é o instrumento indispensável de gestão do Currículo, estabelecendo a ligação entre o Currículo Nacional e as opções do PE, no contexto da legislação existente, da autonomia da escola e da sua realidade específica. O conceito de "Currículo" assim desenvolvido surge das interações estabelecidas entre estes fatores, e assume-se como um Currículo Individualizado, específico da realidade escolar que o elaborou, mas no entanto delimitado pelo Currículo Nacional que lhe dá origem. Os
Decretos-Lei nºs. 6/2001, de 18 de Janeiro e 74/2004, de 26 de Março, estabelecem os princípios orientadores da organização e da gestão do Currículo, bem como da avaliação das aprendizagens referentes aos Ensinos Básico e Secundário, respetivamente, e determinam que as estratégias de desenvolvimento do Currículo Nacional sejam objeto do PCA integrado no PE. Por esta razão e em conformidade, este é um documento onde se descreve a política educativa para a escola num período de 4 anos, que constitui um suporte coerente daquela formação integrada, refletindo já a identidade e a autonomia próprias de cada estabelecimento de ensino. Por sua vez, o PCA concretiza e desenvolve aqueles princípios gerais anualmente. O PCA pode definir-se atendendo ao nível de prioridades estabelecidas para o Agrupamento/Escola e às competências essenciais e transversais em torno das quais se organizará o Projeto e os conteúdos que serão trabalhados em cada área curricular.
Assim o desenvolvimento do PCA, além de atender aos princípios gerais do PE, como acima descrevemos, tem como padrão referencial o Currículo Nacional, adequado às opções de cada escola, devendo por isso:
- Responder aos problemas reais e principais da escola, integrando e generalizando a ação dos diversos intervenientes;
- Desenvolver uma ação pedagógica mais informada e esclarecida; - Promover o desenvolvimento de competências.
O PCA do Agrupamento de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral, do qual o Jardim-de-Infância de Constantim faz parte, pretende ser um conjunto de processos/ações de construção coletiva que concretizam as orientações curriculares de âmbito nacional em propostas globais de intervenção pedagógico/didáticas, adequando-as ao contexto deste Agrupamento. Este processo de construção e de adequação do currículo ao contexto específico da Escola/Agrupamento, tendo em conta as necessidades dos alunos, realiza-se no seio dos conselhos de docentes e departamentos/grupos disciplinares pela articulação e sequencialidade dos conteúdos, dando origem a aprendizagens significativas, numa perspetiva integrada e interdisciplinar de saberes, para que esta forma de desenvolvimento seja realmente concretizada, importa garantir alguns aspetos fundamentais para a construção de situações significativas, e que devem nortear a ação do professor. Neste contexto, o PCA encontra-se diretamente relacionado com o PE e apoia-se nele para dar sentido e voz a uma formação integral da criança/aluno, tendo por base os valores de cidadania
que aí se espelham. Assim sendo, o Agrupamento decidiu, para um período de quatro anos, que o tema central do PE seria “Aprender em Comunidade”.
