UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A AUTO-AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, QUESTÕES
E DESAFIOS
Myriam Christiano Maia
Orientadora: Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli
MYRIAM CHRISTIANO MAIA
A AUTO-AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, QUESTÕES E DESAFIOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli.
7,5cm
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
G635a Maia, Myriam Christiano.
A auto-avaliação institucional, questões e desafios / Myriam
Christiano Maia – 2005.
xi, 96 f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2005. Orientação: Beatrice Laura Carnielli
1. Ensino superior. 2. Escolas particulares. 3. Educação – controle de qualidade. I. Carnielli, Beatrice Laura, orient. II. Título
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, defendida e aprovada em 29 de agosto de 2005, pela banca examinadora constituída por:
___________________________________________
Orientadora Profª. Dra Beatrice Laura Carnielli
UCB
____________________________________________
Examinador Profª. Dra. Clélia de Freitas Capanema
UCB
_____________________________________________
Examinador Profª. Dra Mônica Souza Neves-Pereira
IESB
À Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli, agradeço o carinho, atenção e dedicação durante toda a realização do trabalho.
"Na qualidade não vale o maior, mas o melhor; não o extenso, mas o intenso; não o violento, mas o envolvente; não a pressão, mas a impregnação."
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS - Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
AI - Avaliação Institucional
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
COORDENAVI - Coordenadoria de Avaliação Institucional
CPA - Comissão Permanente de Avaliação
DRU - Desvinculação de Recursos da União
ENADE- Exame Nacional de Desempenho do Estudante
ENC - Exame Nacional de Cursos
IES – Instituição de Ensino Superior
IESPDF - Instituição de Ensino Superior Privada do Distrito Federal
INEP - Instituto Nacional de Estatística e Pesquisas
MEC - Ministério da Educação
NPJ – Núcleo de Práticas Jurídicas
OAB - Ordem dos Advogados do Brasil
PAC1 - Plano de Ações Corretivas
PAC2 - Programa de Atividades Acadêmicas.
PAIUB - Programa de Avaliação das Universidades Brasileiras
SESu - Secretária de Ensino Superior do MEC
SETEC - Secretária de Educação Profissional e Tecnológica
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Informações levantadas e suas origens...p. 27
QUADRO 2 – Cursos de graduação e habilitações específicas oferecidos...p. 51
QUADRO 3 – Cursos de Pós-graduação e habilitações específicas oferecidos...p. 52
QUADRO 4 – Período de realização da AI na IESPDF, segundo professores e alunos...p. 63
QUADRO 5 - Início da AI na IESPDF, conforme professores e alunos...p. 63
QUADRO 6 - Na IESPDF se avalia internamente, de acordo com professores e alunos...p. 65
QUADRO 7 – Dificuldades em responder ao formulário da AI, segundo professores e alunos...p. 66
QUADRO 8 – Quem interpreta e/ou analisa os resultados da AI, na opinião de professores e alunos...p. 67
QUADRO 9 – Disponibilização dos resultados da AI aos professores e alunos...p. 69
QUADRO 10 – Veículos para disponibilzação dos resultados da AI aos professores e alunos...p. 70
QUADRO 11 – Resultados refletindo as expectativas da comunidade acadêmica...p. 72
RESUMO
A pesquisa versa sobre o compromisso com a qualidade do ensino ministrado nas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas e a realidade nelas vivenciada. É comum haver um grande distanciamento entre a prática pedagógica e os objetivos institucionais definidos em documentos internos. Buscando verificar a aproximação desses dois elementos, entendeu-se a avaliação institucional como o caminho mais viável para se conseguir um diagnóstico capaz de conduzir a alterações necessárias para que se seguisse na rota da melhoria da qualidade dos serviços prestados pelas IES. Nessa perspectiva, entende-se a avaliação institucional como um processo de coleta de informações para promover um projeto integrado e direcionado para a melhoria dos procedimentos e das relações presentes nas IES. Dessa forma, poder-se-ia, objetivamente, atingir a meta de se ter uma escola caracterizada pela qualidade e excelência, tendo como foco um projeto pedagógico pertinente e a adequação das disciplinas, instalações e recursos didáticos à consecução dos objetivos pretendidos. Com este entendimento de avaliação institucional, buscou-se verificar, a partir de um caso concreto de Instituição de Ensino Superior Privada do Distrito Federal (IESPDF),que se inspirou no modelo de avaliação do PAIUB, qual a real importância da avaliação institucional na melhoria da gestão acadêmica em instituições privadas. Para tanto, buscou-se fundamentação teórica em Belloni (1987 E 1998), Dias Sobrinho (1998,2000), Schwartzman (1996), Sousa (1999), entre outros. Realizada a pesquisa de campo, através da análise documental e entrevistas, foi possível concluir que esse tipo de avaliação na IESPDF estudada, é um processo em construção, no qual foram enfrentadas resistências e dificuldades, porém poderá levar além do mero diagnóstico institucional, à correção de rumos, no intuito de servir à causa da educação superior, isto é, de aprimorar o ensino, de capacitar os docentes, de fomentar competência para a formação de cidadãos para a vida.
ABSTRACT
The present work approaches the commitment with the quality of the teaching supplied in private Institutions of Higher Education (IES) and the reality in them lived. A great estrangement noticed between the pedagogic practice and the institutional objectives such as defined in internal documents. Looking for an approach of those two elements, institutional evaluation was chosen as viable road to get a diagnosis capable to drive to necessary changes in order to for the improve of the quality of the services rendered by IES. In this perspective, institutional evaluation is understood as a process of collection of data to promote an integrated project addressed for the improvement of the quality of the procedures and the present relationships in IES. In this way, it could be possible to reach the goals in having a school characterized by quality and excellence, focusing on a pertinent pedagogical project, with the selection of disciplines, facilities and didactic resources for the attainment of the intended objectives. With this concept of institutional evaluation in mind, it was studied the case of a Private Institute of Higher Education in the Federal District (IESPDF) whose evaluation system was inspired in the PAIUB, in order to identify the real importance of the institutional evaluation in the improvement of the academic management of the higher education in deprived institutions. For so much, Belloni was consulted (1987 AND 1998), Dias Sobrinho (1998,2000), Schwartzman (1996), Sousa (1999), among other, structuring the theoretical base for the development of the theme. The field research was executed through documental analysis and interviews, which allowed the conclusion that the institutional evaluation in the studied IESPDF is a processes still in construction and during it were was found many resistance and difficulties, but can allow besides the mere institutional diagnosis the correction of directions, in the intention of serving to the cause of the superior education, that is, perfecting the teaching, qualifying the teachers and fomenting competence for the citizens' formation for the life.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...14
CAPÍTULO 1 - ABORDAGEM METODOLÓGICA ...24
1.1 Modelo de Pesquisa ...24
1.2 Sujeitos da pesquisa, técnicas empregadas e informações colhidas...26
1.3 Análise dos dados ...29
CAPÍTULO 2 - A ADMINISTRAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...30
2.1 A questão dos parâmetros para a avaliação do ensino superior ...30
2.1.1 Avaliação dos cursos ...31
2.1.2 Avaliação dos alunos...32
2.1.3 Avaliação dos professores ...33
2.1.4 Avaliação de servidores técnicos e administrativos...34
2.1.5 Avaliação das carreiras ...34
2.2 O componente político da avaliação...34
2.3 A avaliação institucional no ensino superior...39
CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ...51
3.1 Cenário da pesquisa ...51
3.2 Histórico da avaliação institucional na IESPDF...53
3.3 A avaliação institucional na ótica dos gestores, coordenadores, professores e alunos ...60
3.3.1 A visão dos gestores e coordenadores...60
3.3.1 A percepção dos professores e dos alunos ...61
3.3.2 Familiarização de professores e alunos com respeito ao processo de Avaliação Institucional do IESPDF ...62
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...79
INTRODUÇÃO
No Brasil, a cultura e a prática da avaliação universitária é recente, tendo sua origem
majoritária na década passada, com uma ou outra experiência anterior. Atualmente,
entretanto, as universidades e faculdades estão sendo progressivamente estimuladas a
exercitarem um programa de avaliação interna e externa.
