A auto-avaliação institucional, questões e desafios

Texto

(1)

UNIVERSIDADE

CATÓLICA DE

BRASÍLIA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A AUTO-AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, QUESTÕES

E DESAFIOS

Myriam Christiano Maia

Orientadora: Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli

(2)

MYRIAM CHRISTIANO MAIA

A AUTO-AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, QUESTÕES E DESAFIOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli.

(3)

7,5cm

Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.

G635a Maia, Myriam Christiano.

A auto-avaliação institucional, questões e desafios / Myriam

Christiano Maia – 2005.

xi, 96 f. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2005. Orientação: Beatrice Laura Carnielli

1. Ensino superior. 2. Escolas particulares. 3. Educação – controle de qualidade. I. Carnielli, Beatrice Laura, orient. II. Título

(4)

TERMO DE APROVAÇÃO

Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, defendida e aprovada em 29 de agosto de 2005, pela banca examinadora constituída por:

___________________________________________

Orientadora Profª. Dra Beatrice Laura Carnielli

UCB

____________________________________________

Examinador Profª. Dra. Clélia de Freitas Capanema

UCB

_____________________________________________

Examinador Profª. Dra Mônica Souza Neves-Pereira

IESB

(5)
(6)

À Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli, agradeço o carinho, atenção e dedicação durante toda a realização do trabalho.

(7)

"Na qualidade não vale o maior, mas o melhor; não o extenso, mas o intenso; não o violento, mas o envolvente; não a pressão, mas a impregnação."

(8)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEPSS - Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

AI - Avaliação Institucional

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNE - Conselho Nacional de Educação

CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

COORDENAVI - Coordenadoria de Avaliação Institucional

CPA - Comissão Permanente de Avaliação

DRU - Desvinculação de Recursos da União

ENADE- Exame Nacional de Desempenho do Estudante

ENC - Exame Nacional de Cursos

IES – Instituição de Ensino Superior

IESPDF - Instituição de Ensino Superior Privada do Distrito Federal

INEP - Instituto Nacional de Estatística e Pesquisas

MEC - Ministério da Educação

NPJ – Núcleo de Práticas Jurídicas

OAB - Ordem dos Advogados do Brasil

PAC1 - Plano de Ações Corretivas

PAC2 - Programa de Atividades Acadêmicas.

PAIUB - Programa de Avaliação das Universidades Brasileiras

SESu - Secretária de Ensino Superior do MEC

SETEC - Secretária de Educação Profissional e Tecnológica

(9)

LISTA DE GRÁFICOS

(10)

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Informações levantadas e suas origens...p. 27

QUADRO 2 – Cursos de graduação e habilitações específicas oferecidos...p. 51

QUADRO 3 – Cursos de Pós-graduação e habilitações específicas oferecidos...p. 52

QUADRO 4 – Período de realização da AI na IESPDF, segundo professores e alunos...p. 63

QUADRO 5 - Início da AI na IESPDF, conforme professores e alunos...p. 63

QUADRO 6 - Na IESPDF se avalia internamente, de acordo com professores e alunos...p. 65

QUADRO 7 – Dificuldades em responder ao formulário da AI, segundo professores e alunos...p. 66

QUADRO 8 – Quem interpreta e/ou analisa os resultados da AI, na opinião de professores e alunos...p. 67

QUADRO 9 – Disponibilização dos resultados da AI aos professores e alunos...p. 69

QUADRO 10 – Veículos para disponibilzação dos resultados da AI aos professores e alunos...p. 70

QUADRO 11 – Resultados refletindo as expectativas da comunidade acadêmica...p. 72

(11)