Os objetivos gerais consagram melhorar a qualidade do sucesso escolar; implicar e comprometer os alunos nas tomadas de decisão; operacionalizar a articulação a sequencialidade entre os níveis de ensino; detetar precocidades/dificuldades; desenvolver as interações entre a escola e a comunidade educativa; melhorar o desempenho profissional do pessoal docente e não docente; melhorar as instalações e equipamentos das escolas do Agrupamento e promover uma autoavaliação reflexiva e partilhada. O PE apresenta a orientação educativa do Agrupamento para um período de quatro anos, o PAA concretiza os objetivos e as metas do PE para cada ano letivo, definindo objetivos, condições e meios. Pretendemos que o PAA seja um documento/instrumento simples, prático e flexível para planificação das atividades a desenvolver ao longo do ano letivo e deverá ter em conta os objetivos do Sistema Educativo, a promoção das aprendizagens dos alunos e atenção com a sua formação e desenvolvimento pessoal e social. Elaborado pela direção do Agrupamento, com base nas propostas de cada departamento e cada estabelecimento de educação e ensino do Pré-Escolar e 1º Ciclo, tem por objetivo fundamental facultar à comunidade educativa um resumo de todas as atividades a realizar no presente ano letivo. O PAA enquanto documento dinâmico, mobilizador e aglutinador, será avaliado e, sempre que necessário, passível de reformulação, podendo sofrer alterações e/ou melhorias ao longo do ano letivo (todas as atividades que surjam e que sejam consideradas pertinentes serão devidamente planificadas pelos seus proponentes e apresentadas em Conselho Pedagógico). A avaliação deverá ser feita no final de cada atividade, o que permite conhecer o grau de consecução dos objetivos. No Jardim-de-Infância onde exercemos funções, o PCG tenta, o mais possível, ir de encontro ao PE – “Aprender em Comunidade”, respeitando sempre o PAA. Partindo do conhecimento que temos do grupo de crianças, do PE e baseando a nossa atividade nos pressupostos previstos nas Orientações Curriculares, definimos o PCG. Os temas propostos no PE são abordados com o grupo de uma forma sistemática articulando esta opção com a necessidade de desenvolver valores, trabalhando-se a área da formação pessoal e social e a área do conhecimento do mundo, onde as questões ambientais e os projetos emergentes estão incluídos. Não havendo nenhum tema central, damos prioridade às questões que as crianças vão levantando, surgindo dessa forma muitos projetos, uns de maior e outros de menor dimensão, mas todos importantes.
2.3. Caraterização Global dos Espaços
Segundo Hohmann et al (1995), as crianças precisam de espaço em que aprendam com as suas próprias ações, espaço em que se possam movimentar, em que possam construir, escolher, criar, espalhar, edificar, experimentar, fingir, trabalhar com os amigos, trabalhar sozinhas em pequenos e grandes grupos. É muito importante fazermos o estudo de todos os espaços que as crianças possam utilizar para conhecermos e direcionarmos a nossas intenções educativas.
Para Zabalza (1998) o termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade, caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. O espaço é indispensável para as aprendizagens da criança. O educador deverá proporcionar ao grupo espaços estimulantes, atrativos e variados. Este espaço também deverá ter em conta os valores e objetivos pedagógicos do educador.
Segundo as Orientações Curriculares (1997), os espaços podem ser variados, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos, vão condicionar, em grande parte, o que as crianças podem fazer e aprender. Assim, o educador deve interrogar-se sobre a função e finalidade educativa do espaço, material de modo a planear e justificar as razões dessa organização.
A organização do espaço deverá refletir as intenções educativas, promover as aprendizagens significativas, o entusiasmo de estar na escola e que, desta forma, potencie o desenvolvimento do grupo de crianças que passam aí a maior parte do seu dia.
Espaço Interior
Sala de Atividades/Hall
Para Hohmann et al (1995), uma sala de atividades de orientação cognitivista precisa de espaço, espaço para atividade das crianças e espaço para grande diversidade de materiais e apetrechamento. A sala precisa de espaço de arrumação visível e
acessível às crianças.
O espaço do Jardim-de-Infância de Constantim era constituído por uma sala de atividades, duas casas de banho (adultos e crianças) e um hall de entrada que tinha também como funções:
Afixar trabalhos das crianças de modo a que os pais/encarregados de educação os pudessem observar;
Afixar avisos para os encarregados de educação, assim como a lista das crianças que frequentavam, calendário escolar, normas e horário de funcionamento do Jardim-de-Infância, horários da assistente operacional e da educadora;
Receber os pais/encarregados de educação nas horas das entradas e saídas das crianças;
Local onde se situavam os cabides para colocação de casacos e mochilas;
Placard onde eram afixados os trabalhos realizados no Projeto Leitura em Contexto Familiar;
Painel das estações do ano;
Arca para arrumação dos brinquedos do exterior;
Espelho que ajudava as crianças na hora de apertar e desapertar botões, vestir e despir casacos (por esta razão organizamos este espaço com materiais que não estavam a ser utilizados antes);
Armário onde se arrumavam livros e jogos que se trocavam consoante a necessidade do grupo;
Mesa redonda para auxiliar em diversas tarefas como, por exemplo, assinar algo por parte dos pais/encarregados de educação sem ter que interromper atividades, para Projetos com o 1º Ciclo como, por exemplo, a Semana da Ciência, Semana da Leitura, Dia do Agrupamento, entre outros;
Extintor na parede lateral junto a porta de acesso ao exterior;
Uma pequena despensa para guardar vários tipos de material e, inclusive, o leite escolar.