Neste contexto, avaliar passou a ser palavra de ordem, uma necessidade. O tema tem
despertado longas discussões, várias teses acadêmicas, repetidos fóruns e encontros, mas são
poucas as Universidades que consolidaram a avaliação dentro de sua prática cotidiana.
Um dos problemas mais graves da avaliação do ensino superior brasileiro nos dias de
hoje é que lhe faltam parâmetros. O ensino é bom? Tem melhorado ou piorado? É melhor nas
instituições públicas ou nas privadas? Em São Paulo, Pernambuco, Minas Gerais ou Rio
Grande do Sul? Nas áreas técnicas, humanas ou biológicas? Mais ainda, é melhor ou pior de
que ponto de vista? Da preparação dos alunos para o mercado de trabalho? Da formação de
profissionais polivalentes? Da formação humanística e crítica? E quais as relações que
existem entre estas dimensões? Será que um ensino mais profissionalizante é,
necessariamente, menos crítico do que o de tipo que enfatiza a cultura geral? E, finalmente, de
que depende a qualidade, seja qual for a sua definição: da formação pedagógica dos
professores? Da pesquisa que a instituição realiza? Da formação prévia e origem social dos
alunos? Da existência de equipamentos, salas de aula, bibliotecas, computadores? Dos
currículos mínimos? Da bibliografia utilizada?
Quase todos os que se interessam pelo ensino superior têm opiniões sobre estes
assuntos; essas opiniões, no entanto, variam, e não há como distinguir o que é fundamentado
Para TOUSIGNANT (1987, p. 91) a ausência de parâmetros afeta o ensino superior
sob muitos pontos de vista. Para o governo, ela não permite que se tenha uma política racional
de alocação de recursos públicos, que fortaleça as melhores instituições e induza as demais ao
aperfeiçoamento. Para professores e administradores educacionais, ela impede que saibam
exatamente como melhorar suas instituições, quais os falsos caminhos, quais as soluções mais
promissoras. Para o candidato à universidade e sua família, a escolha de uma escola superior e
de uma profissão é como uma loteria: os alunos decidem suas carreiras baseados em
fragmentos de informação, o que explica, em parte, a grande frustração e um certo ceticismo
que acabam permeando o sistema universitário do país.
Existe hoje, no País, uma crescente consciência sobre a necessidade de desenvolver
sistemas de avaliação do ensino superior. Esta necessidade é sentida pela administração
federal, para a distribuição racional de seus recursos; pelas universidades públicas, que
necessitam conhecer a si próprias, e confrontar com dados objetivos as críticas que
freqüentemente recebem; pelas IES privadas, que necessitam evidenciar a qualidade de seu
desempenho e sua eficiência no uso de recursos; pelos estudantes e suas famílias, que não
podem mais contar com resultados positivos de seus investimentos em educação superior, se
mal direcionados (SOUZA E SILVA et al, 1997, p. 47).
O assunto da avaliação institucional vem ganhando importância, crescentemente, na
medida em que se intensificam as discussões em torno da busca pela maior qualidade e
eficiência nas várias instituições de ensino superior no País. Juntamente com essa
preocupação, o MEC vem envidando esforços e formulando inúmeras políticas voltadas ao
acompanhamento e avaliação das condições de ensino e da qualificação dos profissionais
Há que se ressaltar, que a avaliação institucional (AI) é um processo imerso em
aspectos ideológicos, políticos, econômicos, culturais, dentre outros.
A literatura que trata da avaliação institucional tende a situá-la, simplificando-a, em
dois campos ou duas perspectivas, que refletem diferenças de concepção acerca da
universidade e da educação.
Segundo DIAS SOBRINHO (1998), esses dois enfoques não são sempre e
necessariamente excludentes, podendo ser complementares e se interpenetrarem. Um enfoque
de "avaliação institucional", no dizer desse autor, "vem de cima para baixo e de fora para
dentro", sendo expressão de políticas neoliberais, fomentadas por organismos internacionais,
como o Banco Mundial, sendo seu eixo dominante a lógica de mercado, que visa maior
produtividade e eficiência, diferenciação e hierarquização das instituições e o outro enfoque,
aqui referido como auto-avaliação, seria resultante dos princípios e/ou características
pressupostas pelo Programa de Avaliação das Universidades Brasileira - PAIUB (MEC/1993),
quando de sua implantação.
Convém ponderar que os dois enfoques da avaliação possuem virtudes e defeitos que
lhes são inerentes.
A avaliação externa, executada pelo Estado, encontra suporte legal na Constituição
Federal de 1988 e na LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Supõe-se
que consista numa avaliação “neutra”, ou seja não contaminada pelos interesses internos da
instituição avaliada, e que utilize um modelo único de comprovada eficácia.
Já a avaliação interna tem a vantagem do discernimento das características e
e conseqüentemente, a adoção de medidas mais eficazes na melhoria do desempenho
institucional.
Importa acrescentar, que nos anos 90 do século passado, avaliar as instituições de
ensino superior do país passou a ser uma das prioridades do governo e para colocá-la em
prática o Governo Federal, através do então Ministério da Educação e Desporto (MEC), criou
o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), programa com
a peculiaridade de ser facultativo para as instituições, ou seja, só as interessadas em aderir
encaminhavam projetos à Secretaria de Educação Superior do MEC para promover uma
auto-avaliação.
O MEC instituiu o PAIUB no final de 1993, designando uma Comissão Nacional de
Avaliação para coordená-lo. Segundo a proposta, o processo de avaliação deveria buscar
atender às exigências da universidade contemporânea e ser: a) um processo contínuo de
aperfeiçoamento do desempenho acadêmico; b) uma ferramenta para o planejamento e gestão
universitária; e c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.
Cabe considerar que o PAIUB original desenhou o embasamento de procedimentos
edificadores para a avaliação nas Instituições de Ensino Superior, tendo sido gestado, nos
princípios da avaliação emancipatória e participativa, a partir de discussões e consensos no
meio acadêmico; a ele se aderia livremente e apresentava como objetivo de implantar e
perenizar a cultura da avaliação institucional nas universidades brasileiras. LEITE (2000)
resgata, que a partir desse mesmo ano (1998) o PAIUB passou a integrar o sistema regular de
avaliação, conquanto persistissem as divergências desse programa com as Comissões de
Especialistas, no que concerne à avaliação dos cursos, valendo para que outros autores
apontassem a descontinuidade administrativa e a falta de meta-avaliação como elementos
documentos do Comitê Assessor do PAIUB em 1999 o “PAIUB 2000 – Trajetória da
qualidade” e em abril de 2000 o “PAIUB, 2000 – avaliar para melhorar”.
Aqui é pertinente citar Leite (2000, p. 26):
O Estado avaliativo mostra-se, assim, ambíguo, mantendo, contudo, ma forte ênfase burocrática, ao tentar resolver, no papel e na avaliação de resultados,, os históricos problemas do ensino superior brasileiro.
A avaliação do MEC acaba de tornar-se um instrumento de poder político muito forte do Estado perante as IES, e está sendo aplicado para fins que, provavelmente não coincidem com os propósitos e as ações emancipatórias e preservadas da autonomia universitária que o PAIUB, comprovou serem viáveis em sua prática.
