BRINCAR COM RIMAS NO JARDIM DE INFÂNCIA É
DIVERTIDO, MAS…
Ana Paula Vale
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro pvale@utad.pt
Rosangela Bertelli
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro bertelli@utad.pt
Tendo sido já estabelecida a existência de uma relação específica entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura, neste momento a investigação sublinha a necessidade de identificar o tipo de unidade fonológica que pode melhor apoiar as estratégias iniciais de descodificação.
Neste estudo foram testadas 25 crianças em idade pré-escolar numa tarefa de detecção fonológica "Igual-Diferente" que envolvia cinco unidades fonológicas: ataque, "body", rima, núcleo e coda. As mesmas crianças voltaram a ser testadas numa prova de leitura de palavras no final do 1º ano de escolaridade formal.
As análises de variância mostraram que as crianças em idade pré-escolar revelam níveis de dificuldade diferentes para detectar as diferentes unidades fonológicas. As correlações obtidas entre as medidas de detecção fonológica e o desempenho em leitura mostraram que apenas a sensibilidade fonológica às unidades abstractas era preditiva do desempenho em leitura.
Os resultados são consistentes com a hipótese de que são os fonemas, e não as unidades acusticamente salientes, que constituem a base para utilizar eficazmente a mediação fonológica na descodificação da ortografia portuguesa. O conjunto dos dados é discutido relativamente ao papel do Jardim de Infância na promoção do desenvolvimento das capacidades metafonológicas.
A investigação realizada desde os anos 70 numa grande variedade de contextos linguísticos estabeleceu claramente que a consciência fonológica (ou conhecimento metafonológico) tem uma relação estreita e específica com a aquisição da leitura e da escrita nos sistemas alfabéticos (Bryant e Bradley, 1987; Castle, 1999; Hatcher e Hulme, 1999; Liberman, 1973; Morais, 1991a; Morais, 1991 b; Shankweiler e Liberman, 1972; Share, 1995; Vellutino, Scalon e Chen, 1995). Com efeito, a avaliação das capacidades metafonológicas permite distinguir entre bons e maus leitores (Casalis, 1995) e é também um melhor predictor dos níveis de leitura e escrita do que as competências avaliadas por testes de inteligência geral, por testes de análise perceptiva visual ou por testes de compreensão verbal (Cardoso-Martins, 1995; Høien, Lundberg, Stanovich e Bjaalid, 1995; Mann e Balise, 1994; Murray, Stahl e Ivey, 1996; Wagner, Torgesen e Rashotte, 1994). Há também muitos estudos que mostram que é possível desenvolver, através de actividades apropriadas, as capacidades metafonológicas antes do início da aprendizagem formal (Cary e Verhaeghe 1994; Castle, 1999), as quais se tornam um facilitador da aprendizagem da leitura e da escrita (Ball e Blachman, 1991; Bryant e Bradley, 1987; Byrne, 1992; Byrne e Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Defior e Tudela, 1994; Domínguez, 1996; Lundberg, 1991; Lundberg, Frost, e Peterson, 1988). Por estas razões é fácil compreender a recente declaração da International Reading Association (1998) sobre a necessidade de se promover na escola a aprendizagem das capacidade
metafonológicas, assim como é estimulante o aparecimento de materiais curriculares de sensibilização para a leitura em Educação de Infância (Guisado, González, Rico e Gascón, 1999) e também a elaboração de instrumentos de avaliação metafonológica, alguns já para o português (Alves Martins, 1996; Sim-Sim, 1997; Vale, 1999).
Numa concepção ampla, o conceito de consciência fonológica refere-se à capacidade para representar as propriedades e as unidades fonológicas da fala. Isto é, refere-se à tomada de consciência, mais ou menos explícita, de que as palavras são compostas por estruturas fonológicas que podem ser separadas e manipuladas (Liberman, 1973; Mattingly, 1972). Todavia, a consciência fonológica não é uma entidade homogénea, pois existem diferentes tipos de estruturas que estão misturados na corrente acústica: sílabas, fonemas e outros segmentos intrassilábicos.