No que se refere a sala de atividades, o pavimento era em madeira corrida. Era resistente à lavagem e de fácil manutenção. As paredes e tetos apresentavam-se pintados com tinta de água, a iluminação era natural fazendo-se a partir de três janelas com estores de palha. A sala de atividades estava dividida em várias áreas: área polivalente, área da pintura/modelagem, área da cozinha, área do quarto, área da loja, área da
biblioteca que funcionava como área da escrita, a área dos jogos de mesa e matemática, área do computador e ainda a área dos jogos de construções.
Relativamente aos placards, estes existem em todas as paredes da sala e até o quadro de lousa é utilizado para expor trabalhos. A sala estava devidamente equipada com todos os requisitos de primeiros socorros, caixa que se encontra dentro da sala colocada numa parede onde só os adultos tinham acesso. Apesar desta organização, as áreas sofreram alterações e nunca poderiam ser fixas. Tudo dependeria do grupo e seus interesses e necessidades. Lobo (1988) diz que nem o número de áreas, nem o seu arranjo deverão ser fixos, devem oferecer diversas possibilidades de organização. Não é desejável que os espaços permaneçam estáticos ao longo do ano. As modificações deverão acompanhar a evolução e os interesses do próprio grupo. O espaço sala foi reorganizado com o grupo de crianças, várias vezes ao longo do ano, e era embelezado diariamente com as suas produções que nos demonstravam as aprendizagens do grupo podendo ainda originar novos projetos. Assim criamos um espaço acolhedor e agradável com o qual tanto a educadora como as crianças e pais/encarregados de educação se identificavam. A seguir apresentamos a planta da sala.
O espaço físico da sala, como se verifica na planta, estava organizado por áreas, onde o mobiliário se apresentava à altura das crianças para permitir facilmente acesso aos materiais e também ao desenvolvimento autónomo e livre das atividades por parte do grupo. Hohman et al (1995) referem que um espaço funciona melhor com crianças que fazem as suas próprias opções. Estas áreas de trabalho ajudam as crianças a ver quais as opções possíveis, pois cada área apresenta um único conjunto de materiais e de oportunidades de trabalho.
Desta forma consideramos que quando a criança opta por uma área, sabe que materiais têm à sua disposição e o que poderá fazer com eles. Hohman et al (1995) adiantam ainda que, por isso, os seus Projetos podem ser apresentados, podem ser decisões intencionais, em vez de acessos fortuitos de energia.
Assim podemos afirmar que a organização do espaço torna-se importantíssima para promoção da autonomia, interação entre o grupo e o desenvolvimento das crianças.
As áreas desta sala estavam delimitadas no espaço e bem definidas pelo mobiliário e materiais que as compunham. Os materiais permitiam que o grupo percebesse o seu modo de utilização tornando-o cada vez mais autónomo leva-os a tomar decisões pois olham e optam pelo que desejam fazer. Sobre isto Lobo (1988) diz-nos que nem o número de áreas, nem o seu arranjo deverão ser fixos, devem oferecer diversas possibilidades de organização Não é desejável que os espaços permaneçam estáticos ao longo do ano. As modificações deverão acompanhar a evolução e os interesses do próprio grupo. As áreas não permaneceram fixas e ao longo do ano, foram alteradas umas e acrescentadas outras conforme o trabalho era desenvolvido, tendo sempre em linha de conta o desenvolvimento e o bom funcionamento do grupo.
Área do Computador
O grupo neste espaço tinha acesso a jogos didáticos e também a possibilidade de pesquisarem com recurso à internet. Nestas idades, a utilização
de meios informáticos promovem as capacidades de expressão plástica e musical, estimulando a linguagem oral e a abordagem à escrita assim como à matemática. É desenvolvido também a coordenação visual-motora. Neste espaço existiam vários jogos, CD´S interativos e um computador que incentivava e
facilitava as aprendizagens das crianças de forma divertida.