Um dado interessante é que entre as concepções demonstradas nos documentos do
Comitê Assessor do PAIUB entre 1993 e 2000 os termos do discurso do Governo mudaram:
passou-se de princípios para características e condições. Essas características e condições
sinalizam o quanto um projeto de avaliação institucional corresponde ao que anuncia e o
quanto está distante do prometido. Na contramão do processo democrático da discussão sobre
o sistema de avaliação que vigorava, houve a implantação, através da Medida Provisória nº
1159, de 27/10/95 (a qual altera dispositivos da Lei 4.024, de 20/12/61, e dá outras
providências, sendo resultado de sucessivas reedições sob os números: 1126, 1094, 1067,
1041, 1018, 992, 967, 938, 891, 830, 765, 711, 661, até converter-se na Lei 9.131, de
24/11/1995) do Exame Nacional de Cursos (ENC), o qual ficou conhecido como “Provão”, a
ser realizado anualmente, obrigatório para 26 cursos selecionados pelo governo,
estabeleceu-se ma média de notas dos alunos das instituições para que as IES pudesestabeleceu-sem receber um
conceito variando de “A” até “E”.
Não obstante tal perspectiva do Estado sobre avaliação institucional, MARTINATO
(1998) retoma o tema, conseguindo concebê-lo sob dois aspectos: como instrumento do poder
BELLONI (1998), ancorada no conceito de função socialda avaliação, distingue entre
avaliação como "controle e hierarquização entre instituições", e como estratégia "para a
identificação das insuficiências e das potencialidades de instituições e do sistema, com vistas
à melhoria e mudança em seu funcionamento" ou, ainda, como processo de
"autoconhecimento e tomada de decisões", com vistas à”finalidade de aperfeiçoar o
funcionamento e alcançar melhores resultados em sua missão institucional, junto à ciência e
junto à sociedade", assegurando relevância e qualidade. LEITE (2000) fala da tensão entre o
Estado e a Comunidade Acadêmica "em nível de concepções, finalidades e objetivos da
avaliação". Em suma, essa dualidade de perspectivas transparece na literatura e faz parte do
cotidiano das instituições.
Por sua vez, a AI conjuga-se com mudança e esta assume diferentes significados.
Trata-se, pois, de um processo sem dúvida doloroso, lento, com avanços e retrocessos, mas
com grande potencial de transformação. Portanto, a avaliação institucional está
indelevelmente conectada à mudança e à melhoria, como também afirma, por exemplo,
BELLONI (1998), se adequadamente instrumentalizada, uma vez que se constitui em meio,
em ferramenta e não em um fim.
Por esse motivo, a Instituição de Ensino Superior Privada do Distrito Federal,
doravante, neste trabalho, denominada - IESPDF, em maio de 1996, expressando a sua adesão
ao PAIUB, encaminhou ao MEC projeto de auto-avaliação institucional, o qual foi aprovado.
Com a necessidade de adaptação do ensino superior aos novos paradigmas da educação, em
1998, foi criada a Coordenadoria de Avaliação Institucional (COORDENAVI). Essa
Coordenadoria desenvolve todas as atividades relativas a AI da IESPDF. Por meio dela,
procedimentos acadêmicos e administrativos da Instituição. A primeira AI aconteceu em
2000.
Na IESPDF, a avaliação passou a ser um instrumento de conhecimento do ambiente
acadêmico que tem como objetivo identificar acertos e problemas e, conseqüentemente
corrigir rumos por meio do Plano de Ações Corretivas – PAC1. Este plano estabelece ações
dentro da sistemática preconizada pelo MEC.
Nessa IES, a missão da avaliação institucional é sensibilizar para educar. O processo é
realizado com análise de focos distintos. O primeiro foco foi o da Estrutura dos Cursos de
Graduação, seguida dos Processos Administrativos e da Gestão. Os resultados da avaliação
são apresentados em relatórios elaborados pela Comissão Permanente de Avaliação (CPA),
disponibilizado na página da instituição na internet, bem como em reuniões coletivas com a
Direção da Faculdade e com os Coordenadores de Cursos e Representantes dos Discentes de
cada curso.
Atualmente, a Instituição implementa o seu processo de meta-avaliação que é “avaliar
a avaliação”. Todo procedimento é cíclico. Assim que a AI se encerra, o processo de
meta-avaliação começa. As providências tomadas pela Instituição referentes aos problemas e
necessidades detectadas nas outras etapas da avaliação são analisadas, levando-se em conta se
os resultados esperados estão acontecendo.
O IESPDF desenvolve uma metodologia de avaliação totalmente voltada para as suas
características institucionais. Assim, a avaliação tem dois referenciais:
Auto-avaliação em patamares internos e externos;
Do ponto de vista estrutural, a COORDENAVI desenvolve uma avaliação do tipo
Operatória-Estruturante-Contextualizada, orientada por uma adaptação do "modelo" CIPP
(Contexto, Insumo, Processo, Produto).
Esta pesquisa sobre a contribuição da avaliação institucional na melhoria da qualidade
do ensino superior limitar-se-á ao relato da experiência do IESPDF, no sentido de relatar uma
reflexão relacionando teoria e prática, na qual sejam apontados os principais aspectos da
questão, bem como elencadas as dificuldades para a sua implementação, a fim de poder servir
de fonte de pesquisa para outras experiências similares.
É conveniente lembrar que o Ensino Superior no Brasil pode ser analisado segundo o
Decreto nº 5.225, de 1º de outubro de 2004 que classifica as Instituições de Ensino Superior
quanto à sua organização acadêmica em: Universidades, Centros Federais de Educação
Tecnológica e centros universitários e, ainda, faculdades integradas, faculdades de tecnologia,
faculdades, institutos e escolas superiores. Estas instituições são sujeitas aos controles do
MEC que avalia o desempenho institucional, através do acompanhamento dos cursos, no que
tange ao currículo adotado, titulação dos professores, instalações e equipamentos disponíveis.
A Instituição pesquisada é uma faculdades, que já solicitou ao Ministério da Educação
tornar-se Centro Universitário.
Algumas outras iniciativas isoladas estão sendo praticadas em diversas faculdades e
universidades, como por exemplo, avaliação do docente pelo discente. SCHWARTZMAM
(apud CARVALHO, 1993, p. 77) salientou que a "avaliação era uma prática relativamente
marginal no nosso sistema de ensino superior", porém, verifica-se uma mudança de postura
Hoje é patente a necessidade de que as Instituições, ao se conscientizarem da
importância da realização da AI, tenham clareza quanto aos objetivos que almejam alcançar.
A reflexão sobre as experiências vivenciadas são sempre importantes subsídios para o
planejamento de processos de avaliação, sendo, entretanto, fundamental que peculiaridades da
própria Instituição, assim como características locais, regionais e, até mesmo, nacionais sejam
contempladas.
Importante também abordar que os processos avaliatórios devem ter objetivos gerais e
específicos, assim como critérios de avaliação claramente definidos para todos os segmentos
envolvidos.
Outro aspecto fundamental é a importância de que a instituição, ao estabelecer os
respectivos objetivos, tenha clareza de que a AI deve ser um processo contínuo, onde metas
devem ser alcançadas, com a conseqüente redefinição de objetivos, colocando-se a instituição
em permanente postura de auto-crítica e busca de melhoria da qualidade das atividades por ela
desenvolvidas.
