TESE DE DOUTORADO
INSERÇÃO DOS TECNÓLOGOS DE CONTROLE E PROCESSOS INDUSTRIAIS E
DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL NAS EMPRESAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SALVADOR
Maria Aparecida da Silva Modesto
Salvador 2013
MARIA APARECIDA DA SILVA MODESTO
INSERÇÃO DOS TECNÓLOGOS DE CONTROLE E PROCESSOS INDUSTRIAIS E
DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL NAS EMPRESAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SALVADOR
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento da Universidade Federal da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Difusão do Conhecimento.
Orientador: Profº. Dr. Roberto Leon Ponczek
Salvador 2013
TERMO DE APROVAÇÃO
MARIA APARECIDA DA SILVA MODESTO
INSERÇÃO DOS TECNÓLOGOS DE CONTROLE E PROCESSOS INDUSTRIAIS E
DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL NAS EMPRESAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SALVADOR Tese aprovada como requisito para obtenção do título de Doutor no Programa de Programa de Pós-Graduação do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento, pela seguinte banca examinadora:
Profº. Dr. Elias Ramos de Souza
Agência Nacional do Petróleo, Biocombustível e Gás Natural (ANP)
Prof. Dr. Gulherme Marback Neto Centro Universitário Jorge Amado (UniJorge/UFBA)
Profª. Drª. Lys Maria Vinhaes Dantas
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
Profª. Drª. Núbia Moura Ribeiro
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA)
Profº. Dr. Roberto Leon Ponczek
Universidade Federal da Bahia (UFBA) (Orientador)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado o dom da eternidade.
Aos meus Pais pelo dom da existência.
A Rodrigo, Lucas e Camila por me permitirem o dom da vida.
A Thom por me fazer acreditar e ir em frente.
Aos meus queridos Mestres que me inspiraram o caminho a seguir.
Aos meus Professores que me ensinaram a melhor ensinar.
A todos Aqueles que tornaram possível a realização deste trabalho.
E muito especialmente, aos meus Alunos dos Cursos Superiores de Tecnologia por serem a razão e a essência de tudo que foi aqui construído
.
Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornará assim uma máquina utilizável, mas não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser apreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do que uma criatura harmoniosamente desenvolvida.
Deve aprender a compreender as motivações dos homens, suas quimeras e suas angustias para determinar com exatidão seu lugar exato em relação a seus próximos e à comunidade [...] (EINSTEIN, 1981, p. 37)
RESUMO
O objetivo deste trabalho é analisar como os tecnólogos dos eixos tecnológicos de Controle e Processos Industriais (CPI) e de Produção Industrial (PI) são inseridos nas empresas da Região Metropolitana de Salvador (RMS). Mais especificamente, como se dá a percepção das empresas, das instituições de ensino, dos tecnólogos e dos estudantes em relação à inserção do tecnólogo no mercado de trabalho como um profissional de nível superior. Para desenvolver tal estudo se fez uso de uma pesquisa explicativa com abordagem e análise quali-quantitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de pesquisa bibliográfica, documental e levantamento por amostragem ou estatístico, utilizando-se questionários e entrevistas semiestruturadas. Os sujeitos da pesquisa foram empresas da RMS, tecnólogos, alunos e coordenadores dos cursos dos eixos tecnológicos de CPI e de PI. Os principais resultados apontam para a grande necessidade de profissionais com formação na área técnica, principalmente aqueles egressos dos cursos de engenharia e técnicos de nível médio, enquanto para os tecnólogos tal necessidade mostra-se pequena diante das respostas das empresas. Outra constatação é que ainda existem por parte das organizações dificuldades em compreender o papel do tecnólogo como profissional de nível superior e, portanto, os tecnólogos estão sendo subutilizados, já que a imensa maioria, apesar de atuarem dentro de sua área de formação, recebem salários e ocupam cargos aquém da sua formação de nível superior. A pesquisa realizada com os tecnólogos e estudantes revelou que menos de um terço dos que concluíram os cursos objeto desta pesquisa estão efetivamente exercendo a profissão de tecnólogo. De maneira geral, apesar de a maioria encontrar-se satisfeita com o curso realizado e com a profissão, sente-se insatisfeita com a imagem do profissional perante as empresas e a sociedade.
Palavras-chave: Educação profissional tecnológica. Cursos superiores de tecnologia. Tecnólogo. Inserção do tecnólogo nas empresas da RMS.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze how the technologists of technological axes Control and Industrial Processes (CPI) and Industrial Production (PI) are entered in the companies in the Metropolitan Region of Salvador (RMS). More specifically, how does the perception of businesses, educational institutions, technologists and students in relation to the insertion of the technologist in the labor market as a professional level. To develop such a study made use of an explanatory research approach and analysis with qualitative and quantitative. Data collection was performed by means of literature, documentary and survey or statistical sampling, using questionnaires and structured interviews. The research subjects were the RMS companies, technologists, students and coordinators of the courses of technological axes of CPI and PI. The main results show the great need for professionals trained in the technique, mainly those graduates of engineering courses and middle level technicians, technologists while for such a need is shown on the responses of small businesses. Another finding is that still exists for organizations difficulties in understanding the role of the technologist as professional level and therefore are being underutilized, since the vast majority, while acting within their area of training, salaries and occupy positions below its tertiary level. The survey of technologists and students revealed that less than a third of those who completed the courses object of this research are effectively exercising the profession of technologist. In general, though most find themselves pleased with the progress made and the profession feels dissatisfied with the professional image before business and society.