A investigação psicolinguística tem demonstrado que a sílaba não é uma sequência linear de fonemas, mas antes possui uma estrutura hierárquica onde podem ser identificadas unidades intermédias, maiores que o fonema. Assim, os fonemas podem separar-se e agrupar-se de acordo com relações de coesão fonológica. Os três componentes básicos de uma sílaba são o ataque, o núcleo e a coda. O ataque é a consoante (C) ou o grupo consonantal (CC) inicial da sílaba, por exemplo, o /f/ de fio ou o /fR/ de frio. O núcleo é representado pela vogal (V) e é o único elemento obrigatório de uma sílaba. Não existem sílabas sem núcleo e existem sílabas que têm apenas núcleo. Por exemplo, na palavra avô, a primeira sílaba é constituída por /α/. A coda é a consoante ou o grupo consonantal, que segue o núcleo. Na palavra mar, a coda é a consoante /R/. A palavra cem, não tem coda. Assim, quer o ataque, quer a coda são elementos opcionais. Fala-se de ataques e de codas complexas quando essas estruturas são compostas por mais de uma consoante. Os componentes básicos da sílaba podem agrupar-se entre si e dar origem a estruturas mais complexas. Uma dessas estruturas é a rima, a parte da sílaba que corresponde à vogal mais a consoante ou consoantes que se lhe segue(m). Por exemplo, em português a rima pode ser /al/ de sal ou /i)s/ de
fins. Outra estrutura, normalmente designada por “body”, “head” ou corpo da sílaba,
combina o ataque+núcleo (CV ou CCV). Por exemplo, na palavra mar seria /ma/.
Um grande número de investigações mostra que as capacidades metafonológicas das crianças em idade pré-escolar podem assumir vários destes níveis de representação (Gombert e Martinot, 1995; Treiman e Zukowsky, 1991). Também existem já muitos dados que permitem caracterizar as relações entre cada um dos níveis de consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. No entanto, não existe acordo sobre qual é a estrutura fonológica crucial para apoiar a iniciação da aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto alguns autores defendem que a rima é a unidade mais decisivamente implicada nas primeiras abordagens da leitura e da escrita (Bryant, 1998;Goswami, 1999), outros sustentam que o fonema é a unidade crucial (Duncan, Seymour e Hill, 1997; Ehri e Robbins, 1992; Hatcher, e Hulme, 1999; Muter, Hulme, Snowling e Taylor, 1998; Savage e Stuart, 1998; Wimmer, Landerl, e Schneider, 1994).
Assim, é necessário determinar para o português qual dos níveis de consciência fonológica permite estabelecer a melhor relação com as futuras aprendizagens alfabéticas. Este tipo de informação será decisivo para sustentar o delineamento de programas de desenvolvimento metafonológico a implementar no Jardim de Infância.
O estudo que vamos apresentar examina o valor preditivo dos diferentes níveis de consciência fonológica dos pré-leitores, avaliados através de uma tarefa de detecção de
unidades intrassilábicas com diferentes graus de abstracção, relativamente ao seu desempenho posterior em leitura no final do 1º ano lectivo.
MÉTODO
Participantes, Materiais e Procedimentos
Foram testados 25 pré-leitores (com uma média de idades de 6.0 anos e uma amplitude entre 5.6 e os 6.5 anos) no final do último ano de Jardim de Infância e, após 8 meses de ensino formal da leitura através de um método fónico. Isto é, no final do 1º ano lectivo, as mesmas crianças voltaram a ser avaliadas.
Testes no Jardim de Infância
Para além de terem sido examinadas com um teste de inteligência geral (CPM Raven) e com um teste de conhecimento de letras que envolvia 23 letras maiúsculas e 23 letras minúsculas, todas as crianças foram submetidas a uma tarefa de sensibilidade fonológica desenhada a partir da Common Unit Task (Duncan, Seymour e Hill, 1997) e da Same-Different Task (Treiman e Zukowsky, 1991). A tarefa envolvia um juízo “igual-diferente” na detecção de uma unidade fonológica alvo que era partilhada ou não por um par de palavras. As crianças tinham que produzir uma resposta “sim” ou “não”.
Quadro 1
Condições e manipulações dos itens do Teste de Detecção Igual-Diferente
Condição Nº
de
Pares
Forma Simples
Nº de
Pares
Forma Complexa
Total
pares
Ataque
16par “sim” 4 doz(e) - dur(e) 4 flet(e) - flor
par “não” 4 gir(e) - beb(e) 4 grit(e) - claq(ue)
Ataque+Vogal
16par “sim” 4 not(e) - nov(e) 4 crem(e) crech(e)
par “não” 4 varr(e) - lum(e) 4 preg(ue)-club(e)
Rima
16par “sim” 4 til - mil 4 gost(e)-post(e)
par “não” 4 sol - mês 4 cisn(e)-dulc(e)
Núcleo
16par “sim” 4 bib(e) - diq(ue) 4 bail(e) - jaim(e)
par “não” 4 nom(e) - bul(e) 4 queix(e)-caul(e)
Coda
16par “sim” 4 fac(e) - muss(e) 4 febr(e) - dobr(e)
par “não” 4 bif(e) - torr(e) 4 nobr(e) - rapt(e)
O Quadro 1 resume as cinco condições e as manipulações efectuadas nos itens da tarefa de detecção fonológica. Como se pode observar, todos os itens eram monossílabos
fonéticos e todas as unidades alvo podiam assumir uma forma simples ou complexa. Quer os pares positivos quer os pares negativos foram apresentados numa ordem ao acaso em cada condição.