OLIVEIRA (apud BELLONI, 1998, p.32) lembra o questionamento ocorrido nas
últimas décadas sobre a missão das universidades, crise que vem mobilizando segmentos
acadêmicos, governo e sociedade em geral, lembrança esta que ajudou a formular o problema
norteador desta pesquisa: em que medida a avaliação institucional pode subsidiar a formação de um diagnóstico da situação das Instituições de Ensino Superior contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino nelas praticado?
A justificativa para este estudo encontra-se em analisar a contribuição da
auto-avaliação realizada, desde o ano 2000, na melhoria dos serviços educacionais prestados pela
Para a sociedade o tema é relevante, pois irá trazer mais uma perspectiva sobre AI,
fazendo o contraponto com outras em execução e com as proposições apresentadas pelos
teóricos sobre o assunto.
Para a academia, a matéria sob exame é importante, pois tem sido fruto de pesquisas e
tem gerado debates e controvérsias, dos quais a pesquisadora participa, visando ao
aperfeiçoamento constante da AI.
OBJETIVOS Objetivo Geral
Descrever o processo de avaliação institucional desenvolvido pela IESPDF, no
período de 2000 a 2004, sua visão por gestores, professores e alunos, bem como os resultados
alcançados através do processo.
Objetivos Específicos
1 Analisar o modelo de avaliação adotado pelo IESPDF;
2 Identificar os fatores que têm interferido de forma positiva e negativa no processo de
avaliação; e
CAPÍTULO 1 - ABORDAGEM METODOLÓGICA 1.1 Modelo de Pesquisa
A metodologia tem a função de determinar o caminho a ser seguido para a realização
de uma pesquisa. Pelas características da investigação proposta, impunha-se a opção pelo
Estudo de Caso. Com o desenvolvimento desta investigação foi possível não somente
identificar a opinião dos professores e dos alunos representantes de turma em relação aos
problemas da AI praticada na IESPDF, bem como obter uma "radiografia" dos problemas da
implementação, e diagnosticar os pontos onde eles se originam e o que eles afetam.
Cabe inicialmente indicar as características deste método, que segundo GOODE e
HATT (1969, p. 422) "não é uma técnica específica. É um meio de organizar dados sociais
preservando o caráter unitário do objeto social estudado" .
O Estudo de Caso se caracteriza pela "capacidade de lidar com uma completa
variedade de evidências - documentos, artefatos, entrevistas e observações" (YIN, 1989, p.
19), sendo considerado um tipo de análise qualitativa (GOODE, 1969, p. 28) e visto mais
como um recurso pedagógico ou como uma maneira para se gerar 'insights' exploratórios (BONOMA, 1985, p. 204).
De outra forma, TULL (1976, p. 323) afirma que "um estudo de caso refere-se a uma
análise intensiva de uma situação particular" e BONOMA (1985, p. 203) coloca que o "estudo
de caso é uma descrição de uma situação gerencial".
Este método é útil, em concordância com BONOMA (1985, p. 207):
O Estudo de Caso, segundo BONOMA (1985, p. 206) ao tratar da coleta de dados,
coloca como objetivos do Método do Estudo de Caso não a quantificação ou a enumeração,
"mas, ao invés disto (1) descrição, (2) classificação (desenvolvimento de tipologia), (3)
desenvolvimento teórico e (4) o teste limitado da teoria. Em uma palavra, o objetivo é a
compreensão".
YIN (1989, p. 23) esclarece:
[...] O estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas.
Esta definição, apresentada como "mais técnica" por YIN (1989, p. 24), ajuda,
segundo ele, a compreender e distinguir o método sob exame de outras estratégias de
pesquisa.
Em conformidade com YIN (1989, p. 25), esse método é adequado para responder às
questões "como" e "porque" que são questões explicativas e tratam de relações operacionais
que ocorrem ao longo do tempo.
YIN (1989, p. 30) explica, que a preferência pelo uso do Estudo de Caso deve ser dada
quando do estudo de eventos contemporâneos, em situações onde os comportamentos
relevantes não podem ser manipulados, mas onde é possível se fazer observações diretas e
entrevistas sistemáticas.
Pelo exposto, percebe-se, claramente, a adequabilidade da aplicação dessa
metodologia na análise a ser desenvolvida.
O estudo trouxe consigo, indicações para que se reconheça, na prática, as vantagens da
aplicação da avaliação institucional, possibilitando o entendimento, a partir dos conceitos a
serem expostos, dos reais contornos da prática deste tipo de avaliação, observando-se
1.2 Sujeitos da pesquisa, técnicas empregadas e informações colhidas
Foram utilizados neste trabalho os seguintes instrumentos da pesquisa descritiva:
análise documental, entrevistas semi-estruturadas, questionários auto-preenchidos e
observação direta.
A análise documental consistiu no levantamento e análise dos registros oficiais
disponíveis sobre a AI na IESPDF.
Segundo MATTAR (1996), as entrevistas pessoais exigem grande habilidade para a
sua aplicação. As indagações formuladas devem estar perfeitamente adaptadas às
características do público a ser pesquisado, sendo importante também manter um processo de
empatia entre entrevistador e entrevistado.
Esta técnica de pesquisa foi aplicada na forma de entrevista semi-estruturada (anexo
A), apropriada para este caso, pois permite certa flexibilidade sem, no entanto, correr o risco
de haver desvios dos objetivos. Foram entrevistados os três gestores da instituição e seis
coordenadores dos cursos, colhendo-se um total de nove depoimentos. As entrevistas não
foram gravadas, pois os entrevistados temiam represarias.
O questionário utilizado, denominado por MATTAR (1996) de questionário
auto-preenchido (anexo B), constitui-se de um instrumento de coleta de dados lido e auto-preenchido
pelos próprios pesquisados, não havendo a figura do entrevistador.
Esta técnica de pesquisa foi aplicada junto aos 26 professores que nas avaliações
institucionais, já realizadas, obtiveram maior grau de aceitação pelos alunos. O questionário
foi aplicado também a 36 alunos representantes de turmas.
A observação direta empreendida, também seguiu as considerações de MATTAR
(1996), consistiu no registro de comportamentos, fatos e ações, relacionados com o objetivo
questionamentos e respostas, orais ou escritas. A observação espontânea possibilita meios
diretos e satisfatórios para estudar uma amplitude de fenômenos e permite a percepção de
dados não são possíveis de capturar em questionários ou roteiros de entrevistas. É preciso se
ter em conta, porém, que a espontaneidade não pode ser prevista – o que pode impedir o
pesquisador de observar o fato, pois a presença do observador pode interferir na
espontaneidade dos sujeitos, distorcendo o fato observado.
Os instrumentos mencionados foram utilizados com o objetivo de gerar informações
detalhadas e aprofundadas, as quais permitissem a ampliação da compreensão dos dados
essenciais da AI levada a efeito na IESPDF, conforme quadro a seguir:
QUADRO 1 – Informações levantadas e suas origens
Origem Informações
Análise documental
Entrevistas com gestores e coordenadores Questionário com professores Questionário com alunos representantes de turmas
Princípios filosóficos que regem a Avaliação Institucional na IESPDF
X
Diretrizes básicas da Avaliação Institucional praticada.
X
Tipo de participação na Avaliação Institucional (agentes).
X X X X
Co-responsabilidade entre a execução programática e a avaliação institucional.
X X X X
Técnicas e os
procedimentos de pesquisa avaliativa utilizados.
Condições de eficácia da
Avaliação Institucional. X X X X
Período de realização. X X X X
Disponibilização de verba especial destinada à avaliação institucional.
X
Parâmetros que estão sendo
avaliados. X
Indicadores institucionais
adotados. X
Consistência dos dados
coletados. X X X X
Principais resistências encontradas e de onde emanam.