Keywords: Professional education technology. Highter programs of technology. Technologist. Entering the technologist in companies of RMS.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Características dos quatro tipos de conhecimento ... 38
Figura 2 - Conceito de tecnologia ... 70
Figura 3 - Prática tecnológica ... 71
Figura 4 - Níveis de significado da prática tecnológica ... 72
Figura 5 - Características das três revoluções industriais ... 83
Figura 6 - Dimensão social das relações de trabalho ... 84
Figura 7 - Níveis de mudanças organizacionais em curso na indústria ... 88
Figura 8 - Tipos de conhecimentos relacionados com a qualificação ... 90
Figura 9 - Características e contexto dos cursos de formação de tecnólogos, Brasil - 1974 . 102 Figura 10 - Formação dos docentes para o ensino tecnológico ... 104
Figura 11 - Características do egresso e dos cursos superiores de tecnologia, Brasil- 2001 . 113 Figura 12 - Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, Brasil - 2012 ... 117
Figura 13 - Marco operacional... 121
Figura 14 - Mapa da Região Metropolitana de Salvador - 2011 ... 124
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas e de concluintes dos cursos superiores de
tecnologia (educação presencial e a distância), Brasil - 2000 - 2011 ... 161
Gráfico 2 - Evolução do número de matrícula por grau acadêmico nas modalidades de ensino presencial e a distância, Brasil - 2000 - 2011 ... 162
Gráfico 3 - Evolução do número de matrícula dos cursos superiores de tecnologia por categoria administrativa, Brasil - 2001 - 2011 ... 163
Gráfico 4 - Evolução do número de matrículas em cursos superiores de tecnologia por modalidade de ensino, Brasil - 2000 - 2010 ... 164
Gráfico 5 - Evolução dos cursos superiores de tecnologia por ano de início, Região Metropolitana de Salvador - 1973 - 2011 ... 169
Gráfico 6 - Cursos superiores de tecnologia por eixo tecnológico, RMS - 2011 ... 172
Gráfico 7 - Natureza do cargo exercido ... 175
Gráfico 8 - Tempo na empresa e tempo de experiência profissional ... 175
Gráfico 9 - Necessidade das empresas de profissionais por grau acadêmico ... 176
Gráfico 10 - Necessidades de tecnólogos pelas empresas de grande ou médio porte ... 177
Gráfico 11 - Eixos tecnológicos demandados ... 178
Gráfico 12 - Cargos e atividades exercidos pelos tecnólogos ... 179
Gráfico 13 - Faixa salarial dos tecnólogos pagos pelas empresas da RMS ... 180
Gráfico 14 - Frequência dos comentários dos representantes das empresas ... 185
Gráfico 15 - IES (nomes fictícios) que contribuíram para formação de tecnólogos dos eixos de CPI e de PI da RMS ... 187
Gráfico 16 - Faixa etária dos tecnólogos quando do Ingresso no CST ... 189
Gráfico 17 - Situação dos tecnólogos na unidade familiar ... 190
Gráfico 18 - Cursos realizados pelos tecnólogos após conclusão do CST ... 190
Gráfico 19 - Exercício da profissão de tecnólogo ... 191
Gráfico 20 - Tipo de vínculo empregatício ... 192
Gráfico 22 - Salários recebidos ... 193
Gráfico 23 - Carga horária de trabalho ... 193
Gráfico 24 - Satisfação com salário atual ... 195
Gráfico 25 - Satisfação com atividades exercidas ... 195
Gráfico 26 - Satisfação com a profissão de tecnólogo ... 196
Gráfico 27 - Satisfação com a imagem do tecnólogo ... 196
Gráfico 28 - Respostas positivas para as perguntas: se faria hoje um CST e se indicaria um CST? ... 197
Gráfico 29 - Frequência dos comentários dos tecnólogos com relação aos CST ... 199
Gráfico 30 - Estudantes dos eixos tecnológicos de CPI e de PI por IES (nomes fictícios) da RMS ... 200
Gráfico 31 - Faixa etária dos estudantes quando do ingresso no CST ... 202
Gráfico 32 - Situação dos estudantes na unidade familiar ... 203
Gráfico 33 - Escolhas dos estudantes após a conclusão do CST ... 203
Gráfico 34 - Satisfação com a profissão de tecnólogo ... 206
Gráfico 35 - Satisfação com a imagem do tecnólogo ... 206
Gráfico 36 - Escolha do mesmo CST ... 208
Gráfico 37 - Indicação do CST a um amigo ... 208
Gráfico 38 - Tempo na IES e como Coordenador de Curso ... 211
Gráfico 39 - Formação profissional ... 211
Gráfico 40 - Titulação acadêmica ... 211
Gráfico 41 - Resumo das associações positivas e negativas relacionadas aos CST e a profissão de tecnólogo ... 223
Gráfico 42 - Avaliação dos CST: empresa, tecnólogo e estudante ... 225
Gráfico 43 - Imagem e perfil do tecnólogo: empresa, tecnólogo e estudante ... 226
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Concepções/abordagens sobre tecnologia ... 64
Quadro 2 - Características dos eixos tecnológicos de controle e processos industriais e de produção industrial ... 128
Quadro 3 - Abrangência do instrumento de pesquisa aplicado às empresas ... 134
Quadro 4 - Abrangência do instrumento de pesquisa aplicado aos tecnólogos ... 135
Quadro 5 - Abrangência do instrumento de pesquisa aplicado aos estudantes ... 135
Quadro 6 - Categorias, variáveis, indicadores e itens do Instrumento Q1 (empresas) ... 137
Quadro 7 - Classificação das empresas segundo o número de funcionários ... 138
Quadro 8 - Categorias, variáveis, indicadores e itens do Instrumento Q2 (tecnólogos) ... 139
Quadro 9 - Categorias, variáveis, indicadores e itens do Instrumento Q3 (estudantes) ... 140
Quadro 10 - Categorias, variável e atributos do Instrumento E (coordenadores de cursos) 142 Quadro 11 - Cursos superiores de tecnologia pesquisados: tecnólogos e estudante ... 145
Quadro 12 - Matriz de análise dos instrumentos Q1 (empresas), Q2 (tecnólogos) e Q3 (estudantes) ... 151
Quadro 13 - Matriz de análise do instrumento E (coordenadores de cursos) ... 154
Quadro 14 - Cursos implantados nas universidades brasileiras, Brasil - 1973 ... 157
Quadro 15 - Cursos implantados nas instituições de ensino, Brasil - 1974 ... 159
Quadro 16 - Cursos superiores de tecnologia por eixo tecnológico, Região Metropolitana de Salvador - 1973 - 2011 ... 171
Quadro 17 - Desempenho do tecnólogo, perfil e imagem do tecnólogo na visão das empresas da RMS ... 181
Quadro 18 - Avaliação pelos tecnólogos dos cursos superiores de tecnologia dos eixos de CPI e de PI ... 194
Quadro 19 - Avaliação pelos estudantes dos cursos superiores de tecnologia dos eixos de CPI
e de PI da RMS ... 205
Quadro 20 - Cursos dos eixos tecnológicos de controle e processos industriais e de produção industrial das instituições de ensino da RMS - 1997 - 2012 ... 210
Quadro 21 - Demonstrativo das co-ocorrências articuladas à categoria “Implantação dos CST” ... 212
Quadro 22 - Demonstrativo das co-ocorrências articuladas à categoria “Concepção do currículo do curso” ... 216
Quadro 23 - Demonstrativo das co-ocorrências articuladas à categoria “Sintonia com o mercado de trabalho” ... 220
Quadro 24 - Quadro síntese demonstrativo das expressões-chave das articulações livres com relações aos CST e a profissão de tecnólogo ... 222
Quadro 25 - Escolha de um curso superior de tecnologia - tecnólogo ... 302
Quadro 26 - Indicação de um curso superior de tecnologia - tecnólogo ... 304
Quadro 27 - Escolha de um curso superior de tecnologia - estudantes ... 314
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Quantitativo de empresas, área, população e Produto Interno Bruto a preços
correntes e per capta, Região Metropolitana de Salvador - 2010 ... 125
Tabela 2 - Indicadores econômicos e sociais dos municípios da Região Metropolitana de Salvador e ranking estadual - 2006 ... 126
Tabela 3 - Quantitativo das Instituições de Ensino Superior, Região Metropolitana de Salvador - 1º Semestre de 2011 ... 129
Tabela 4 - Universo e população das empresas de médio porte e de grande porte da Região Metropolitana de Salvador - 2010 ... 146
Tabela 5 - População e amostra dos sujeitos da pesquisa ... 147
Tabela 6 - Previsão de cursos superiores de tecnologia, Brasil - 1975 - 1979 ... 159
Tabela 7 - Percentual de concluintes dos cursos superiores de tecnologia nas modalidades de ensino presencial e a distância, Brasil - 2000 - 2011 ... 164
Tabela 8 - Quantitativo dos cursos superiores de tecnologia implantados por ano de início, Região Metropolitana de Salvador - 1973 - 2011 ... 170
Tabela 9 - Porque contratar um tecnólogo ... 183
Tabela 10 - Porque não contratar um tecnólogo ... 184
Tabela 11 - Tecnólogos por cursos superiores de tecnologia e eixo tecnológico ... 187
Tabela 12 - Alunos por cursos superiores de tecnologia e eixo tecnológico ... 201
Tabela 13 - Resultado global das ocorrências com associações positivas dos sujeitos da pesquisa ... 227
Tabela 14 - Resultado global das ocorrências com associações negativas dos sujeitos da pesquisa ... 228