No sentido de evitar confundir a criança pedindo-lhe que fixasse a sua atenção em diferentes unidades fonológicas nos sucessivos ensaios, os itens foram organizados em blocos por condição e foram passados na seguinte ordem: ataque, body (C+V/CC+V), rima, núcleo e coda. Havia 16 ensaios experimentais para cada condição.
No início de cada bloco era dito à criança se a unidade alvo estava no princípio, no meio ou no fim das palavras do par. Antes da testagem de cada condição havia 6 ensaios de treino durante os quais era dada informação correctiva. Dependendo da capacidade de atenção da criança, o teste durava 2 ou 3 sessões de cerca de 20 minutos que ocorriam em dias diferentes.
Teste no Final do 1º Ano - Leitura de palavras
Para avaliar o desempenho em leitura foi usada uma lista de 24 palavras. Nessa lista foi manipulada a frequência (12 palavras frequentes e 12 palavras de baixa frequência), a regularidade (12 palavras regulares e 12 irregulares) e o comprimento (12 palavras curtas, 4-5 letras e 12 compridas, 8-9 letras).
As palavras apareciam na lista numa ordem ao caso e eram apresentadas num computador. Pedia-se às crianças que lessem em voz alta cada palavra que aparecia no computador. Três segundos após a produção verbal da criança, aparecia automaticamente uma nova palavra. Antes do teste, a criança praticava o funcionamento do equipamento com um conjunto de palavras que não constavam da lista experimental. O teste durava cerca de 10 minutos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Medidas de Detecção FonológicaO resultado da tarefa de detecção “Igual-Diferente” foi obtido através de uma medida corrigida que consistia em subtrair ao número de "hits" (respostas “sim” aos pares de palavras que partilhavam a unidade alvo) o número de falsos alarmes (respostas “sim” aos pares de palavras que não partilhavam a unidade alvo). Assim, a pontuação de cada criança poderia situar-se entre +8 a -8.
Uma análise de variância (medidas repetidas) tendo como factor a Condição (ataque, body, rima, núcleo e coda) e como variável dependente o resultado dos "hits" menos os falsos alarmes revelou um efeito significativo de Condição (F(4,96)=39.417 p=.0001).
A Figura I apresenta os resultados da medida corrigida em cada condição Figura I
onset body rime peak coda 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7
Ataque Body Rima Núcleo Coda R.C.
Como se pode observar na Figura I, as unidades amplas como o body e a rima produziram um nível de desempenho elevado e foram detectadas muito mais facilmente do que as unidades mais abstractas (ataque, núcleo e coda), que por sua vez deram lugar a resultados muito baixos.
O Quadro 2 apresenta os resultados das comparações múltiplas (Newman-Keuls) realizadas entre os resultados de cada condição.
Quadro 2
Comparações múltiplas entre cada uma das cinco condições
Condição Detecção Fonológica
Diferença para o nível .01 de significância
Ataque - Body S Ataque- Rima S Ataque - Núcleo N.S. Ataque - Coda N.S. Body - Rima N.S. Body - Núcleo S Body - Coda S Rima - Núcleo S Rima - Coda S Núcleo - Coda N.S.
(S= significativamente diferente para esse nível; N.S.= não significativamente diferente para esse nível)
Os resultados obtidos nas unidades mais amplas e acusticamente salientes (como o "body" e a rima) não se diferenciam entre si. O mesmo aconteceu entre as unidades mais pequenas e abstractas (como o ataque, o núcleo e a coda) que foram detectadas ao mesmo nível estatístico de desempenho. Estes resultados são consistentes com os
resultados obtidos com adultos iletrados e poetas iletrados portugueses, que revelavam uma certa capacidade para atender a unidades salientes como o "body" e a rima, mas simultaneamente uma quase incapacidade para aceder às unidades abstractas como os ataque e os núcleos (Cary, Morais e Bertelson, 1989; Morais, 1991b). São também consistentes com outros resultados obtidos em outras línguas (Alegria e Morais, 1991; Cary e Verhaeghe, 1994; Gombert e Martinot, 1995; Høien et al., 1995; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Yopp, 1988).