X X X X
Dificuldades identificadas. X X X
Informações possibilitadas. X X X X
Comunicação dos
resultados. X X X X
Ocorrência de mudanças
significativas. X X
Cabe ressalvar, que as informações e opiniões colhidas junto aos sujeitos de pesquisa
foram complementadas e confrontadas com aquelas constantes nos documentos oficiais da
Instituição, versando sobre a análise institucional, constantes em relatórios ou em módulos
esparsos, ainda não sistematizados num único relato, comparando-as com as revelações
contidas no referencial teórico. Desta forma, a análise documental, buscando identificar
informações factuais nos documentos a partir das questões de interesse, foi realizada durante
Na análise documental, foram considerados os documentos escolares concebendo
como unidade de análise o contexto dos documentos, sendo a forma de registro adotada a de
anotações à margem, para que fosse possível verificar se os aspectos recorrentes são
compatíveis com as categorias definidas inicialmente, tornando plausível reavaliá-las em
relação à sua abrangência e delimitação (LUDKE e ANDRE, 1986, p. 46)
1.3 Análise dos dados
As informações foram inicialmente agrupadas segundo sua fonte para, em seguida, se
elaborar um quadro comparativo. Os dados foram tabulados, apresentados e analisados à luz
da abordagem qualitativa, em conjunto, permitindo as proposições de novas explicações e
CAPÍTULO 2 - A ADMINISTRAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
2.1 A questão dos parâmetros para a avaliação do ensino superior
Não é por acaso que os parâmetros de avaliação sejam tão problemáticos As
instituições de ensino superior são plurifuncionais, ou seja, buscam objetivos freqüentemente
conflitivos ou pelo menos não totalmente coincidentes, e convivem normalmente com a
ambigüidade.
Ensino geral, ensino especializado, formação de elites, mobilidade social, pesquisa
científica, transmissão de valores culturais, ambiente de convivência entre gerações, trabalhos
de extensão comunitária, compensação das deficiências do ensino secundário - esta é somente
uma lista parcial das funções que as IES, em seu conjunto, tratam de desempenhar, ao mesmo
tempo. Isto significa que elas não podem ser submetidas aos mesmos padrões de avaliação
típicos de instituições unidimensionais - como as empresas, voltadas para o lucro, ou projetos
de engenharia, voltados para a realização de uma obra específica com o máximo de qualidade
e o mínimo de tempo e custos (PAIUB/MEC, 1993).
No entanto, a experiência internacional conforme a exemplar contribuição portuguesa
expressa na Lei 38/94 daquele país e Decreto Lei regulamentado em setembro de 2000, Lei da
Avaliação do Ensino Superior, mostra que ainda que a avaliação não seja simples, os diversos
países têm noções bastante claras sobre o desempenho de suas instituições de ensino sob
diversos aspectos, e não funcionam tão às cegas quanto o Brasil. Uma lista parcial de formas
2.1.1 Avaliação dos cursos
A avaliação institucional passa, necessariamente, pela avaliação dos cursos
ministrados pela instituição, pois é neles que se concretiza a sua atividade-fim, a
aprendizagem dos alunos.
Para SCHWARTZMAN (1996, p. 94-97) são modalidades identificadas de avaliação
de curso:
Avaliação por especialistas segundo áreas de conhecimento - por este mecanismo, os
diversos cursos em determinadas áreas são avaliados por uma comissão de especialistas, que
se utilizam de informações de vários tipos para chegar a uma opinião. Na maioria dos casos,
esta avaliação é feita de forma reputacional, ou seja, os especialistas explicitam a reputação
que os diferentes cursos gozam em seu meio. O Brasil tem tido algumas experiências
interessantes de avaliação desse tipo, por exemplo, na área de engenharia, e a Secretaria de
Educação Superior iniciou, recentemente, uma experiência em escala nacional.
Avaliação dos recursos físicos, financeiros e pedagógicos das IES - esta abordagem
permite aferições quantitativas bastante complexas, cujo impacto sobre a qualidade do ensino,
no entanto, nem sempre é muito claro, inclusive porque os dados normalmente se referem às
instituições de ensino como um todo, que podem conter em seu interior cursos de qualidade
muito distinta.
Indicadores de eficiência de diversos tipos – os mais comuns dizem respeito ao
número de alunos, aos professores, às taxas de desistência e repetência, aos custos financeiros
por aluno e professor, etc. Os problemas com estes dados são semelhantes aos do item
2.1.2 Avaliação dos alunos
Avaliação da demanda - consiste, basicamente, em avaliar a instituição pela demanda
de alunos, assim como pela qualidade ou formação anterior que estes alunos possuem. A
suposição é que os cursos com mais candidatos, e candidatos mais qualificados, são
superiores aos menos demandados, ou demandados por pessoal menos qualificado. Esta
suposição só é realmente válida se o "mercado" dispuser de boas informações sobre o
"produto" que as IES oferecem, e se houver mobilidade para que os estudantes possam
buscar, nas várias regiões do País, as instituições que preferem. Este tipo de indicador é
bastante utilizado nos Estados Unidos, onde a qualificação dos candidatos é medida por testes
padronizados nacionalmente (o Scholastic Aptitude Test). Ele permite, inclusive, verificar as tendências da demanda no tempo, e a própria variação da qualificação global dos candidatos.
No Brasil, o que existe de semelhante são os estudos feitos esporadicamente com dados dos
concursos vestibulares integrados das grandes capitais.
Dentre estes, deve ser mencionado o estudo de SOARES, RIBEIRO e CASTRO
(2002) utilizando a metodologia baseada no valor agregado. Essa metodologia visa medir “o
quantitativo acrescido por cada IES, por intermédio de suas práticas, políticas e processos
internos, ao desempenho acadêmico do aluno” (pg. 364). Trata-se de uma metodologia
alternativa ao “Provão”, que somente avaliava os alunos no momento da conclusão do curso,
sem considerar a base educacional de que dispunham no momento do seu ingresso. O
princípio dessa metodologia foi incorporado pelo SINAES.
Avaliação comparativa dos formados - por este procedimento, todos os alunos
formados em determinada área de conhecimento (ou uma amostra deles) são submetidos a
em institucionalizar a aplicação dos testes, que em alguns países assume a forma de "exames
de Estado". Este foi o modelo adotado pelo Brasil, no “Provão”.
Avaliação das oportunidades de trabalho - nesta análise, amostras de formados são
pesquisadas em um esforço para determinar em que medida sua formação superior influencia
ou não suas oportunidades de carreira. Quando combinados com dados curriculares e de
origem sócio-econômica, este tipo de pesquisa permite avaliações bastante finas sobre o peso
relativo do desempenho educacional na determinação das carreiras. O INEP tem apoiado, já
há alguns anos, a realização de estudos deste tipo.
2.1.3 Avaliação dos professores
Avaliação da atuação dos professores em atividades de pesquisa e da pós-graduação.
Este é, sem dúvida, o tipo de avaliação mais desenvolvido em todo o mundo, e onde o Brasil
já possui excelente experiência, levada a cabo pela CAPES. O problema, no entanto, é que a
qualidade dos professores dos programas de pós-graduação não é necessariamente um bom
preditor da qualidade do ensino de graduação, dada a separação que freqüentemente existe no
Brasil entre estes dois níveis.
Avaliação dos professores pelos alunos. Consiste em verificar a reputação dos
professores entre seus colegas, por uma parte, e entre os alunos por outra. Avaliações de
professores por alunos são muito comuns, mas seu sentido real é bastante problemático, já que
estão sujeitas a fatores que não expressam, necessariamente, resultados pedagógicos a longo
prazo. Além disto, estas avaliações dificilmente permitem comparações interinstitucionais, a
não ser como indicadores bastante imprecisos de simpatia e satisfação.