Tabela 15 - Tempo de exercício profissional na empresa ... 293
Tabela 16 - Tempo de experiência profissional ... 293 Tabela 17 - Cálculo da média aritmética das idades de ingresso nos CST pelos tecnólogos . 301 Tabela 18 - Cálculo da média aritmética das idades de ingresso nos CST pelos estudantes . 301
LISTA DE SIGLAS
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento CBO Classificação Brasileira de Ocupações
CEB Câmara de Educação Básica
CEFET Centros Federais de Educação Tecnológica CENTEC-BA Centro de Educação Tecnológica da Bahia CES Câmara do Ensino Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CHESF Companhia Hidro Elétrica São Francisco CIA Centro Industrial de Aratu
CNAE Classificação Nacional de Atividades Econômicas CNCST Cadastro Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COFIC Comitê de Fomento Industrial de Camaçari
CONDER Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia CONFEA Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CP Conselho Pleno
CPI Controle e Processos Industriais CST Curso Superior de Tecnologia CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
DAU Departamento de Assuntos Universitários EAD Educação a Distância
ET Eixo Tecnológico
ETFBA Escola Técnica Federal da Bahia
FIEB Federação das Indústrias do Estado da Bahia FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDE Índice de Desenvolvimento Econômico IDS Índice de Desenvolvimento Social
IES Instituição de Ensino Superior
IFBA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
INEP Instituto Nacional de Estatística e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico OIT Organização Internacional do Trabalho
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PI Produção Industrial
PIB Produto Interno Bruto
PRODEM Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio e Superior de Curta Duração EJA Educação de Jovens e Adultos
REUNI Plano de Reconstrução e Expansão das Universidades Federais RFEPCT Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica RM Região Metropolitana
RMS Região Metropolitana de Salvador
SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequena Empresas SEDUR Secretaria de Desenvolvimento Urbano da Bahia
SEI Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SUDENE Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...19
1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA NO CONTEXTO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E TRABALHO...32
1.1 O conhecimento e a ciência ... 33
1.2 A técnica e a tecnologia: origem e desenvolvimento tecnológico ... 52
1.3 As transformações no mundo do trabalho e a educação profissional tecnológica ... 75
2 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL E NA REGIÃO METROPOLITANA DE SALVADOR: DA CRIAÇÃO ÀS MUDANÇAS RECENTES...94
2.1 Uma visão histórica da implantação dos cursos superiores de tecnologia no Brasil ... 95
2.2 Algumas formas de integrar educação acadêmica e profissional ... 98
2.3 Objetivo do projeto de implementação dos cursos superiores de tecnologia ... 100
2.4 O tecnólogo e sua formação... 102
2.5 Cursos superiores de tecnologia no Brasil e na Região Metropolitana de Salvador ... 105
2.5.1 Da criação até a década de 1980 ... 106
2.5.2 Da década de 1990 até o ano 2000 ... 109
2.5.3 Do ano de 2001 até os dias atuais ... 112
3 PROCEDIMENTOS TÉCNICOS METODOLÓGICOS...119
3.1 Caracterização da pesquisa ... 119
3.2 Marco operacional e temporal ... 121
3.3 Caracterização do campo empírico ... 122
3.3.1 Região Metropolitana de Salvador (RMS) ... 122
3.3.2 Tecnólogos dos eixos tecnológicos de controle e processos industriais e de produção industrial. ... 127
3.3.3 Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Salvador ... 129
3.4.1 Construção dos instrumentos Q1, Q2 e Q3 ... 134
3.4.2 Construção do Instrumento E ... 141
3.4.3 Validação dos Instrumentos Q1, Q2 e Q3 ... 142
3.4.4 Validação do Instrumento E ... 144
3.5 Sujeitos da pesquisa ... 145
3.5.1 Universo, população e amostra ... 146
3.6 Procedimentos para aplicação dos instrumentos de pesquisa ... 148
3.7 Procedimentos para análise dos dados ... 149
3.8 Matriz de análise dos instrumentos da pesquisa ... 151
4 PESQUISA RELACIONADA COM A INSERÇÃO DOS TECNÓLOGOS DE CONTROLE E PROCESSOS INDUSTRIAIS E DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL NAS EMPRESAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SALVADOR: RESULTADOS E DISCUSSÃO...155
4.1 Os Cursos superiores de tecnologia criados no Brasil ... 155
4.2 Os Cursos superiores de tecnologia criados na Região Metropolitana de Salvador ... 165
4.3 Apresentação dos resultados da pesquisa de campo na RMS ... 173
4.4 Análise dos resultados por segmento ... 174
4.4.1 Empresas ... 174
4.4.2 Tecnólogos ... 186
4.4.3 Estudantes ... 200
4.4.4 Coordenadores dos CST - IES ... 209
4.5 Cruzamento dos resultados ... 224
CONCLUSÃO...229
REFERÊNCIAS……….237
APÊNDICE...254
APÊNDICE A - Quadro geral das instituições de ensino superior/natureza jurídica por CST, eixo tecnológico, ano de início e modalidade de ensino, Região Metropolitana de Salvador - 1973 - 2011 ... 255
APÊNDICE B - Instrumento Q1: empresas...279
APÊNDICE C - Instrumento Q2: tecnólogos ... 283
APÊNDICE D - Instrumento Q3: estudantes ... 287
APÊNDICE E - Instrumento E: Instituições de Ensino (coordenadores de cursos) ... 291
APÊNDICE F - Quadro de código e denominação da classificação nacional de atividades econômicas - CNAE 2.0 - Resoluções IBGE/CONCLA nº 01, de 04 de setembro de 2006, e nº 02, de 15 de dezembro de 2006 ... 292
APÊNDICE G - Tabelas dos cálculos das médias aritméticas dos tempos de empresa e de experiência profissional dos representantes das empresas ... 293
APÊNDICE H - Porque contratar ou não contratar tecnólogos - empresas ... 294
APÊNDICE I - Comentário dos representantes das empresas ... 298
APÊNDICE J - Quadro geral demonstrativo das ocorrências dos comentários dos representantes das empresas...300
APÊNDICE K - Tabelas dos cálculos das médias aritméticas das idades de ingresso dos tecnólogos e dos estudantes nos CST ... 301
APÊNDICE L - Respostas dos tecnólogos às questões: escolha e indicação de um curso superior de tecnologia ... 302
APÊNDICE M - Comentários dos tecnólogos ... 308
APÊNDICE N - Sentimento dos estudantes em relação à imagem, ao curso e à profissão de tecnólogo ... 310
APÊNDICE O - Respostas dos estudantes às questões: escolha e indicação de um curso superior de tecnologia ... 314
APÊNDICE P - Comentários dos estudantes ... 319
APÊNDICE Q - Transcrição das entrevistas com os coordenadores dos cursos ... 321
APÊNDICE R - Quadro geral demonstrativo das expressões-chave das articulações livres dos coordenadores dos cursos com relações aos CST ... 355
APÊNDICE S - Frequência de ocorrências dos comentários dos tecnólogos e estudantes .... 356
ANEXO A - Caracterização das áreas profissionais, Parecer CNE/CES nº 436/2001 ... 358 ANEXO B - Eixos tecnológicos, Parecer CNE/CSE nº 277/2006 ... 364 ANEXO C - Eixos tecnológicos e cursos superiores de tecnologia - 2010 ... 369 ANEXO D - Evolução do número de matrículas por modalidade de ensino e categoria administrativa, segundo grau acadêmico, Brasil - 2001 - 2010 ... 372 ANEXO E - Evolução do número de concluintes por modalidade de ensino e categoria administrativa, segundo grau acadêmico, Brasil - 2001 - 2010 ... 374 ANEXO F - Número de cursos, matrículas, concluintes, vagas oferecidas, candidatos inscritos e ingressos em cursos de graduação - presenciais e a distância por organização acadêmica e grau acadêmico (Bacharelado, Licenciatura, Tecnólogo e Não Aplicável), segundo a categoria administrativa das IES, Brasil - 2011 ... 376 ANEXO G - Índice de desenvolvimento dos municípios, Região Metropolitana de Salvador - 2006...377 ANEXO H - Domínios possíveis de aplicação da análise de conteúdo ... 381
INTRODUÇÃO
As transformações profundas pelas quais passa o mundo desde a segunda metade do século XX têm produzido modificações na prática social e no ambiente de trabalho. Sendo assim, a era contemporânea apresenta um cenário de reestruturação mundial, em que as novas tecnologias, baseadas na microeletrônica, na informática, nos novos materiais e na biotecnologia, produtos da revolução tecnológica em andamento, estão gerando e revelando novos impactos de natureza econômica, política e social. Portanto, é impossível ignorar os estágios de modernização que vigoram na sociedade e impõem à comunidade o mesmo estágio de evolução e organização a fim de enfrentar tais mudanças.