Área da Biblioteca/Escrita
Neste espaço o grupo tinha ao seu alcance uma estante com livros constantemente mudados conforme as opções do grupo. As crianças tiveram assim acesso a vários livros com temáticas diversificadas. As crianças aprenderam a folhear livros, a tratá-los e a conservá-los e assim foram criando e desenvolvendo o gosto pela leitura e escrita, tornando-se mais sociáveis. Com a audição e a visualização das histórias, as crianças enriqueceram o vocabulário, exercitaram a memória, a imaginação promovendo, deste modo, o desenvolvimento da língua materna. As histórias originaram nas crianças emoções e agradáveis recordações e sensações. Bettelheim (1985) diz-nos que, ler, contar e ouvir histórias com personagens ou outros seres da natureza, são excelente meio para estimular a imaginação da criança, promover projeções do inconsciente, clarificar valores e atitudes que podem, posteriormente, ser transferidas para a vida real.
Área da Cozinha
Esta área foi uma das mais escolhidas por quase todos os elementos do grupo. Era onde vivenciavam o “faz de conta”, onde recriavam experiências da vida quotidiana e imitações constantes da vida familiar.
Área da Loja
Esta área surgiu do interesse que as crianças manifestaram em comprar e vender produtos alimentares para poderem utilizar na casinha. E como tínhamos arrumado, de anos anteriores, o mobiliário da loja resolvemos colocá-lo na sala. A par disto surgiu a reciclagem dos materiais que as mães em casa colocavam no
lixo tais como embalagens de cartão e de plástico que começaram a trazer para pormos à venda na loja em diálogo também com o grupo. Foi utilizado um jogo com euros de brincar para colocarem na caixa registadora e trocarem por aquilo que queriam comprar. Com a introdução desta área as crianças vivenciaram momentos de “faz de conta” e
desenvolveram, além da linguagem e socialização, várias noções de matemática.
Área do Quarto
O quarto é também uma área que permite a interatividade entre as crianças através de jogos e brincadeiras “faz de conta”. Nesta área existia um guarda-vestidos com várias roupas, calçado e acessórios que as crianças podiam utilizar para mais uma vez brincarem ao “faz de conta”. Era constituído por uma cama, sofás e espelho.
Área dos Jogos de Construção
Na nossa opinião este é um espaço que permite o desenvolvimento intelectual e motor das crianças porque, além de brincarem e jogarem, desenvolvem a imaginação, a criatividade e a capacidade intelectual. Apresenta ainda a
possibilidade das crianças brincarem em grupo e partilharem materiais, promovendo-se a partilha e a cooperação entre elas. Neste espaço existiam legos grandes de encaixe, puzzles de borracha, jogos com peças de madeira sendo que todos permitiam o desenvolvimento de capacidades e várias noções. Esta área foi também utilizada como pista de automóveis pois tinha também diversos carrinhos de diferentes tamanhos.
Área dos Jogos de mesa e da Matemática
Esta área era composta por jogos mas de dimensões mais pequenas, daí a razão de existir uma mesa com cadeiras e uma estante com variadíssimos jogos adaptados às crianças e ao seu alcance. É de salientar que, como se verifica também na área da biblioteca, os jogos iam sendo trocados semanal ou quinzenalmente, conforme necessidades do grupo. Existiam vários puzzles em madeira, dominós, enfiamentos, blocos lógicos e jogos de seriação, ordenação e sequências.