RESUMO

A pesquisa versa sobre o compromisso com a qualidade do ensino ministrado nas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas e a realidade nelas vivenciada. É comum haver um grande distanciamento entre a prática pedagógica e os objetivos institucionais definidos em documentos internos. Buscando verificar a aproximação desses dois elementos, entendeu-se a avaliação institucional como o caminho mais viável para se conseguir um diagnóstico capaz de conduzir a alterações necessárias para que se seguisse na rota da melhoria da qualidade dos serviços prestados pelas IES. Nessa perspectiva, entende-se a avaliação institucional como um processo de coleta de informações para promover um projeto integrado e direcionado para a melhoria dos procedimentos e das relações presentes nas IES. Dessa forma, poder-se-ia, objetivamente, atingir a meta de se ter uma escola caracterizada pela qualidade e excelência, tendo como foco um projeto pedagógico pertinente e a adequação das disciplinas, instalações e recursos didáticos à consecução dos objetivos pretendidos. Com este entendimento de avaliação institucional, buscou-se verificar, a partir de um caso concreto de Instituição de Ensino Superior Privada do Distrito Federal (IESPDF),que se inspirou no modelo de avaliação do PAIUB, qual a real importância da avaliação institucional na melhoria da gestão acadêmica em instituições privadas. Para tanto, buscou-se fundamentação teórica em Belloni (1987 E 1998), Dias Sobrinho (1998,2000), Schwartzman (1996), Sousa (1999), entre outros. Realizada a pesquisa de campo, através da análise documental e entrevistas, foi possível concluir que esse tipo de avaliação na IESPDF estudada, é um processo em construção, no qual foram enfrentadas resistências e dificuldades, porém poderá levar além do mero diagnóstico institucional, à correção de rumos, no intuito de servir à causa da educação superior, isto é, de aprimorar o ensino, de capacitar os docentes, de fomentar competência para a formação de cidadãos para a vida.

(12)

ABSTRACT

The present work approaches the commitment with the quality of the teaching supplied in private Institutions of Higher Education (IES) and the reality in them lived. A great estrangement noticed between the pedagogic practice and the institutional objectives such as defined in internal documents. Looking for an approach of those two elements, institutional evaluation was chosen as viable road to get a diagnosis capable to drive to necessary changes in order to for the improve of the quality of the services rendered by IES. In this perspective, institutional evaluation is understood as a process of collection of data to promote an integrated project addressed for the improvement of the quality of the procedures and the present relationships in IES. In this way, it could be possible to reach the goals in having a school characterized by quality and excellence, focusing on a pertinent pedagogical project, with the selection of disciplines, facilities and didactic resources for the attainment of the intended objectives. With this concept of institutional evaluation in mind, it was studied the case of a Private Institute of Higher Education in the Federal District (IESPDF) whose evaluation system was inspired in the PAIUB, in order to identify the real importance of the institutional evaluation in the improvement of the academic management of the higher education in deprived institutions. For so much, Belloni was consulted (1987 AND 1998), Dias Sobrinho (1998,2000), Schwartzman (1996), Sousa (1999), among other, structuring the theoretical base for the development of the theme. The field research was executed through documental analysis and interviews, which allowed the conclusion that the institutional evaluation in the studied IESPDF is a processes still in construction and during it were was found many resistance and difficulties, but can allow besides the mere institutional diagnosis the correction of directions, in the intention of serving to the cause of the superior education, that is, perfecting the teaching, qualifying the teachers and fomenting competence for the citizens' formation for the life.

(13)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...14

CAPÍTULO 1 - ABORDAGEM METODOLÓGICA ...24

1.1 Modelo de Pesquisa ...24

1.2 Sujeitos da pesquisa, técnicas empregadas e informações colhidas...26

1.3 Análise dos dados ...29

CAPÍTULO 2 - A ADMINISTRAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...30