Dessa forma, as modificações do paradigma produtivo1 têm atingido sobremaneira o
mundo do trabalho que, sob pressão constante, vem trazendo novas vias, seja repensando o papel da inserção social, seja buscando, efetivamente, um aproveitamento maximizado das potencialidades profissionais. Assim, a inserção do profissional torna-se cada vez mais complexa. A rapidez com que o mundo moderno vem evoluindo tem como chave mestra a velocidade com que as informações são transmitidas. Para Mellander (1999, p.13), “temos que questionar a lógica subjacente às nossas estruturas tradicionais e criar novas estruturas que nos permitam lidar com a turbulência causada pela flutuação do mercado, avanços tecnológicos e condições sociais inconstantes”.
As novas características do cotidiano obrigam a família, a escola e o professor a reciclarem antigos conceitos e hábitos, já que soluções simplistas são incompatíveis com as necessidades do momento social. Sampaio (2005) argumenta que a restauração do conhecimento só ocorrerá quando os valores humanos, éticos e espirituais voltarem a fazer parte da educação.
No período atual, há que se pensar na educação mais contextualizada possível, incentivando-se a criatividade ante as rápidas transformações no mundo do trabalho e o avanço tecnológico que configuram uma sociedade cheia de novas possibilidades e
1 Esta mudança de paradigma está diretamente vinculada à reestruturação produtiva diante de um contexto social, político e econômico marcado pelas crises financeiras, de mercado e social, que “colocam para as empresas novas necessidades de integração e de flexibilidade” em que o padrão tecnológico tradicional vai perdendo espaço para outros mais afinados com esses objetivos. “Informática e automação flexível (de base microeletrônica) são os componentes mais conhecidos do padrão tecnológico emergente, ao lado das mudanças organizacionais” (SALERNO, 2010, p.55-56).
propostas. Grinspun (1999) analisa a educação como um setor também em crise, tanto em suas propostas quanto em sua metodologia.
O sistema educacional, portanto, deve estar atento a essas transformações, que exigem um novo tipo de pensamento em relação a valores, principalmente porque a crescente complexidade e permanente mudança trazem nova hierarquia para o ethos2 da
sociedade. Alguns filósofos compartilham da opinião de que a própria ética deveria ser repensada, uma vez que a tecnologia vem afetando as camadas mais subjetivas de comportamento. Cabe, por conseguinte, à educação uma visão humanística e básica integradas.
Diante deste paradoxo, Grinspun (1999) contrapõe o modelo predominante racionalista e positivista da educação a um modelo mais humanista, facilmente observável através das atuais lutas por causas sociais e direitos humanos. Segundo essa autora, a “invasão tecnológica” serviu para instigar o homem, provocando-o a se questionar sobre como tal avanço influencia a sua vida e a sociedade como um todo. Visão também compartilhada por Rodrigues quando conclui que “apesar de nos encontrarmos dentro do ambiente criado pela tecnologia, na época que ora se inicia, sentimos a necessidade de submeter a atividade científica e tecnológica a uma reavaliação, questionando sua posição de hegemonia” (RODRIGUES, 2001, p.35).
As soluções técnicas para resolver problemas sempre têm consequências que afetam o homem e seu meio, e isto não pode deixar de ser apreendido pelo profissional. O papel do professor, ser mediador entre o aprendiz e aquilo que precisa ser aprendido, inclui também o de parceria com os alunos e de dividir a responsabilidade pela aprendizagem com eles, incentivando-os e motivando-os a buscarem informações, dialogarem, desenvolverem competências e assumirem o papel social de todo o profissional.
Também Frigotto (1998) contribui afirmando que a educação emerge da proposta de formação integradora e continuada para responder às exigências do cenário que ora se apresenta: de reestruturação, que exige uma nova organização e gestão produtiva; da competitividade do mercado interno e externo, imposta pelo processo de globalização da economia; e da requalificação e reconversão profissional, que impõe uma formação
2 A palavra ethos tem origem grega e significa valores, ética, hábitos e harmonia. É o "conjunto de hábitos e ações que visam o bem comum de determinada comunidade" (ARISTÓTELES, 1979).
polivalente e diversificada para atender às exigências do mercado de trabalho cada vez mais rigoroso e competitivo.
Por um lado, o mundo do trabalho tem exigido do profissional uma formação para que, em curtos intervalos de tempo, este seja capaz de solucionar problemas dos mais variados níveis. Por conseguinte, uma formação adequada para o trabalhador atual e futuro deveria ser, efetivamente, realizada através de uma formação básica bem fundamentada, levando-o a um patamar mais generalista do que especialista. Por outro lado, entretanto, a reestruturação produtiva impõe a redução de postos de trabalho, principalmente na indústria.
Situação que se agrava, conforme argumentam Antunes (2000) e Borges (2007), quando um longo ciclo de mudanças nas relações de trabalho, nas últimas duas décadas do século XX e nos primeiros anos do século XXI, vem afetando diferentemente as várias gerações de trabalhadores e as suas famílias e que pode ser sintetizado em algumas poucas palavras: perdas, precariedade e insegurança nas relações de trabalho pela redução da regulação no mercado de trabalho e padrão de competitividade.
Diante disso, Offe acrescenta que nas sociedades capitalistas o mercado de trabalho é a solução institucional que predomina e traz consigo um duplo problema que deverá ser resolvido dentro dessas sociedades:
Nas sociedades capitalistas, o mercado de trabalho é a solução predominante para um duplo problema de alocação, que tem de ser resolvido em qualquer sociedade: por um lado o sistema produtivo tem de ser provido com as atividades de trabalho de que ele necessita, e pelo outro lado a forma de trabalho tem que ser promovida com os meios monetários (salários) e sociais (status) (OFFE, 1989, p. 46).
As instituições que sediam a formação de trabalhadores, situadas nesse contexto, devem atender às demandas de profissionais eficientes, qualificados e competentes sem, contudo, perder de vista a humanização desse processo, a fim de contribuir com o projeto de construção de uma sociedade verdadeiramente justa e democrática. A necessidade de acompanhar as mudanças da economia mundial requer cada vez mais atenção e dinamismo crescente das instituições de ensino. Muitas vezes exerce-se uma série de atividades e papéis para o ensino sem atentar para as necessidades sociais, focando apenas a manutenção da dicotomia: trabalho intelectual versus trabalho braçal ou, pedagogicamente falando, teoria versus prática.
Nesse aspecto corrobora-se com Japiassu quando este afirma que o ensino jamais deveria deixar de integrar a teoria com a prática:
Nosso ensino científico é demasiadamente teórico e abstrato. Isto não quer dizer que a prática seja quantitativamente insuficiente, mas que é secundária e subordinada. Os trabalhos práticos servem para ilustrar a teoria, para dar corpo ao discurso. Ora, não podemos identificar a ciência com o conhecimento estático das teorias, mas com a exploração audaciosa da natureza e das coisas. Não podemos separar o saber em disciplinas teóricas e práticas. Ademais, não podemos dissociar os objetivos culturais e os profissionais (JAPIASSU, 1999, p.59).
Dentro, também, desta perspectiva, o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), elaborado por Delors e outros especialistas, levantou as questões estratégicas da educação no mundo de hoje e refere-se aos quatro pilares em que ela deve se basear:
Aprender a aprender para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida [...]. Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe [...]. Aprender a viver junto, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz [...]. Aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal (DELORS, 1998, p.89-102).