Área Polivalente
Designamos esta área de polivalente por englobar outras. Era aqui que fazíamos diariamente o acolhimento, reunia o grupo para darmos início ao dia e a todas as atividades. Começávamos por contar as novidades, todas as crianças e adultos contam as suas e no final cada criança fazia o registo gráfico. Seguia-se a canção dos bons dias em que todos nos saudávamos e desejávamos bom dia. De seguida planificávamos o dia numa folha A3 (Anexo 1) onde a educadora registava todas as atividades que iam ser realizadas tanto da parte da manhã como de tarde, enquanto ouvia e se discutiam as propostas do grupo. Era eleito o “chefe do grupo” para esse dia, que teria várias responsabilidades e funções em que uma delas seria a de, no final do dia, ouvir os seus colegas e registar no mapa dos comportamentos (Anexo 2) a respetiva bola verde,
amarela ou vermelha conforme o comportamento que tivessem durante o dia. Registavam-se o estado do tempo (Anexo 3) num mapa próprio onde as crianças procuravam um cartão com a imagem correspondente ao estado do tempo (tarefa atribuída no início da semana a um membro do grupo). A seguir marcávamos as presenças (Anexo 4) de todas as crianças, com uma
cruz no respetivo quadrado referente ao seu nome. No final do dia, o “chefe de grupo” marcava as faltas. Depois registavam-se no diário de grupo as notícias trazidas de casa ou surgidas na escola que as crianças escolhiam, as ideias eram transformadas em sugestões de trabalhos que, por sua vez, poderiam terminar em Projetos. O “acho mal” correspondia, normalmente, a
situações que tinham surgido com as quais o grupo não concordava, o “acho bem” situações boas que as crianças queriam registar. Todas as opiniões eram escritas pela educadora e posteriormente a criança fazia o registo gráfico correspondente. Aqui foram também realizadas as reuniões de avaliação. Nesta área e como a mesa era extensa,
Figura 6 – Diário de Grupo
Figura 7 – Mapas
também se realizavam as atividades de grande grupo como ouvir histórias do Projeto Jerónimo Saltarico, A Ler+, trabalhos realizados sobre o Projeto “Era uma vez com a Matemática”, Projeto da Semana das Ciências e Semana da Leitura que envolveram o 1º Ciclo do ensino básico. Realizavam-se colagens, corte e recortes, desenhos e trabalhavam-se os Projetos emergentes. Esta área era também onde as crianças lanchavam e onde se festejavam os aniversários. Era também onde recebíamos os pais/encarregados de educação que se envolveram, ao longo de todo o ano, em várias atividades. Como verificámos, esta área tinha várias funções. É de referir que nesta área existia um armário com todos os materiais necessários e ao alcance de todas as crianças para realização destas atividades. É ainda importante referir que todos os mapas e quadros anteriormente referidos de organização, daquele que deverá ser o trabalho numa sala de Educação Pré-escolar, eram fixados nos placard´s também nesta área.
Área da Pintura/Modelagem
Esta área era composta por um cavalete onde podiam estar duas crianças em simultâneo. Tinha um armário de apoio onde estavam todos os utensílios para a pintura e uma mesa onde se encontravam os utensílios da modelagem. Tinha ainda um placard onde eram expostas as pinturas quando terminadas. É uma área que fomenta o desenvolvimento da coordenação visual e motora, do ritmo,
da motricidade fina e contribui para o desenvolvimento da criatividade e imaginação.
Espaço Exterior
Segundo o Ministério da Educação (1997), o espaço exterior é um local que pode proporcionar momentos educativos intencionais,
planeados pelo educador e pelas crianças. A este propósito, o espaço exterior do nosso Jardim-de-Infância era composto por um recreio comum ao 1º Ciclo do ensino básico, bastante espaçoso, sendo o solo de gravilha que, na nossa opinião, não é o mais indicado para as crianças por serem pequenas e gostarem de brincar no chão. Existiam dois baloiços grandes e um pequeno e um
Figura 9 – Área da Pintura/Modelagem
escorrega pequeno. Todo o espaço envolvente à escola era delimitado por um muro de granito com rede no topo. Quanto à localização, o recreio estava bem situado, e tinha um acesso fácil à sala de atividade e tinha o dobro da dimensão desta. Para além das duas salas de aula, divididas em 1º Ciclo do ensino básico e Jardim-de-Infância, o edifício era também constituído por três
instalações sanitárias uma para os professores e duas para as crianças das quais uma era para o 1º Ciclo e outra era para o Jardim-de-Infância, dividida em duas partes e com uma sanita cada e dois lavatórios. Existia uma casa de arrumos comum à escola e ao Jardim-de-Infância para armazenar brinquedos e demais materiais. Na parte de trás da escola existia um coberto que dava acesso às instalações sanitárias, mas que no inverno não podia ser utilizado pois, lateralmente, não estava tapado deixando entrar chuva e frio.