Avaliação didático-pedagógica do ensino. Esse tipo de avaliação envolve a difícil
didático-pedagógicas do professor. Compreende vários aspectos, como a relação do professor com o
aluno em sala de aula, a preparação de aulas e provas, etc. A avaliação didático-pedagógica é
essencialmente qualitativa, dando pouca margem a comparações e generalizações.
2.1.4 Avaliação de servidores técnicos e administrativos
Consiste em verificar o desempenho funcional, dos servidores alocados nas atividades
de apoio às atividades acadêmicas. É necessário distinguir, aqui, entre os servidores técnicos
especializados, que trabalham no apoio às atividades de pesquisa, laboratórios, bibliotecas,
etc., e o pessoal administrativo propriamente dito.
A avaliação dos técnicos especializados tem implicações diretas para a qualidade da
pesquisa e da capacidade das instituições proporcionarem ensino experimental e laboratorial;
a avaliação dos técnicos administrativos tem implicações para o funcionamento
organizacional das instituições.
2.1.5 Avaliação das carreiras
O enfoque, aqui, passa da comparação entre cursos na mesma área de conhecimento
para a comparação entre carreiras - sua reputação, demanda, custos e, sobretudo, os resultados
que proporciona a seus egressos. Os dados, em princípio, não são distintos dos anteriormente
referidos.
2.2 O componente político da avaliação
Pelas suas implicações, pelo público e interesses que envolve, o processo de avaliação
tem um importante componente político (TOUSIGNANT, 1987, p. 72). Para que tal processo
tenha efeito, é necessário não só que o trabalho seja tecnicamente bem feito, mas que seja
pública relevante. A legitimidade, por sua vez, repousa fortemente na identidade de quem
procede a avaliação. Algumas alternativas à questão de "quem avalia?" são descritas e
comentadas a seguir:
Auto-avaliação. Por este processo, são as próprias instituições de ensino superior que
se avaliam. As vantagens deste procedimento são os níveis de participação e aprendizagem
gerados no processo, e a grande legitimidade dos resultados entre os participantes. Por outro
lado, esta abordagem tende a perder de vista um aspecto central de qualquer avaliação, ou
seja, o estabelecimento de padrões externos de comparação.
A avaliação governamental. As vantagens são a disponibilidade de recursos e a
autoridade de que os resultados são revestidos, de que goza a administração. A experiência
demonstra, no entanto, que as informações de que dispõem as administrações dificilmente
permitem conclusões satisfatórias sobre a qualidade dos cursos. Isto se deve, em parte, à
abrangência nem sempre suficiente dos dados; mais fundamentalmente, no entanto,
informações de tipo "objetivo" normalmente obtidas por repartições governamentais são
inadequadas para o tipo de resultados que se deseja. Por isto, os melhores sistemas
governamentais de avaliação são os que combinam estes dados com aqueles proporcionados
pela própria comunidade.
Avaliação pela comunidade ou por uma determinada corporação. Aqui a avaliação é
feita por pessoas ligadas a profissão ou disciplina acadêmica dos cursos. Em muitos países,
este tipo de avaliação é aplicada regularmente pelas associações profissionais e científicas, ou
por órgãos governamentais e instituições de pesquisa que se valem de comissões
especializadas. É um dos tipos mais satisfatórios de avaliação, ainda que sujeito a conhecidos
e de prestígio (quando reputações, boas ou más, permanecem no tempo apesar das
transformações da realidade).
O caso mais conhecido deste tipo de avaliação é a realizada pela Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB), que atribui ou não aos Cursos de Direito o selo “OAB
Recomenda”1.
Avaliações independentes. São avaliações feitas por instituições que não dependem
nem do governo, nem da comunidade profissional, nem das universidades. A vantagem
potencial é a isenção, decorrente do prestígio científico e técnico da instituição que realiza o
trabalho. A desvantagem é a dificuldade eventual dessas instituições obterem as informações
e o envolvimento da comunidade profissional e científica no processo avaliativo.
Ante o exposto, cabe ressaltar que a avaliação institucional constitui-se, na atualidade,
em assunto de crucial importância para as Instituições de Ensino Superior, face ao crescente
interesse e necessidade da eficiência institucional e melhoria da qualidade das atividades
desenvolvidas nas Instituições de Ensino Superior brasileiras.
O governo federal brasileiro, por meio do MEC, é responsável pela administração
direta de uma rede de universidades e instituições de ensino superior, que consome a maior
parte dos recursos oriundos dos 18% da receita de impostos destinados à educação. Além da
administração direta de sua rede de estabelecimentos de ensino superior, o MEC é
responsável por um programa nacional de apoio à pós-graduação, administrado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que avalia os
cursos de pós-graduação e fornece bolsas de estudo para cursos no país e no o exterior, e pelo
1
NUNES, Edson, NOGUEIRA, André M. e RIBEIRO, Leandro M. Futuros possíveis, passados indesejáveis -
Programa de Crédito Educativo, que, no seu apogeu, funcionou como uma forma indireta,
mas bastante significativa, de subsídios ao ensino superior privado.
O ensino superior privado funciona sob a supervisão do Conselho Nacional de
Educação. Na prática, o papel do Conselho Nacional em relação ao ensino superior privado
tem se limitado ao processamento burocrático de pedidos de criação de novos
estabelecimentos e a movimentos espasmódicos no sentido de tentar frear a expansão do
ensino naquelas áreas que mais afetam as profissões estabelecidas. No ensino superior a
expansão relativamente pequena do setor público, controlada pelos exames de ingresso e pela
manutenção de padrões de seletividade relativamente altos em muitas instituições, permitiu
que o sistema privado se expandisse para atender principalmente, a uma clientela cujas
condições educacionais prévias não permitiam o acesso às universidades públicas
(DURHAM, 1993, p. 21).
Vale acrescentar que a oferta de novas vagas nas IES públicas tem sido irrisória, não
atendendo a demanda. Sobre isso importa adicionar, as considerações de TAFFAREL e
CASAGRANDE (2005, p. 02) de que “ a meta de expansão de vagas no ensino superior
público até 2011 não encontra eco no orçamento da União e que os dispositivos de
Desvinculação de Recursos da União (DRU), retiram da educação vultosa soma a cada ano.
Ao longo dos anos e em função da tradição burocrática brasileira, os instrumentos
normativos regulatórios do sistema de ensino assumiram uma importância desmesurada.
Criou-se um aparelhamento estatal voltado para a educação extremamente detalhado de regras
e, concomitantemente, um grande sistema burocrático, cuja função primordial é verificar o
cumprimento das normas. Os defeitos de um sistema deste tipo são múltiplos.
De um lado, privilegia uma forma de atuação do Estado que consiste em verificar a
do desempenho do sistema de ensino, da proposta de soluções inovadoras, da coordenação de
esforços educacionais.
De outro, torna todo o sistema extremamente rígido, pela multiplicação e crescente
detalhamento das normas. Em um sistema como este, que multiplica normas universais, é
impossível uma adequação de soluções às peculiaridades regionais, locais e mesmo de cada
instituição. Finalmente, a multiplicação de controles burocráticos estimula uma excessiva
concentração de recursos e pessoal nos órgãos de administração e fiscalização, em detrimento
daqueles que exercem as atividades-fim (FARAH,1995, p. 117-118).
Os problemas organizacionais são agravados pela instabilidade administrativa. Na
prática brasileira, a eleição de novos governadores e prefeitos tende a levar ao poder partidos
que estavam na oposição, o que promove o abandono de iniciativas anteriores. Por isto, todo o
sistema se ressente da ausência de medidas de mais longo alcance, que possam trazer
correções cumulativas (FARAH,1995, p. 136).