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
O resultado médio obtido pelo grupo nas CPM foi 19.7 pontos (d.p.= 4.1) colocando-o no percentil 75.
Conhecimento de Letras
Foi atribuído um ponto a cada letra correctamente identificada. O total foi dividido por 2, podendo assim ocorrer uma pontuação de 0-23. O número médio de letras correctamente identificadas pelas crianças pré-leitoras foi 6.8 (d.p. = 7.2).
Resultados do Teste de Leitura de Palavras e Resultados Preditivos
O número médio de palavras lidas correctamente foi 12.04 (d.p.=4.4). Este número corresponde sensivelmente à leitura correcta de uma maioria de palavras regulares e reflecte o facto de as crianças estarem a usar uma estratégia de descodificação fonológica para obter a pronúncia das palavras. Estes dados corroboram os de outras investigações sobre estratégias de leitura nas fases iniciais da aprendizagem em ortografias regulares (Cary e Rocha, 1997; Cossu, Gugliotta e Marshall, 1995; Defior, Cary e Martos, 1997; Goswami, Porpodas e Wheelwright, 1997; Pinheiro, 1995; Wimmer e Hummer, 1990; Wimmer e Goswami,1994).
No sentido de avaliar o poder preditivo dos testes usados no Jardim de Infância relativamente ao desempenho em leitura, foram realizadas uma série de correlações de Pearson entre os resultados obtidos no Jardim de Infância e o número de palavras lidas correctamente no final do 1º ano. O Quadro 3 apresenta essas correlações.
Como já foi vastamente demonstrado por outros trabalhos (Hatcher e Hulme, 1999; Morais, Alegria e Content, 1987; Siegel, 1993; Stanovich et al., 1984; Wagner e Torgesen, 1987) o desempenho nas CPM de Raven não produziu correlações significativas com a leitura de palavras, o que é um indicador do papel reduzido que os factores ligados à inteligência geral têm nos mecanismos de descodificação/codificação
Contrariamente ao que foi observado para o Inglês (Bryant, 1998; Bryant, Bradley, McClean e Crossland 1989; Bryant, MacLean, Bradley. e Crossland, 1990), a sensibilidade fonológica às unidades intrassilábicas mais amplas, como o body e a rima não parece estar relacionada com a capacidade para ler nas fases iniciais no Português Europeu, o que é similar aos resultados encontrados por Cardoso-Martins (1995) no Português do Brasil e por investigadores de outras ortografias regulares como a alemã (Wimmer e Goswami, 1994) ou a grega (Goswami, Porpodas e Wheelwright, 1997).
Correlações obtidas entre os Testes realizados no Jardim de Infância e o desempenhos em Leitura no 1º ano
Testes usados no Jardim de Infância
Desempenho em Leitura no 1º Ano
Ataque r = 54.3; p<.005 "Body" r = 29.2; N.S. Rima r = 36.4; N.S. Núcleo r = 39; N.S. Coda r = 40.5; p<.05 Conhecimento de Letras r = 47.5; p<.02 CPM de Raven r = 23; N.S. N.S. = não significativo
O ataque em particular, mas também a coda e o número de letras conhecidas, surgiram como as condições que permitem estabelecer uma associação clara e significativa com o desempenho em leitura no final do 1º ano lectivo. Este resultado sustém o comprovado elo entre a consciência fonémica e o desempenho em leitura num sistema alfabético e parece indicar que, no caso da ortografia Portuguesa, também é a sensibilidade às unidades mais abstractas, e não a sensibilidade aos constituintes fonológicos acusticamente salientes, que constitui a base de um apoio eficaz para usar a fonologia na leitura.
A correlação entre a detecção do núcleo e o desempenho posterior em leitura não atingiu a significância estatística presumivelmente porque essa unidade foi processada ao nível do acaso pelas crianças (t(24)=-1.7). Isto indica que o núcleo, por ter uma posição no interior da sílaba e por “sofrer” fortes efeitos de coesão fonológica é muito difícil de detectar pelas crianças pré-leitoras e por isso torna-se pouco funcional enquanto suporte para apoiar as tentativas iniciais de usar a fonologia para ler.