Reflexão
A organização dos espaços assenta em alguns princípios do Movimento Escola Moderna (MEM). Este modelo pedagógico implica uma dinâmica de organização cooperada e onde cada criança participa ativamente com tempos, espaços e instrumentos próprios para que desta forma se organizem como grupo. No nosso entender o espaço educativo estava bem organizado, por áreas de trabalho, de modo a que as crianças pudessem realizar atividades escolhidas e por uma área polivalente para trabalhos em grupo. A opção e realização das atividades implicavam um compromisso e responsabilidade por parte de cada criança. Quanto aos materiais, estes estavam ao alcance e disposição das crianças para as tornar cada vez mais autónomas. Com esta organização permitimos às crianças frequentarem sozinhas as áreas de trabalho. A sala e
hall eram assim diariamente embelezados e enriquecidos com as produções do grupo.
Caracterização do Grupo de Crianças
O grupo de crianças que frequentava o Jardim-de-Infância de Constantim era constituído por 9 crianças. Era um grupo heterogéneo, com idades compreendidas entre
o 3 e os 5 anos de idade e constituído por 2 crianças do sexo feminino e 7 do sexo masculino.
Quadro 5 – Caracterização do Grupo
Rapazes Raparigas Total
7 2 9
Gráfico 1 – Caracterização do Grupo
Da leitura do gráfico acima mencionado, podemos constatar que o grupo foi constituído maioritariamente por crianças do sexo masculino e apresentava uma frequência menor do sexo feminino.
0 5 10 15 20 25
Rapazes Raparigas Total
Gráfico 2 – Percentagem de crianças segundo o sexo
Pelo gráfico acima referenciado, 77,7% do grupo de crianças é do sexo masculino. Por sua vez, 22,2% são raparigas.
Quadro 6 – Nível etário das crianças
Gráfico 3 – Nível etário das crianças
Crianças Idades 4 5 3 3 2 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Crianças Idades 77,7% 22,2% Raparigas Rapazes
Dos dados apresentados podemos agrupar as idades das crianças em três níveis etários, ou seja, temos 4 crianças com 5 anos de idade; 2 crianças de 4 anos de idade e por fim 3 crianças de 3 anos de idade.
Quadro 7 – Número de Irmãos
Número de irmãos Número de crianças
0 2
1 6
3 1
Analisando o quadro 7 verifica-se que 2 crianças não tinham irmãos, 6 crianças tinham 1 irmão e 1 criança tinha 3 irmãos.
Quadro 8 – Frequência no Jardim-de-Infância
Frequência no Jardim Número de crianças
1ª Vez 4
2ª Vez 2
3ª Vez 3
Gráfico 4 – Frequência no Jardim-de-Infância
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1ª vez 2ª vez 3ª vez
Analisando o quadro 8 e o gráfico 4 constatamos que 4 crianças frequentaram o Jardim-de-Infância pela primeira vez, 2 crianças frequentaram-no pela segunda e 3 crianças frequentaram-no pela terceira vez.
Quadro 9 – Transporte para a Escola
Transportes para a escola Número de crianças
A pé 1
Carro 8
Através do quadro podemos verificar que 8 crianças vinham para o Jardim-de-Infância de carro e 1criança vinha a pé.
Quadro 10 – Local onde vivem as crianças
Local Número de crianças
Vale de Nogueiras 1
Constantim 5
São Pedro 1
Paúlhe 1
Fonteita 1
Da análise do quadro verificou-se que 5 crianças viviam em Constantim, sendo que as restantes distribuíam-se pelas localidades de Vale de Nogueiras, São Pedro, Paúlhe e Fonteita.
Caraterização do Grupo de Crianças
(Segundo as áreas de conteúdo das OCEPE)
Área de Formação Pessoal e Social
Apresenta um conteúdo transversal, presente em todas as outras áreas, e é uma área integradora. Segundo o Ministério da Educação (1997), tem a ver com a forma como a criança se relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo, num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e valores. Esta área deverá auxiliar a promover nas crianças atitudes e valores que lhes permitam tornar-se adultos conscientes, solidários e habilitando-os para a resolução de problemas da vida.