A questão da eqüidade no ensino superior é diferente da dos demais níveis
educacionais, já que nenhum país tem a universalização do ensino superior como objetivo, e
as ampliações recentes de matrícula havida em muitos países - principalmente nos Estados
Unidos - têm sido feitas pela diversificação dos sistemas de ensino superior em uma
pluralidade de institutos, escolas de formação profissional e "colleges", dentro dos quais as universidades em sentido estrito são uma minoria.
O Brasil, neste sentido, pretende ser mais democrático, já que todos os cursos de nível
pós-secundário são igualmente considerados "universitários". No entanto, o fato de que
somente uma pequena parcela, da faixa etária correspondente ao nível superior, consegue
restrito deste sistema. A existência de um conjunto de universidades públicas e gratuitas, que
selecionam seus alunos pelo mérito, seria um outro aspecto democrático.
No entanto, a chance que tem um estudante de ser aprovado nos exames de seleção
dos cursos mais prestigiosos das universidades públicas, depende, primeiro: de que ele tenha
conseguido terminar com sucesso o ensino médio; e segundo: que ele tenha feito este curso
em escolas de qualidade pelo menos razoável, que tendem a ser privadas e caras. Os que não
conseguem ingresso nas universidades públicas terminam por ter acesso a instituições
privadas, onde os custos podem ser altos, e a qualidade do ensino nem sempre confiável.
2.3 A avaliação institucional no ensino superior
A visão de que a educação é um bem público, pois seus benefícios atingem toda a
sociedade é uma realidade, devendo por isso ser avaliada em sua eficiência e eficácia social.
Voltada ao aperfeiçoamento e à transformação da universidade, a avaliação significa um
balanço e um processo de identificação de rumos e de valores diferentes
(SCHWARTZMAN,1993, p. 86).
A característica fundamental do processo de avaliação de uma instituição acadêmica
deve ser a intensa participação de seus membros, tanto nos procedimentos como na utilização
dos resultados, traduzidos em medidas voltadas ao aperfeiçoamento da instituição.
A literatura que trata da avaliação institucional tende a situá-la, simplificando-a, em
dois campos ou duas perspectivas, que refletem diferenças de concepção acerca da
universidade e da educação.
O PAIUB representou um fato e um momento singular na história da Educação
Superior do país, por ter no diálogo sua marca principal, sendo esse programa uma construção
(ENC), e, na prática, o desinteresse do MEC pelo PAIUB, que ficou por conta da maior ou
menor disposição de cada universidade em dar-lhe continuidade.
Por conta desse fenômeno, cabe acrescentar, que o desinteresse do MEC não se deveu
ao desinteresse das universidades, as quais reconheceram tal Programa como uma ampliação
das funções do Estado, pois como ele foi fruto de consenso entre Governo e Universidades, o
Estado brasileiro ultrapassou as dimensões formais de controle e regulação, alargando a
maneira de cumprir a sua missão. O PAIUB deu relevo ao espírito democrático, por
apresentar características próprias da participação, da decisão negociada, consensuada e de
dar azo à adesão espontânea.
Para RISTOFF (2000, p. 49) entre os princípios que comandam o PAIUB está o de
que a “avaliação não pretende nem premiar, nem punir sem, contudo, ser neutra”.
Seguramente, esse princípio é de dificílima operacionalização, de grande complexidade e
bastante controvertido. Sua explicitação corresponde à autodefesa contra o poder
governamental de fiscalizar, controlar, premiar ou punir as instituições e seus professores.
Visava, portanto, diminuir as resistências à avaliação da universidade, favorecendo a sua
adesão a esse Programa, que foi espontânea.
Numa primeira leitura, esse princípio poderia significar uma avaliação inútil, estéril,
um grande fazer de conta, já que não reforçaria os aspectos tidos como positivos, assim como
não inibiria os aspectos tidos como negativos. Esse é o grande risco de uma avaliação sob tal
princípio.
Todavia, uma segunda leitura aponta para uma outra direção: trata-se de uma aposta
no discernimento e na capacidade de auto-superação das instituições e de cada um dos seus
integrantes. A lógica pressuposta é a seguinte: conhecendo a situação, instituição e integrantes
RISTOFF (2000, p.50) a função educativa da avaliação. Portanto, se há o perigo de um fazer de conta tacitamente acordado, na prática uma concessão a um corporativismo postulador do
status quo, há também a promessa e o desafio do auto-aprendizado e da auto-construção.
Sendo assim, essa avaliação, ao pressupor capacidade de aprendizado, de
auto-regulação e auto-correção institucional e individual, sendo um processo contínuo e
progressivo, resultará na vigência de uma cultura de avaliação. Em funcionando esse
mecanismo, a necessidade de punição, que é o ponto problemático e indutor de resistências,
deixaria de ocupar o lugar principal na pauta da avaliação. E como se trata de um processo
que gera mudanças, também não seria neutra. Ao contrário.
Esse princípio que supõe grande maturidade institucional e de cada uma das pessoas
que compõem a comunidade acadêmica, em consonância com o entendimento de RISTOFF
(2000, p. 54), reduziria em muito a necessidade e o peso de avaliações externas, como:
“Provão”, Comissão de Especialistas, Comissões de Credenciamento, de Recredenciamento,
de Reconhecimento, entre outras. E isto por uma razão muito simples: quando das vistorias
externas e seus pareceres, a comunidade já se manifestou bem como já encaminhou respostas
aos problemas levantados em suas avaliações internas, tornado esse um ato de rotina sem
maiores implicações essas avaliações de controle, necessárias, todavia, apenas para confirmar
a qualidade do fazer e o acerto dos encaminhamentos. O desenvolvimento pleno dessa
capacidade é, em última análise, realizar uma das dimensões da autonomia da universidade.
Desse processo, todos são co-responsáveis, especialmente os professores, mas não só.
Tampouco se trata de um problema que se encerra no portão da universidade. Os problemas
atingem, em graus variados, a todos e à própria comunidade e todos precisam dar sua cota de
No fundo, esse princípio, que é o que melhor reflete o espírito do PAIUB original ou
autêntico, consiste em uma desafiadora auto-aposta da Universidade e de cada um de seus
integrantes: a da auto-aprendizagem institucional e individual, a crença num processo
endógeno de permanente auto-superação, incorporando, todavia, as conquistas da etapa
anterior. Em suma, trata-se da crença numa aposta de auto-superação por elevação (RISTOFF,
2000, p. 45).
É certo que essa auto-avaliação não elimina a avaliação externa e tampouco a
necessidade de mecanismos de controle por parte do Estado. Contudo, se não pode e nem
deve eliminá-las, pode, seguramente, relativizá-las e contextualizá-las, definindo-lhes os
limites ou o seu alcance. É importante não perder de vista que o espírito que perpassa o
controle é assegurar um mínimo de condições de funcionamento de um curso ou de uma instituição. Todavia, é preciso ter como referência um máximo e esse pressupõe a incorporação de um novo espírito, sendo esse possível se e somente se os atores se
propuserem a construir não tendo em mente apenas o mínimo imposto pela Lei, mas o máximo
permitido pelo potencial humano em cada contexto. Nisso reside a diferença entre a
auto-avaliação e as avaliações externas, ainda que essas sejam necessárias.