2.1 A questão dos parâmetros para a avaliação do ensino superior ...30

2.1.1 Avaliação dos cursos ...31

2.1.2 Avaliação dos alunos...32

2.1.3 Avaliação dos professores ...33

2.1.4 Avaliação de servidores técnicos e administrativos...34

2.1.5 Avaliação das carreiras ...34

2.2 O componente político da avaliação...34

2.3 A avaliação institucional no ensino superior...39

CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ...51

3.1 Cenário da pesquisa ...51

3.2 Histórico da avaliação institucional na IESPDF...53

3.3 A avaliação institucional na ótica dos gestores, coordenadores, professores e alunos ...60

3.3.1 A visão dos gestores e coordenadores...60

3.3.1 A percepção dos professores e dos alunos ...61

3.3.2 Familiarização de professores e alunos com respeito ao processo de Avaliação Institucional do IESPDF ...62

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...79

(14)

INTRODUÇÃO

No Brasil, a cultura e a prática da avaliação universitária é recente, tendo sua origem

majoritária na década passada, com uma ou outra experiência anterior. Atualmente,

entretanto, as universidades e faculdades estão sendo progressivamente estimuladas a

exercitarem um programa de avaliação interna e externa.

Neste contexto, avaliar passou a ser palavra de ordem, uma necessidade. O tema tem

despertado longas discussões, várias teses acadêmicas, repetidos fóruns e encontros, mas são

poucas as Universidades que consolidaram a avaliação dentro de sua prática cotidiana.

Um dos problemas mais graves da avaliação do ensino superior brasileiro nos dias de

hoje é que lhe faltam parâmetros. O ensino é bom? Tem melhorado ou piorado? É melhor nas

instituições públicas ou nas privadas? Em São Paulo, Pernambuco, Minas Gerais ou Rio

Grande do Sul? Nas áreas técnicas, humanas ou biológicas? Mais ainda, é melhor ou pior de

que ponto de vista? Da preparação dos alunos para o mercado de trabalho? Da formação de

profissionais polivalentes? Da formação humanística e crítica? E quais as relações que

existem entre estas dimensões? Será que um ensino mais profissionalizante é,

necessariamente, menos crítico do que o de tipo que enfatiza a cultura geral? E, finalmente, de

que depende a qualidade, seja qual for a sua definição: da formação pedagógica dos

professores? Da pesquisa que a instituição realiza? Da formação prévia e origem social dos

alunos? Da existência de equipamentos, salas de aula, bibliotecas, computadores? Dos

currículos mínimos? Da bibliografia utilizada?

Quase todos os que se interessam pelo ensino superior têm opiniões sobre estes

assuntos; essas opiniões, no entanto, variam, e não há como distinguir o que é fundamentado

(15)

Para TOUSIGNANT (1987, p. 91) a ausência de parâmetros afeta o ensino superior

sob muitos pontos de vista. Para o governo, ela não permite que se tenha uma política racional

de alocação de recursos públicos, que fortaleça as melhores instituições e induza as demais ao

aperfeiçoamento. Para professores e administradores educacionais, ela impede que saibam

exatamente como melhorar suas instituições, quais os falsos caminhos, quais as soluções mais

promissoras. Para o candidato à universidade e sua família, a escolha de uma escola superior e

de uma profissão é como uma loteria: os alunos decidem suas carreiras baseados em

fragmentos de informação, o que explica, em parte, a grande frustração e um certo ceticismo

que acabam permeando o sistema universitário do país.

Existe hoje, no País, uma crescente consciência sobre a necessidade de desenvolver

sistemas de avaliação do ensino superior. Esta necessidade é sentida pela administração

federal, para a distribuição racional de seus recursos; pelas universidades públicas, que

necessitam conhecer a si próprias, e confrontar com dados objetivos as críticas que

freqüentemente recebem; pelas IES privadas, que necessitam evidenciar a qualidade de seu

desempenho e sua eficiência no uso de recursos; pelos estudantes e suas famílias, que não

podem mais contar com resultados positivos de seus investimentos em educação superior, se

mal direcionados (SOUZA E SILVA et al, 1997, p. 47).