O Ministério da Educação (1997) vai ainda mais longe referindo que a relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a autoestima da criança e constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si.
Em relação a esta área é importante referir que:
- As crianças manifestavam impaciência ou prazer diante de determinadas situações
- Modificavam várias vezes de postura corporal e realizavam movimentos faciais, demonstrando desagrado;
- As crianças solicitavam os adultos para pequenos gestos como as idas à casa de banho ou para limpar o nariz;
-Todas as crianças iam à casa de banho sozinhas mas algumas ainda não conseguiam desapertar os botões;
- Todos conseguiam, com mais ou menos dificuldades, tirar o casaco, pendurá-lo, assim como a mochila;
- Quase todas as crianças conseguiam colocar a palhinha no leite;
- Algumas crianças conseguiam calçar-se sozinhas quando os sapatos tinham atacadores;
- A maior parte das crianças comiam o lanche sem necessitar da ajuda do adulto; - Durante a realização das atividades, nem todo o grupo era autónomo,
necessitando com alguma frequência do adulto ou mesmo dos colegas mais velhos;
- Quanto ao cuidado com os materiais da sala, as crianças mais velhas ajudavam sempre os mais novos nessas tarefas, principalmente na hora de arrumar;
- As crianças chamavam à atenção das outras quando alguma coisa se encontrava fora do lugar. Normalmente as crianças mais velhas ajudavam as crianças mais novas a arrumar as coisas no sítio certo;
- As crianças mais pequenas mostravam dificuldades em terminarem uma atividade quando esta era mais elaborada;
- Ficavam impacientes quando esperavam por algo, ou na ajuda de uma atividade, ou na preparação de algum trabalho, chamando constantemente pelo educador; - A relação que o grupo estabeleceu com os adultos da sala era boa, apesar de
existirem algumas crianças que eram mais dependentes deles. Normalmente aceitavam bem as propostas dos adultos;
- Todas as crianças se relacionavam bem com os seus colegas. Era um grupo carinhoso, afetivo e todos amigos uns dos outros. Nota-se por parte das crianças mais velhas uma grande proteção e preocupação com as crianças mais novas; - Todas demonstravam gostar imenso de brincar/jogar no exterior.
Área de Expressão/Comunicação
Para o Ministério da Educação (1997), esta área engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem. Apenas nesta área podemos distinguir diversos domínios estreitamente ligados, todos relacionados com as aprendizagens dos códigos essenciais à comunicação com os outros. Isto é:
- Domínio das expressões: motora, dramática, plástica e musical; - Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita;
Domínio da Expressão Motora
O grupo gostava muito de fazer jogos orientados, mas também gostava de brincar livremente. A nível de postura corporal/equilíbrio, a maior parte das crianças conseguiam deslocar-se com facilidade, corriam, saltavam a pés juntos e transpunham obstáculos sem grandes problemas, exceto as mais pequenas que ainda tinham dificuldades. Gostavam de fazer exercícios de expressão corporal e de ritmo, reproduzindo gestos, imitando movimentos que envolviam todo corpo ou algumas partes. Esta era uma atividade que todos gostavam de fazer. Assim, às sextas-feiras e por opção do grupo realizávamos danças e jogos pré-desportivos.
Domínio da Expressão Plástica
Gostavam de realizar atividades plásticas, explorando materiais e gostavam de materiais novos, saber como funcionavam, para que serviam. Dependendo da atividade plástica que era realizada, o grupo necessitava de mais ou menos ajuda na realização do trabalho e na utilização dos materiais. Adoravam pintura e colagens e os mais pequenos ainda não conseguiam manipular muito bem o pincel, nem dosear a cola e tintas mas tentavam e foram melhorando até ultrapassar esse obstáculo. Todas as crianças identificavam as cores sem dificuldade, exceto as mais pequenas. Algumas crianças já pintavam sem sair dos contornos. Algumas crianças tinham dificuldade em recortar, em segurar corretamente na tesoura. Havia crianças que nem sempre mostravam confiança nas suas potencialidades, e o “não consigo” vencia a tentativa de concretizarem as atividades. Porém, quando realizavam algum trabalho que consideravam que estava bonito ou bem feito, demonstram uma enorme satisfação, querendo mostrá-lo a todo o grupo.