Ainda com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação, a pedido, também, da Unesco, Morin (2007a) introduz uma nova reflexão e enuncia os sete saberes necessários à educação do futuro: 1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 2. Os princípios do conhecimento pertinente; 3. Ensinar a condição humana; 4. Ensinar a identidade terrena; 5. Enfrentar as incertezas; 6. Ensinar compreensão; e 7. A ética do gênero humano. O autor faz uma abordagem sobre os setes principais problemas da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos.
Para se alterar esta situação não basta a mera boa vontade ou mesmo a determinação política: há que se mirar nos demais avanços da humanidade e integrá-los no ambiente escolar. A instituição de ensino deve preparar seus alunos para essas realidades. Eles deverão aprender a aprender, e aprender a fazê-lo com autonomia em um processo de educação permanente. Logo, compete a esses estudantes serem criativos, imaginativos, inovadores em suas atividades acadêmicas para que, ao ingressarem no mercado de
trabalho, levem também essas competências. Uma educação permanente pressupõe a produção do conhecimento a partir da prática acadêmica e do conhecimento objetivo da realidade dirigido para o trabalho, num processo em que aprender e ensinar se enlaçam.
Concorda-se ainda com Japiassu (1999), quando este alega que o ensino profissionalizante para o desenvolvimento de diversas habilidades é baseado, principalmente, em livros textos e manuais excessivamente simplificados. Não haveria mal nenhum se tais instrumentos servissem para dar um suporte metodológico aos estudos, mas não é bem isto o que ocorre na maioria das vezes, pois o acessório passa a ser essencial e os alunos são levados, já no início dos seus estudos, para o último degrau de uma escala de conhecimentos de ciência, ignorando completamente o processo que conduziu ao desenvolvimento científico e tecnológico para se chegar ao nível atual. Assim sendo, o estudante desconhece quase completamente a história da ciência e da tecnologia e não é incentivado a se apropriar de conhecimentos que transcendem os limites da técnica.
A forma mecanicista das instituições que trabalham o conhecimento conduzindo-o apenas para o desenvolvimento de técnicas, na busca de um “treinamento” para uma profissão e com uma abordagem totalmente direcionada para uma especialização, recai no que Einstein (1981), sabiamente, caracteriza como a transformação do homem numa máquina e não em uma criatura harmoniosamente desenvolvida.
Os excessos do sistema de competição e especialização prematura impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma educação, desenvolver o espírito crítico na inteligência do jovem [...]. O ensino deve ser assim: quem o receba o recolha como um dom inestimável, mas nunca como uma obrigação penosa (EINSTEIN, 1981, p.37).
No que toca à educação profissional no Brasil, segundo Manfredi:
Historicamente, diferentes grupos sociais, movidos por ideários político-ideológico distintos, têm sido protagonistas de iniciativas no campo da Educação Profissional. É possível identificar, na teia complexa e heterogênea de espaços que compõem a sociedade civil, a existência tanto de experiências e projetos comprometidos com a orientação dos grupos dominantes e dirigentes como de outros que se propõem ser contra-hegemônicos (MANFREDI, 2010, p.209).
Constata-se, portanto, que as políticas e as iniciativas nas diferentes épocas foram fruto da combinação de interesses de grupos sociais distintos e das relações de aproximação ou distanciamento entre o Estado e a sociedade civil. Dessa forma, demonstra a estreita vinculação que esta guarda com as políticas de desenvolvimento econômico, pautada nos
ideais liberais de acumulação de riquezas, visando à reprodução da ideologia dominante, a divisão social e da força de trabalho em atendimento aos interesses monopolistas.
Embora a concepção de educação como fator econômico tenha encontrado maior expressão nas décadas de 1960 e 1970, até hoje os efeitos do economicismo na política educacional revelam-se nas práticas educativas realizadas por algumas instituições. Essa conjuntura apoia-se em Silva Filho (2010) por afirmar que a base conceitual da proposta educacional estava “centralmente informada pela Teoria do Capital Humano”.3 Assim, a
educação era concebida como fator econômico, e muitas vezes o homem considerado como capital humano e a escola, promotora de uma educação dualista, com atividades diferenciadas para a classe dominante e para a classe trabalhadora.
É dentro deste contexto que surgem os primeiros cursos superiores de tecnologia (CST) como uma alternativa do Estado brasileiro para qualificar profissionais através da educação formal, como resposta do setor educacional às demandas da sociedade face ao progresso tecnológico e às profundas mudanças no modo de produção. Por conseguinte, é que se torna necessário discutir as relações entre ciência, tecnologia, educação e trabalho já que estas áreas não existem isoladas, mas como um conjunto de forças agindo e interagindo em um relacionamento constante e complexo de causa e efeito que exerce forte impacto no desempenho econômico, social e cultural de um país ou região.
Em seu processo de evolução histórica, a educação profissional técnica e tecnológica brasileira, de maneira especial os CST, tem passado por uma série de modificações e vivenciado ao longo dos últimos 15 anos um processo de crescimento, que, de acordo com Takahashi e Amorim (2008), tornou-se exponencial e passou por um boom nos últimos anos. Fato este comprovado por meio dos dados do Censo Nacional de Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em que foi registrado um crescimento de 74% entre 2002 e 2003. Em 2004, o MEC aprovou a abertura de mais 501 cursos e reconheceu outros 133, o que significou que as autorizações
3 Teoria do Capital Humano surgiu nos anos de 1956-57, no Centro de Estudos Avançados das Ciências do Comportamento nos EUA, como explica Schultz (1962), a noção ou conceito de capital humano por ele concebida, associa linearmente e mecanicamente educação, produtividade, crescimento econômico, emprego, salário e distribuição de renda, como variáveis diretamente coordenadas e interligadas por uma relação de causa-efeito. Sinaliza Schultz que muitas pessoas nos Estados Unidos estavam investindo fortemente em si mesmas e estes investimentos tinham significativa influência sobre o crescimento econômico. O investimento básico em si mesmo era um ‘capital humano’ e que aquilo que constituía basicamente este capital era o investimento na educação (SCHULTZ, 1962).
para estes cursos quadruplicaram. Na rede pública, entre 2003 e 2004, a oferta dos CST cresceu 93,3%; em 1999, eram ofertados 74 cursos, enquanto em 2004 esse número mudou para 758, significando um aumento de dez vezes (BRASIL, 2006c).
Não obstante tais cursos vivenciarem este espetacular crescimento passadas quase quatro décadas da sua criação ainda carecem de precisão na caracterização de sua identidade e alteridade.4 Para Castro (2000, p.2-15), “os cursos curtos têm sido mais do que
desprezados. O Ministério da Educação é quase o único que fala a seu favor, de quando em vez. [...]. É um curso de engenharia miniaturizado, portanto, encurtado tanto na prática quanto na teoria”. Ainda reforçam essa linha Zakon et al. (2003): a ideia do tecnólogo permanece, mas até hoje não se definiu um perfil, nem mesmo sua real necessidade é totalmente clara, evidenciando-se que ainda não existe uma identidade para os profissionais egressos destes cursos.
Nessa perspectiva, no âmbito da educação superior de nível tecnológico, esta pesquisa, além de mostrar como os egressos dos CST dos eixos tecnológicos5 de Controle e
Processos Industriais (CPI) e de Produção Industrial (PI) são inseridos nas empresas da Região Metropolitana de Salvador (RMS), mais especificamente se os tecnólogos estão ocupando cargos e desempenhado atividade compatíveis com aquelas de um profissional de nível superior, avalia, também, o grau de satisfação destes e dos estudantes dos cursos dos eixos citados, e como as IES da RMS estão implantando seus cursos superiores de tecnologia. Sendo assim, o que instiga esta investigação pela autora é uma prática de ensino nos CST e o desenvolvimento de atividades de gestão acadêmica no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica da Bahia (IFBA), que durante os últimos 30 anos vem
4 Da alteridade como o respeito ao outro (que é um diferente) complementa a fundamentação pertinente à defesa da diversidade como direito. A valorização da alteridade é também uma crítica ao individualismo burguês, ou seja, à ideia de que respeitar o outro é entender que “o limite da nossa liberdade acaba onde começa a do outro”; portanto, uma liberdade “sem o outro”, implica na liberdade e na equidade porque exige uma aceitação consciente do diferente (BARROCO, 2006).