O assunto da avaliação institucional vem ganhando importância, crescentemente, na

medida em que se intensificam as discussões em torno da busca pela maior qualidade e

eficiência nas várias instituições de ensino superior no País. Juntamente com essa

preocupação, o MEC vem envidando esforços e formulando inúmeras políticas voltadas ao

acompanhamento e avaliação das condições de ensino e da qualificação dos profissionais

(16)

Há que se ressaltar, que a avaliação institucional (AI) é um processo imerso em

aspectos ideológicos, políticos, econômicos, culturais, dentre outros.

A literatura que trata da avaliação institucional tende a situá-la, simplificando-a, em

dois campos ou duas perspectivas, que refletem diferenças de concepção acerca da

universidade e da educação.

Segundo DIAS SOBRINHO (1998), esses dois enfoques não são sempre e

necessariamente excludentes, podendo ser complementares e se interpenetrarem. Um enfoque

de "avaliação institucional", no dizer desse autor, "vem de cima para baixo e de fora para

dentro", sendo expressão de políticas neoliberais, fomentadas por organismos internacionais,

como o Banco Mundial, sendo seu eixo dominante a lógica de mercado, que visa maior

produtividade e eficiência, diferenciação e hierarquização das instituições e o outro enfoque,

aqui referido como auto-avaliação, seria resultante dos princípios e/ou características

pressupostas pelo Programa de Avaliação das Universidades Brasileira - PAIUB (MEC/1993),

quando de sua implantação.

Convém ponderar que os dois enfoques da avaliação possuem virtudes e defeitos que

lhes são inerentes.

A avaliação externa, executada pelo Estado, encontra suporte legal na Constituição

Federal de 1988 e na LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Supõe-se

que consista numa avaliação “neutra”, ou seja não contaminada pelos interesses internos da

instituição avaliada, e que utilize um modelo único de comprovada eficácia.

Já a avaliação interna tem a vantagem do discernimento das características e

(17)

e conseqüentemente, a adoção de medidas mais eficazes na melhoria do desempenho

institucional.

Importa acrescentar, que nos anos 90 do século passado, avaliar as instituições de

ensino superior do país passou a ser uma das prioridades do governo e para colocá-la em

prática o Governo Federal, através do então Ministério da Educação e Desporto (MEC), criou

o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), programa com

a peculiaridade de ser facultativo para as instituições, ou seja, só as interessadas em aderir

encaminhavam projetos à Secretaria de Educação Superior do MEC para promover uma

auto-avaliação.

O MEC instituiu o PAIUB no final de 1993, designando uma Comissão Nacional de

Avaliação para coordená-lo. Segundo a proposta, o processo de avaliação deveria buscar

atender às exigências da universidade contemporânea e ser: a) um processo contínuo de

aperfeiçoamento do desempenho acadêmico; b) uma ferramenta para o planejamento e gestão

universitária; e c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.

Cabe considerar que o PAIUB original desenhou o embasamento de procedimentos

edificadores para a avaliação nas Instituições de Ensino Superior, tendo sido gestado, nos

princípios da avaliação emancipatória e participativa, a partir de discussões e consensos no

meio acadêmico; a ele se aderia livremente e apresentava como objetivo de implantar e

perenizar a cultura da avaliação institucional nas universidades brasileiras. LEITE (2000)

resgata, que a partir desse mesmo ano (1998) o PAIUB passou a integrar o sistema regular de

avaliação, conquanto persistissem as divergências desse programa com as Comissões de

Especialistas, no que concerne à avaliação dos cursos, valendo para que outros autores

apontassem a descontinuidade administrativa e a falta de meta-avaliação como elementos

(18)

documentos do Comitê Assessor do PAIUB em 1999 o “PAIUB 2000 – Trajetória da

qualidade” e em abril de 2000 o “PAIUB, 2000 – avaliar para melhorar”.