Domínio da Expressão Musical
Todas as crianças demonstraram gostar de cantar e aprender músicas novas. As crianças conseguiam memorizar as músicas, umas com mais facilidade do que outras. As crianças demonstravam gostar de cantar com o acompanhamento de gestos.
Conseguiam reproduzir os gestos, umas com mais facilidade do que outras. As crianças mais velhas, já conseguiam cantar e bater palmas seguindo o ritmo da canção, identificando e reproduzindo sons.
Domínio da Expressão Dramática
Referindo o Ministério da Educação (1997), é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação, de relação com os outros que corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais.
As crianças gostavam de brincar na casinha, desenvolvendo o jogo simbólico, onde criaram situações do quotidiano de uma família, retratando as suas vivências. Gostavam de inventar e recriar histórias. Eram capazes de imitar animais utilizando voz e movimento. As crianças criavam livremente brincadeiras e jogos.
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
O grupo demonstrou muitas dificuldades em comunicar e expressar-se corretamente, isto em relação às crianças mais novas, e a algumas das mais velhas que foram até encaminhadas para a terapia de fala. Na hora das novidades, as crianças gostavam de contar tudo aquilo que fizeram, mas as mais pequenas ainda estavam a começar a dialogar em grande grupo. Houve uma criança de cinco anos na sala que teve a ser acompanhada na terapia este ano e também em Pedopsiquiatria, pois tinha diagnóstico comprovado de hiperatividade com défice de atenção. Existiam ainda outras crianças neste grupo que apenas falavam quando eram solicitadas, limitando-se a responder às questões colocadas. Quanto ao interesse em ouvir explicações dos adultos, o grupo dividia-se: algumas crianças interessavam-se por ouvir o que era dito, mas depois quando estavam muito tempo concentrados, começavam a distrair-se. Outras crianças demonstravam algumas dificuldades em estar concentradas e ouvir uma explicação até ao fim. O grupo não demonstrava dificuldades em compreender o que se dizia dentro da sala a nível de explicações, tarefas e ordens. Todas as crianças mais velhas conseguiam escrever o seu nome. As mais novas faziam tentativas de copiar.
Todas as crianças gostavam de ouvir histórias, assim como observar as imagens, tanto nos livros como no computador era como se fosse um mundo mágico.
Domínio da Matemática
Na Matemática, as crianças espontaneamente desenvolvem noções matemáticas a partir das vivências do dia-a-dia. As estruturações destas noções fundamentam-se na vivência do espaço e do tempo, partindo de atividades espontâneas e lúdicas das crianças. Por essa razão tivemos na sala, puzzles, dominós, blocos lógicos, o “tangram” e outros jogos de classificação, para formarem conjuntos, seriarem, ordenarem e formarem diversos padrões, em conjunto com a exploração das situações dos seus quotidianos, foram úteis para que as crianças desenvolvessem noções matemáticas. Estes jogos tornam-se recursos indispensáveis para fundamentar aprendizagens matemáticas. O educador também deverá estar atento e provocar. Segundo o Ministério da Educação (1997), as situações problemáticas que permitam que as crianças encontrem as suas próprias soluções, que as debatam com outra criança, num pequeno grupo, apoiando a explicitação do porquê da resposta e que todas as crianças tenham oportunidade de participar no processo de reflexão.
O educador deve estimular o desenvolvimento do raciocínio e do espírito crítico. Quanto à orientação no tempo, algumas crianças tinham dificuldades no que diz respeito a antes/depois, ontem/amanhã. Algumas das crianças ainda não identificavam as quatro formas geométricas mais elementares (quadrado, triângulo, retângulo e círculo), daí que tivéssemos esse facto em atenção e trabalhássemos as formas em várias atividades. Todas as crianças gostavam de jogar, manipular objetos, concentrando-se sozinhas ou a pares, a realizarem puzzles e construções. Todo o grupo conseguia contar até 10, mas 4 crianças que já contavam até 20. Gostavam de realizar pequenos jogos com os materiais existentes na sala. Utilizavam o corpo como meio de aprendizagem (contar os dedos, contar os olhos, etc.).