5 Eixos tecnológicos são entendidos como grandes agrupamentos de práxis, de aplicações científicas à atividade humana como as tecnologias simbólicas, organizacionais e físicas. A proposta dos eixos tecnológicos surgiu dos primeiros apontamentos do Grupo de Trabalho (GT), criado com o objetivo de analisar a normatização legal vigente relativa à educação profissional e tecnológica e do GT responsável pela formulação do Catálogo dos Cursos Superiores de Tecnologia, em substituição as áreas profissionais constantes do Anexo A do Parecer CNE/CSE nº 436/2001 (BRASIL, 2006c). Eles se caracterizam como a linha central de estruturação de um curso e tem sua definição por meio de uma matriz tecnológica, que define a direção do projeto pedagógico dando-lhe identidade e sustentáculo (BRASIL, 2008b).
presenciando um elevado índice de evasão nos CST, notadamente nos eixos tecnológicos de CPI e de PI. Assim, o percurso acadêmico desta avaliza um ajuizamento do estado da arte da inserção do tecnólogo dos citados eixos tecnológico na RMS e lhe impulsiona a analisar, embasadamente, a efetividade desses profissionais no mercado de trabalho.
Dentro dessa conjuntura, configuram-se algumas situações: quando da inserção do tecnólogo no mercado de trabalho, concretizado no momento em que os profissionais de graduação tecnológica notadamente os dos eixos tecnológicos de CPI e de PI procuram sua justa colocação no mundo do trabalho e são classificados, na maioria dos casos, não como egressos de cursos superiores, mas sim como profissionais de nível técnico; quanto às oportunidades de emprego, também concorrem mais diretamente com os profissionais formados nos cursos técnicos; e no âmbito nacional e local, a dificuldade de reconhecimento como profissionais de nível superior permanece configurada nos casos de seleção para provimento de cargos em concursos públicos e para programas de pós-graduação.
Apesar dos tecnólogos serem profissionais de nível superior, esta dificuldade de inserção no mundo do trabalho em postos compatíveis com a sua formação pode convergir para a insatisfação, decepção e desmotivação, o que, consequentemente, os leva a abandonar os referidos cursos. Muitas vezes, como alternativa, ao término do curso, ingressam em outra graduação em busca do devido reconhecimento como profissionais de nível superior. Pode-se também ressaltar que, por desconhecimento ou por medo da falta de valorização da profissão, os cursos de tecnólogos ainda não se constituem uma opção para a maioria dos egressos do ensino médio.
Apesar do crescimento da oferta dos CST na Bahia, pode-se afirmar que as empresas da RMS valorizam esse tipo profissional da mesma forma que empregam outros profissionais egressos de cursos superiores “ditos” tradicionais? Cabe, ainda, mais uma indagação: numa sociedade que valoriza a formação acadêmica plena, diante de uma tendência à precarização mundial do trabalho, que se configura também localmente na diminuição da importância produtiva e política do Polo Industrial de Camaçari, por um lado, e por outro na ampliação da dinâmica econômica do petróleo e seus derivados, existe espaço e oportunidade para os CST, em especial, os dos eixos tecnológicos de CPI e de PI? Não existe uma resposta para estas questões, pois não há uma pesquisa local que responda sobre a inserção dos tecnólogos nas empresas baianas em postos de trabalho adequados à sua formação
educacional. Soma-se a isso a incerteza dos tecnólogos e estudantes quanto às perspectivas futuras do reconhecimento como profissionais de nível superior.
Diversas ações públicas foram concretizadas na última década e a expansão dos cursos aponta para sua legitimidade perante a sociedade, mas ainda não está clara a forma como esses profissionais são absorvidos nos âmbitos empresarial e organizacional.
O tema é significativamente oportuno com a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, cujo desdobramento na Bahia está apontando para criação de mais CST pelas Universidades Federais e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e muitas instituições privadas.
Tudo isso converge para justificar a importância desta pesquisa. Por um lado, acredita-se que uma ação conjunta que envolva o Governo, os conselhos de classes, os sindicatos e profissionais possa implementar uma política que valorize o profissional egresso dos CST e minimize os efeitos negativos que vêm ocorrendo com a inserção dos atuais tecnólogos no mercado de trabalho na sociedade baiana. Pretende-se, também alertar as IES da importância de repensarem seu planejamento e sua oferta de CST, com uma estruturação curricular embasada em novas tecnologias, à luz das novas demandas da sociedade em prol da formação integrada, flexível e continuada, que atenda aos anseios dos seus estudantes e lhes garanta plena condição de inserção produtiva e social.
Com base nessa situação concreta é que se compreende a necessidade desta investigação e, em consequência, se formula o seguinte problema de pesquisa: Qual a opinião expressa pelos representantes das empresas e das instituições de ensino superior, dos tecnólogos e estudantes dos cursos superiores de tecnologia dos eixos tecnológicos de Controle e Processos Industriais (CPI) e de Produção Industrial (PI) em relação à inserção do tecnólogo no mercado de trabalho da região Metropolitana de Salvador (RMS) como um profissional de nível superior?
Perguntas da pesquisa:
1. Os cargos ocupados, os salários recebidos e as atividades desempenhadas nas empresas da RMS refletem a opinião dos representantes destas em absorver os tecnólogos como profissionais de nível superior?
2. As IES da RMS implantam os cursos dos eixos tecnológicos de CPI e de PI com o perfil do profissional voltado para a interação entre teoria e prática e em
consonância com os processos de desenvolvimento científico-tecnológico demandado pelo mercado de trabalho?
3. Como a formação profissional para os CST e a aceitação social da profissão de tecnólogo dos eixos tecnológicos de CPI e de PI são sentidas pelos egressos e estudantes destes cursos?
Assim sendo, estabeleceu-se como objetivo geral analisar qual a percepção dos representantes das empresas e das instituições de ensino superior, dos tecnólogos e estudantes dos cursos superiores de tecnologia dos eixos tecnológicos de CPI e PI em relação à inserção do tecnólogo nas empresas situadas na RMS como profissionais de nível superior.
Os objetivos específicos delineados foram:
1. Apresentar o levantamento histórico da oferta de cursos superiores de tecnologia no Brasil e na Bahia;
2. Identificar as condições de inserção dos tecnólogos dos eixos tecnológicos de CPI e de PI nas empresas da RMS;
3. Investigar o grau de satisfação dos egressos e dos estudantes dos eixos tecnológicos de CPI e de PI com o curso de graduação tecnológica e com a profissão de tecnólogo; e
4. Analisar como as IES da RMS implantam seus CST dos eixos tecnológicos de CPI e de PI.
A realização da pesquisa, orientada pela problemática e pelos objetivos, demandou um conjunto de tarefas e procedimentos teórico-metodológicos. Para desenvolver tal estudo fez-se necessária a utilização de um método científico que possibilitou o norteamento dos caminhos, a viabilidade do processo e a compreensão dos fatos. De acordo com Gil (2008), para que um conhecimento seja considerado científico é preciso determinar o método que possibilitará a obtenção desse conhecimento. Portanto, a metodologia é o caminho utilizado para chegar a determinado fim, através do conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados, em direção à concretização do conhecimento.