Assim, dentro desse engajamento normativo, o modelo do PAIUB é considerado um
articulador das diversas avaliações que acontecem dentro da instituição de ensino superior: o
Exame Nacional de Cursos, a Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação, as
avaliações conduzidas pelas Comissões de Especialistas de Ensino da SESu e a avaliação dos
programas de pós-graduação da CAPES, sendo utilizado nas autorizações e reconhecimento
de cursos e no credenciamento e re-credenciamento das instituições de ensino superior.
Nesse sentido, a finalidade de um projeto de avaliação que se paute pelo modelo do
da reflexão e análise dos resultados obtidos, com vistas à elaboração de novas metas e
propostas que conduzam a instituição a altos padrões de qualidade.
Para construir esse projeto, o PAIUB sugere que as seguintes etapas sejam
contempladas:
avaliação interna: realizada pela instituição, com a participação de todas as instâncias e segmentos da comunidade universitária, considerando as diferentes dimensões de ensino, pesquisa, extensão e gestão.
avaliação externa: realizada por comissão externa, a convite da IES, a partir da análise dos resultados da avaliação interna e de visitas à instituição, resultando na elaboração de um parecer.
reavaliação: consolidação dos resultados da avaliação interna (auto-avaliação), da externa e da discussão com a comunidade acadêmica resultando na elaboração de um relatório final e de um plano de desenvolvimento institucional.
Para a construção do projeto de avaliação institucional, RISTOFF (2000, p. 72) sugere
que sejam considerados os princípios a seguir especificados:
a) globalidade: avaliação de todos os elementos que compõem a vida universitária;
b) comparabilidade: utilização de conceitos que permitam comparações entre IES;
c) respeito à identidade institucional: observância das características próprias da instituição, visualizando-as no contexto das diferenças existentes no país;
d) não premiação ou punição: avaliação para planejar e evoluir, impulsionando o processo produtivo e a autocrítica, assumir-se o erro ou falha como elemento pedagógico;
e) legitimidade política: adesão voluntária dos membros nos procedimentos de implantação e na utilização dos resultados;
f) legitimidade técnica: utilização de metodologia adequada à absorção das informações pela comunidade universitária; e
g) continuidade: garantia da avaliação contínua.
Assim, pela sua complexidade, um projeto de avaliação institucional deve contar com
o envolvimento coletivo, para que seus princípios e objetivos efetivamente desencadeiem um
Essas diferenças de concepção acerca da avaliação institucional, como assinalam
DIAS SOBRINHO (1998) e BELLONI (1998), por exemplo, são expressões de perspectivas
diferentes: de um lado, o poder instituído, o Estado; e do outro, a Comunidade Acadêmica
enquanto expressão de uma visão democrática, de construção de, e a partir de, dentro da
instituição, ou seja, o desejo de autonomia, de participação, de decisão consensual e de não
interferência externa.
Coube a MARTINATO (1998, p. 55) destacar a avaliação institucional como
instrumento do poder. É preciso não perder de vista que a Universidade, enquanto instância de
poder, pode reduzir o seu processo auto-avaliativo à função de controle e fiscalização,
internalizando, reproduzindo, ampliando e aprofundando o papel do Estado. Essa
possibilidade aumenta pelo fato de que as instâncias executivas da Universidade, quer seja a
Reitoria, quer seja o Departamento, quer seja o Colegiado ou outras instâncias de poder, têm
necessidade de exercer um controle mínimo (da perspectiva do funcionamento), que é, a rigor,
o máximo conseguido (da perspectiva da vontade política) sobre o processo do fazer
universitário e sobre os resultados alcançados. Essa inclinação para o controle e para a
regulação é inerente ao poder, faz parte de sua natureza. Ocorre que na falta de mecanismos
para melhor exercer esse papel, a avaliação institucional, por também conter elementos que
possibilitam o conhecimento do que se passa, tende a ser vista na perspectiva de suprir essa
função.
Não devem ser associados à avaliação institucional quaisquer mecanismos de punição
ou premiação. Deve-se prestar para auxiliar na identificação de políticas, ações e medidas
institucionais que impliquem atendimento específico ou subsídios adicionais para o
aperfeiçoamento de insuficiências encontradas. Esta avaliação envolve, necessariamente, a
uma proposta metodológica para a avaliação deve cumprir três etapas: diagnóstico, avaliação
interna e externa (TOUSIGNANT, 1987, p. 25).
Claro está que avaliação institucional conjuga-se com mudança e essa assume
diferentes significados. Portanto, a avaliação institucional está indelevelmente conectada à
mudança e à melhoria, ela requer novos procedimentos metodológicos em processo constante
de construção, dada a complexidade do mundo real. Sobre isso afirma BELLONI (1998,
p.22), que se a AI for adequadamente instrumentalizada se constituirá em meio, em
ferramenta e não em um fim.
Há, na literatura sobre avaliação institucional, uma ênfase que pode induzir ao
empobrecimento do seu potencial transformador. Quando se afirma, por exemplo, que se
pretende identificar as insuficiências e as potencialidade de instituições e do sistema, ou,
ainda, que a avaliação institucional é um processo de autoconhecimento e tomada de decisões,
BELLONI (1998, p.37), transparece a idéia de que o sujeito da avaliação institucional é a elite
dirigente, que é quem decide conhecer e quem toma decisões a partir desse conhecimento da
realidade. Aos outros, que não orbitam o poder e o mundo das políticas, compete aceitar,
aderir e operacionalizar políticas e decisões. Sem dúvida, essa é uma das suas dimensões
essenciais.
No entanto, essa maneira de colocá-la parece relegar uma dimensão importante da
mesma, que é a criação de cultura de avaliação, do "firmar valores" (RISTOFF, 2000, p.45)
ao nível de cada ator-sujeito do processo, seja servidor, seja estudante, seja professor. A
avaliação institucional, em sentido pleno, é a conjugação dessas duas dimensões da realidade:
a das estruturas de poder e seus dirigentes e a dos atores-sujeitos, responsáveis, em última
instância, pelo funcionamento de todo o sistema. Sustenta-se, portanto, que a mudança precisa
atores-sujeitos), embora conduzida pela própria instituição. Aqui, quanto maior a sintonia,
articulação e interação entre esses níveis, maior a probabilidade da avaliação institucional
realizar a promessa de que é portadora. É por essa razão que nos princípios e características
colocadas como desejáveis, os autores que comungam com o PAIUB dão relevo ao espírito
democrático, como ser participativa, negociada, ter adesão espontânea, entre outras.
A avaliação institucional é, sem dúvida, um dos pilares da construção de uma IES
democrática, comprometida com seu futuro e com os desafios que lhe são continuamente
impostos pela sociedade.
Há que se fazer referência ao Anteprojeto de Reforma da Educação Superior brasileira,
enviada para o Legislativo pelo Ministério da Educação.
No anteprojeto, a avaliação institucional é definida como parte da gestão estratégica da
instituição, articulada ao planejamento, significando um processo, mais que um conjunto de resultados e corresponde a todo o esforço empregado pela instituição em conhecer-se e ser
conhecida por outros setores da sociedade e com a proposta de deslocar a ênfase da avaliação
do desempenho do aluno - que caracterizava o "Provão", enquanto sistema de avaliação, para
focalizar a instituição, o MEC cria o SINAES, sobre o qual se fará breves alusões.
O SINAES, foi instituído pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, e pela Lei 2.051, de
9 de julho de 2004, que regulamenta procedimentos de avaliação. Importa esclarecer que tal
Sistema é um dos pilares da reforma da educação superior, é um novo instrumento de
avaliação e avaliará todos os aspectos mencionados. Tal sistema tem por objetivo assegurar o
processo nacional de avaliação institucional, de cursos e de desempenho acadêmico.
Para tanto, integra três instrumentos com base em uma concepção global, ao articular