O conjunto dos resultados sugere que o trabalho de dinamização das capacidades metafonológicas no Jardim de Infância não deve fixar-se apenas em unidades acusticamente salientes como a rima e a sílaba mas pode e deve procurar também despertar a sensibilidade fonémica, sobretudo ao nível do ataque. Os primeiros resultados de um trabalho actualmente em curso na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro sobre a criação de um programa de desenvolvimento das capacidades metafonológicas no Jardim de Infância (Vale, Bertelli e Coutinho, em preparação) indicam que é possível criar com êxito um ambiente lúdico organizado e dirigido para a sensibilização fonémica de crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos.
Referências
Alegria, J. e Morais, J. (1991). Segmental analysis and reading acquisition. In L. Rieben e CH. Perfetti (Eds), Learning to Read: Basic research and its implications. Hillsdale: Erlbaum.
Alves Martins, M. (1996). Pré-história da aprendizagem da leitura. Lisboa: ISPA.
Ball , E. e Blachman, B. (1991). Does phonemic awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 24, 49-66.
Bryant, P. (1998). Sensitivity to onset and rhyme does predict young children’s reading: A comment on Muter, Hulme, Snowling and Taylor (1997). Journal of Experimental Child Psychology, 71, 29-37.
Bryant, P. e Bradley, L. (1987). Problemas de leitura na criança. Porto Alegre: Artes Médicas. Bryant, P.; Bradley, L.; McClean, M. e Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and
reading. Journal of Child Language, 16, 407-428.
Bryant, P.; MacLean, M.; Bradley; L. e Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme detection and learning to read. Journal of Developmental Psychology, 26, (3), 429-438.
Byrne, B. (1992). Studies in the acquisition procedure for reading: rationale, hypotheses, and data. In Philip Gough, Linnea Ehri e Treiman (Eds), Reading Acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Byrne, B. e Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 83, 451-455.
Byrne, B. e Fielding-Barnsley, R. (1993). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 1-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 85, 104-111.
Byrne, B. e Fielding-Barnsley, R. (1995). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: a 2- and 3- year follow-up and a new pre-school trial. Journal of Educational Psychology, 87, (3), 488-503.
Cardoso-Martins, C. (1995). Sensivity to rhymes, syllables, and phonemes in literacy acquisition in Portuguese. Reading Research Quarterly, Vol. 30, (4), 808-828.
Cary, L. e Rocha, P. (1997). Word recognition in Portuguese primary school children: a comparison with Austrian and English children. Apresentado no 5 th International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics, 25-27 Junho, Porto: Portugal.
Cary, L. e Verhaeghe, A. (1994). Promoting phonemic analysis ability among kindergartners: effects of different training programs. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol. 6, (3), 251-278.
Cary, L.; Morais, J. e Bertelson, P. (1989). As habilidades metafonológicas dos poetas analfabetos. In Anais do Simpósio Latino-Americano de Psicologia do Desenvolvimento. Recife, Brasil: Editora Universitária da EFPE.
Casalis, S. (1995). Lecture et Dysléxies de L’enfant. Lille: Presses Universitaires du Septentrion. Cossu, G.; Gugliotta, M. e Marshall, J. (1995). Acquisition of Reading and Writing spelling in a
Transparent Orthography: Two Non Parallel Processes? Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol. 7, (1), 9-22 .
Defior, S. e Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing acquisition. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol. 6, (3), 299-320.
Defior, S., Cary, L. e Martos, F. (1997). Word recognition by Portuguese and Spanish school-graders: A comparison of reading development in two different orthographies. Apresentado no 4th European Conference on Psychological Assessment. 7-10 Setembro, Lisboa: Portugal. Duncan, L.; Seymour, Ph. e Hill. S. (1997). How Important are Rhyme and Analogy in Beginning
Reading? Cognition, 63, 171-208.
Ehri, L. e Robbins, C. (1992). Beginners need some decoding skill to read words by analogy. Reading Research Quarterly, Vol. 27, (1), 13-26.
Gombert, J. e Martinot, C. (1995). Early Predictores of phonological awareness. Apresentação no COST A8 Early Interventions Promoting Reading Acquisition in School, Athens: Greece.
Goswami, U. (1999). The relationship between phonological awareness and orthographic representation in different orthographies. In M. Harris e G. Hatano (Eds.). Learning to Read and Write - A Cross-Linguistic Perspective. Cambridge, University Press.
Goswami, U.; Porpodas, C. e Wheelwright, S. (1997). Children’s orthographic representation in English and Greek. European Journal of Psychology of Education, 12, 273 - 292.