De tal modo, para o desenvolvimento das tarefas da pesquisa utilizou-se os seguintes métodos de acordo com Lakatos e Marconi (2010): histórico - para o alinhamento de informações e conhecimento acerca das causas históricas da evolução dos CST no Brasil, especialmente na RMS, a fim de apresentar sua lógica, desenvolvimento e funcionamento ao longo da trajetória histórica, como também permitir as conexões mais essenciais,
contribuindo para a compreensão do papel que atualmente desempenha na sociedade e, assim, identificar de que maneira os tecnólogos vêm sendo inseridos nas empresas desta região; os procedimentos de análise-síntese e indução-dedução em sua unidade dialética foram usados para interpretar fatos e dados, sistematizar a informação e precisar características e relações que permitiram alcançar um determinado nível de inferência sobre o objeto estudado, além de proceder às devidas inferências para formulações teóricas que fundamentaram as conclusões.
Com relação aos métodos empíricos utilizados nesta investigação, foi possível a realização de uma série de atividades práticas decisivas para a análise e interpretação da realidade objetiva pesquisada, principalmente no que se refere às regularidades e relações internas de seus elementos constitutivos. Assim, foram feitas: pesquisa documental e bibliográfica em fontes primárias e secundárias e pesquisa de campo.
Na pesquisa de campo realizada foram empregados, como instrumentos de coleta de dados, questionários e entrevista semiestruturada aplicados para os diferentes sujeitos. Responderam aos respectivos questionários: tecnólogos, estudantes dos CST e representantes das empresas. A entrevista semiestruturada foi dirigida aos coordenadores de cursos das IES pesquisadas.
A análise e discussão dos dados coletados na pesquisa de campo foram realizadas utilizando-se técnicas estatísticas, com o auxílio da tabela dinâmica e outros recursos do Aplicativo Microsoft Office Excel 2007 e do programa Statistic Program for Social Sciene (SPSS) em interface com o banco de gerenciamento de dados do Microsoft Office Access 2007, com a finalidade de armazenar, manipular, estruturar, classificar os dados, dando-lhes ordem ou colocando-os nas diversas categorias, segundo critérios que facilitem a análise e interpretação em face dos objetivos da pesquisa. As informações obtidas nas questões abertas e entrevistas receberam tratamento qualitativo, com análise dos conteúdos utilizando-se o método de Bardin (BARDIN, 2009).
(i) Cursos superiores de tecnologia: um estudo de sua demanda sob a ótica dos estudantes, realizado em 2009 por Andréa de Farias Bastos Andrade, cujo objetivo foi estudar os CST, mais especificamente as razões que motivam a escolha dos estudantes, tomando como fio condutor as características especiais, dentre elas, a especialização de seus currículos e sua curta duração; (ii) Estudo da implementação de cursos superiores de tecnologia por instituições de ensino superior mineiras, que realizou um estudo da
implementação de cursos superiores de tecnologia por instituições de ensino superior mineiras do eixo tecnológico gestão e negócios e outro do eixo tecnológico hospitalidade e lazer, de autoria de Maria Ângela Brescia Gazire Duch; (iii) O lugar do técnico e do tecnólogo na indústria metal mecânica de Minas Gerais e as demandas do setor produtivo: um estudo de caso na montadora Fiat Automóveis S.A., em Betim-MG; essa pesquisa investigou a atuação, capacitação e competências do técnico de nível médio e do tecnólogo, bem como seus lugares na hierarquia ocupacional da FIAT S.A., realizada por Edmilson Leite Paixão; (iv) Empregabilidade do profissional formado nos cursos superiores de tecnologia: o caso das médias e grandes empresas da região norte do Paraná - Ponta Grossa, Eurico Pedroso de Almeida Junior realiza uma discussão sobre a necessidade das empresas da região Norte do Paraná de profissionais formados nos cursos superiores de tecnologia; (v): O perfil e as expectativas de estudantes de Belo Horizonte; nesse estudo, João Carlos Peixoto Ferreira buscou conhecer o perfil e os motivos que levaram os alunos do curso superior de informática a optarem por esse tipo de formação superior; (vi) Curso superior de tecnologia como instrumento de inserção no mercado de trabalho regional: O caso do norte Fluminense; esse trabalho teve o objetivo de analisar as relações entre o curso superior de tecnologia, implantado no CEFET Campos/RJ pela reforma pública no ensino profissionalizante ocorrida em idos de 1997, seus egressos e o mercado de trabalho do norte fluminense, tendo como autoras Cristina Guimarães Gomes e Elzira Lúcia de Oliveira.
Este documento mostra no primeiro capítulo o suporte teórico, cujos conceitos centrais fornecem a base teórica que foi utilizada para discutir a vinculação entre educação profissional tecnológica e o mundo do trabalho frente às mudanças impostas pela rápida evolução e disseminação das novas tecnologias, cujos impactos se fazem sentir com crescente intensidade nas ciências, nas tecnologias, na academia, no mundo do trabalho e no cotidiano das pessoas. A seguir, o segundo capítulo apresenta a concepção e o percurso histórica a partir das políticas públicas que ampararam a implantação dos CST no Brasil e na Bahia, especificamente na RMS. No terceiro capítulo, descreve-se a trajetória metodológica, isto é, os procedimentos técnicos e metodológicos utilizados ao longo da pesquisa, os quais deram os fundamentos e a base científica para o alcance dos objetivos inicialmente propostos. O quarto capítulo, reservado à pesquisa relacionada com a inserção dos tecnólogos dos eixos tecnológicos de CPI e de PI nas empresas da RMS, apresenta os resultados da pesquisa documental e de campo realizada nas empresas, nas instituições de
ensino por intermédio dos seus coordenadores de cursos, tecnólogos e estudantes e, em seguida, se procede a análise e interpretação por segmentos pesquisados expressos nos diversos instrumentos e, de acordo com todos esses resultados e análises individuais, apresenta-se também uma interpretação do conjunto desses. Por fim, expõem-se as considerações finais, as principais indicações conclusivas a que se chegou a partir do desenvolvimento da pesquisa, recomendações, sugestões de novos trabalhos e futuras pesquisas. A este capítulo seguem referências, apêndices e anexos.
1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA NO CONTEXTO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E TRABALHO
A educação e o trabalho são fenômenos sociais que surgiram e têm se desenvolvido durante o longo processo de evolução da humanidade, portanto, as implicações entre eles e a sociedade são fatores característicos da civilização e estão tecendo o mundo contemporâneo. Tanto a educação como o trabalho, em seu caminho através da evolução do homem
[...] têm tido um inexorável “encontro marcado” com o destino humano e com o esforço na construção de um mundo melhor. Atualmente, as relações da educação como o trabalho, em termos de compromisso permanente com a sociedade, se traduzem em um amplo conceito de formação profissional (NASCIMENTO, 1991, p. 14, tradução nossa).
A vinculação entre educação tecnológica e desenvolvimento socioeconômico já é tradicional, sobretudo durante as últimas décadas. A ciência e a tecnologia passaram a ser fatores de grande importância e catalisadores do desenvolvimento socioeconômico especialmente a partir do final dos anos 1950, com o advento da chamada era espacial e a entrada em cena da automação.
Nessa linha de argumentação, Bazzo e Foggiatto (2006, p. 75) contribuem declarando que a tecnologia representa o modo de vida da sociedade contemporânea, “na qual a cibernética, automação, engenharia genética, computação eletrônica são alguns dos ícones da sociedade tecnológica que nos envolve diariamente”. Assim, seus impactos provocaram a necessidade de capacitação tecnológica e estendem a todo o sistema educativo, em maior peso sobre aquele referente à educação tecnológica, pois esta forma indivíduos que além de usuários serão geradores de inovações tecnológicas. Consequentemente, exige-se uma revisão completa das ideias e concepções acerca da educação tecnológica que, tradicionalmente, tinha o objetivo de preparar os trabalhadores para se adaptarem às mudanças tecnológicas dos seus postos de trabalho.