Hatcher, P. e Hulme, CH. (1999). Phonemes, rhymes, and intelligence as predictors of children´s
responsiveness to remedial reading instruction: evidence from a longitudinal intervention study. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 130-153.
Høien, T.; Lundberg, I.; Stanovich, K. e Bjaalid, I-K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol. 7, (2), 171-188.
Liberman, I. (1973). Segmentation of the spoken word and reading acquisition. Bulletin of the Orton Society, 23, 65-77.
Mann, V. e Balise, R. (1994). Predicting reading ability from the “invented” spellings of kindergarten children. In W. C. Watt (Ed.), Writing Systems and Cognition - Perspectives from Psychology, Physiology, Linguistics and Semiotics. Dordrecht: Kluwer.
Mattingly, I. (1972). Reading, the linguistic process and linguistic awareness. In J. F. Kavanagh e I. G. Mattingly (Eds), Language by Ear and by Eye. Cambridge: MIT Press.
Morais, J. (1991a). Constraints on the Development of Phonemic Awareness. In S. Brady and D. Shankweiler (Eds), Phonological Processes in Literacy - A Tribute to Isabelle Y. Liberman. London: Lawrence Erlbaum.
Morais, J. (1991b). Phonological Awareness: A Bridge Between Language and Literacy. In D. Sawyer e B. Fox (Eds), Phonological Awareness in Reading - The Evolution of Current Perspectives. New York: Springer-Verlag.
Morais, J.; Alegria, J. e Content, A. (1987). The relationships between segmental Analysis and Literacy: An interactive view. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, (5), 415-438.
Murray, B.; Stahl, S. e Ivey, M. (1996). Developing phoneme awareness through alphabet books. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol.8, (4), 307-322.
Muter, V.; Hulme, Ch.; Snowling, M. e Taylor, S. (1998). Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 71, 3-27.
Pinheiro, A. (1995). Reading and Spelling development in Brazilian Portuguese. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol.7, (1), 111-138.
Savage, R. e Stuart, M. (1998). Sublexical inferences in beginning reading: Medial vowel digraphs as functional units of transfer. Journal of Experimental Child Psychology, 69, 85 - 108.
Shankweiler, D. e Liberman, I. (1972). Misreading: a search for cause. In J. F. Kavanagh e I. G. Mattingly (Eds), Language by ear and by eye. Cambridge: MIT Press.
Share, D. (1995). Phonological Recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.
Siegel, L. (1993). Alice in IQ land or why IQ is still irrelevant to learning disabilities. In R. M. Joshi e C. K. Leong (Eds), Reading Disabilities: diagnosis and component processes. Dordrecht: Kluwer. Stanovich, K.; Cunningham, A. e Cramer, B. (1984). Assessing Phonological Awareness in Kindergarten
Children: Issues of Task Comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38, 175-190.
Treiman, R. e Zukowski, A. (1991). Levels of Phonological Awareness. In S. Brady and D. Shankweiler (Eds), Phonological Processes in Literacy - A Tribute to Isabelle Y. Liberman. London: Lawrence Erlbaum.
Vale, P. (1999). Correlatos metafonológicos e estratégias iniciais de leitura-escrita de palavras no português: uma contribuição experimental. Tese de doutoramento. Vila Real, U.T.A.D.
Vellutino, F.; Scanlon, D. e Chen, Ru (1995). The Increasingly Inextricable Relationship Between Orthographic and Phonological Coding in Learning to read: Some Observations About Current Methods of Operationalizing Orthographic Coding. In Virginia Wise Berninger (Ed.), The Varieties of Orthographic Knowledge II: Relationships to Phonology, Reading and Writing. Boston: Kluwer.
Wagner, R. e Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 - 212.
Wagner, R.; Torgesen, J. e Rashotte, C. (1994). Development of Reading-Related Phonological Processing Abilities: New Evidence of Bidirectional Causality From a Latent Variable Longitudinal Study. Developmental Psychology, Vol. 30 (1), 73-87.
Wimmer, H. e Goswami, U. (1994). The Influence of orthographic consistency on reading development: word recognition in English and German children. Cognition, 51, 91-103.
Wimmer, H. e Hummer, P. (1990). How first graders read and spell: doubts on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.
Wimmer, H.; Landerl, K. e Schneider, W. (1994). The role of rhyme awareness in learning to read a regular orthography. British Journal of Developmental Psychology, 12, 469-484.
Yopp, H. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness test. Reading Research Quarterly, 23, 159-177.