Na atualidade, a concepção de educação tecnológica aplicada a todos os níveis em que se der a qualificação para o trabalho se insere em um contexto que requer um sentido mais amplo e que traduza de forma adequada a relação dinâmica entre o indivíduo, o trabalho e a sociedade. Portanto, deve preparar seus estudantes para serem criativos e inovadores. Perrota adota um conceito de educação tecnológica mais abrangente:
[...] como instrumento concreto de conhecimento científico e tecnológico e a compreensão das condições de produção deste conhecimento, forma, em vez de consumidores acríticos da ciência e da tecnologia, cidadãos capazes do exercício da reflexão sobre a prática social e individual cotidiana da vida e do trabalho, articulada com as relações sociais mais amplas (PERROTA, 1995, p. 199).
Dentro desse contexto, a ciência, a técnica e a tecnologia são passos em uma só direção, ou seja, o prolongamento de um único desejo de saber. Perder a unidade desses passos, sobrevalorizando um em detrimento dos demais, significa lançar-se perigosamente rumo à perda da unidade do conhecimento (teórico e prático). Para uma melhor compreensão no tratamento dessa questão, se faz necessária uma reflexão conceitual dos termos “ciência”, “técnica” e “tecnologia”, a fim de distinguir as características próprias de cada um, especialmente hoje, para resolver os complexos desafios que enfrenta a sociedade, para entender corretamente o fenômeno do conhecimento técnico-científico e o papel da educação tecnológica, ou seja, a educação para o trabalho como fator de desenvolvimento socioeconômico.
É dentro dessa perspectiva que este capítulo estabelece vínculos entre ciência, tecnologia e trabalho visando adotar uma posição em relação à educação profissional, apoiada no desenvolvimento da ciência nas últimas décadas e na crítica ao mecanicismo e ao determinismo e respaldada em uma visão ampla da tecnologia, como resultado do conhecimento tecnológico e de outros fatores próprios da atividade humana. Ressalta ainda, o papel da educação profissional e enfatiza a necessidade da formação integral do indivíduo, crítico e criativo, associada ao exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho.
1.1 O conhecimento e a ciência
Pensar em uma abordagem sobre o conhecimento e a ciência, levando-se em consideração seus aspectos, critérios e princípios como uma característica das atividades do ser humano, remete ao debate epistemológico ao longo da história quando estudiosos dos mais diversos campos, baseados nos pressupostos e nas atividades científicas frutos de suas reflexões, experimentações e observações controladas, têm tentado entender e explicar de modo adequado como o mundo funciona.
Nesse contexto, o homem surge da natureza com a consciência de sua capacidade de conhecer e utilizar esse conhecimento em toda sua vida. Portanto, o modo e a necessidade
de compreender o mundo são inerentes ao ser humano e um assunto que certamente teve sua origem desde o aparecimento do homem, pois emerge do próprio despontar da consciência humana, comum a toda humanidade e, portanto, universal.
Segundo Maturana e Varela (2001, p. 7), a vida é “um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é compreendê-la, é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo”. Mas para explicar o conhecer, diz ainda Maturana (2006, p. 27): “o que tenho que fazer é explicar o ser humano; explicar este conhecedor, que sou eu ou qualquer um de nós”. Assim, o conhecimento não se limita apenas a um processo de informações originado de um mundo anterior e exterior ao ser humano, mas produzido pelo próprio ser humano em interação com seu meio: “vivem no conhecimento e conhecem no viver” (MATURANA; VARELA, 2001, p.14).
Na abordagem de Afonso-Goldfarb (2001), esse conhecimento apresenta suas raízes em duas visões: a primeira relacionada com a técnica para a produção de instrumentos e utensílios, sendo essa não como adaptação do homem ao seu meio natural, mas, pelo contrário, como adaptação às necessidades humanas e a sua origem perde-se nas trevas da pré-história.
A técnica deve ter emergido da natureza humana à medida que desta também surgiu a consciência, no momento em que o derradeiro hominídeo percebeu que poderia utilizar um galho de árvore ou um fragmento de osso como arma ou instrumento. Nesse momento surge algo estranho à natureza, algo que não somente “é”, mas também que “serve-para” (AFONSO-GOLDFARB, 2001, p.15).
É nesse sentido, que Bazzo et al. (2003) consideram a técnica uma das produções que mais caracteriza a essência do homem e que a existência humana se vale de um produto técnico tanto como os próprios artefatos que a fazem possível.
A segunda visão está vinculada com a produção intelectual, que se caracteriza como uma nova maneira de pensar e que desponta no Ocidente com a filosofia grega, quando a consciência humana já atinge um alto nível de sabedoria e traz consigo, também, a percepção dos limites dessa própria consciência: o terror do desconhecido, o medo da noite e da morte, como alguns exemplos. Daí, a necessária conotação entre a consciência, e o saber de um lado, e a luz e o esclarecimento, do outro.
Vieira Pinto (2005) reforça essas duas abordagens argumentando que: diferentemente dos animais, ditos irracionais, os quais resolvem seus problemas via adaptação biológica, inferior, estática e de rendimento mínimo, no ser humano a capacidade
do sistema nervoso superior de refletir as propriedades das coisas e elaborar em forma de ideias abstratas e universais o reflexo da realidade segue duas linhas que o distingue dos outros seres vivos:
a) de um lado, as ideias, enquanto sinais das coisas, encontrarão expressão em um segundo sistema de sinais, a linguagem, graças à qual, por força do convício social na produção coletiva da existência, o homem transfere de si a um seu semelhante a percepção de uma qualidade de algum objeto ou estado do mundo circundante; b) e por outro lado, na própria esfera do pensamento, estabelecem-se relações abstratas entre as propriedades percebidas nos corpos, conduzindo ao surgimento, em estado ideal, do projeto de modificá-los (VIEIRA PINTO, 2005, p.55).
A habilidade de produzir e compreender a linguagem oral surgiu da evolução dos processos mentais, que Nicolelis (2011, p. 320) denomina de o “salto quântico evolucionário da arquitetura cerebral”, o qual produziu adaptações conferindo aos ancestrais da espécie humana a capacidade de se tornarem os grandes artesões do planeta. Todavia, para esse autor a mais revolucionária delas foi a expansão do circuito frontoparietal que garantiu ao “homem a capacidade de assimilar, ou incorporar, as ferramentas por eles produzidas como uma verdadeira expansão da simulação do modelo requintado do corpo, criado por seu próprio cérebro” (Ibid., p. 320).
Entretanto, não se pode atribuir apenas à evolução do sistema nervoso a capacidade humana de produzir instrumentos, promover atos produtivos para sua própria existência e desenvolver a capacidade de refletir e conhecer a realidade. Nesse sentido, Viera Pinto afirma que:
O animal em via de humanização tanto desenvolve o sistema nervoso porque trabalha em cooperação social com os semelhantes, quer na aurora da história quer atualmente, quanto só é capaz de trabalhar em conjunto e de estabelecer relações sociais de produção porque dispõe dos órgãos nervosos capacitados para tal efeito. [...] os dois são processos simultâneos, em intercorrelação (sic) dialética (VIEIRA PINTO, 2005, p. 76).
Essas visões são corroboradas e complementadas com a análise feita por Mumford (1970), sobre os fatores que determinam o progresso atingido pelo homem moderno. Segundo ele as ferramentas, por si só, não podem se desenvolver a margem do desenvolvimento da linguagem, da cultura e da organização social. Sendo assim, o ser humano se põe a produzir em conjunto com os semelhantes os bens de sua existência e por isso, reforça Vieira Pinto (2005, p.75), “as leis do mundo inerte não o dominarão mais direta e exclusivamente. E sim pela mediação das leis sociais”.