Aqui é pertinente citar Leite (2000, p. 26):

O Estado avaliativo mostra-se, assim, ambíguo, mantendo, contudo, ma forte ênfase burocrática, ao tentar resolver, no papel e na avaliação de resultados,, os históricos problemas do ensino superior brasileiro.

A avaliação do MEC acaba de tornar-se um instrumento de poder político muito forte do Estado perante as IES, e está sendo aplicado para fins que, provavelmente não coincidem com os propósitos e as ações emancipatórias e preservadas da autonomia universitária que o PAIUB, comprovou serem viáveis em sua prática.

Um dado interessante é que entre as concepções demonstradas nos documentos do

Comitê Assessor do PAIUB entre 1993 e 2000 os termos do discurso do Governo mudaram:

passou-se de princípios para características e condições. Essas características e condições

sinalizam o quanto um projeto de avaliação institucional corresponde ao que anuncia e o

quanto está distante do prometido. Na contramão do processo democrático da discussão sobre

o sistema de avaliação que vigorava, houve a implantação, através da Medida Provisória nº

1159, de 27/10/95 (a qual altera dispositivos da Lei 4.024, de 20/12/61, e dá outras

providências, sendo resultado de sucessivas reedições sob os números: 1126, 1094, 1067,

1041, 1018, 992, 967, 938, 891, 830, 765, 711, 661, até converter-se na Lei 9.131, de

24/11/1995) do Exame Nacional de Cursos (ENC), o qual ficou conhecido como “Provão”, a

ser realizado anualmente, obrigatório para 26 cursos selecionados pelo governo,

estabeleceu-se ma média de notas dos alunos das instituições para que as IES pudesestabeleceu-sem receber um

conceito variando de “A” até “E”.

Não obstante tal perspectiva do Estado sobre avaliação institucional, MARTINATO

(1998) retoma o tema, conseguindo concebê-lo sob dois aspectos: como instrumento do poder

(19)

BELLONI (1998), ancorada no conceito de função socialda avaliação, distingue entre

avaliação como "controle e hierarquização entre instituições", e como estratégia "para a

identificação das insuficiências e das potencialidades de instituições e do sistema, com vistas

à melhoria e mudança em seu funcionamento" ou, ainda, como processo de

"autoconhecimento e tomada de decisões", com vistas à”finalidade de aperfeiçoar o

funcionamento e alcançar melhores resultados em sua missão institucional, junto à ciência e

junto à sociedade", assegurando relevância e qualidade. LEITE (2000) fala da tensão entre o

Estado e a Comunidade Acadêmica "em nível de concepções, finalidades e objetivos da

avaliação". Em suma, essa dualidade de perspectivas transparece na literatura e faz parte do

cotidiano das instituições.

Por sua vez, a AI conjuga-se com mudança e esta assume diferentes significados.

Trata-se, pois, de um processo sem dúvida doloroso, lento, com avanços e retrocessos, mas

com grande potencial de transformação. Portanto, a avaliação institucional está

indelevelmente conectada à mudança e à melhoria, como também afirma, por exemplo,

BELLONI (1998), se adequadamente instrumentalizada, uma vez que se constitui em meio,

em ferramenta e não em um fim.

Por esse motivo, a Instituição de Ensino Superior Privada do Distrito Federal,

doravante, neste trabalho, denominada - IESPDF, em maio de 1996, expressando a sua adesão

ao PAIUB, encaminhou ao MEC projeto de auto-avaliação institucional, o qual foi aprovado.

Com a necessidade de adaptação do ensino superior aos novos paradigmas da educação, em

1998, foi criada a Coordenadoria de Avaliação Institucional (COORDENAVI). Essa

Coordenadoria desenvolve todas as atividades relativas a AI da IESPDF. Por meio dela,

(20)

procedimentos acadêmicos e administrativos da Instituição. A primeira AI aconteceu em

2000.

Na IESPDF, a avaliação passou a ser um instrumento de conhecimento do ambiente

acadêmico que tem como objetivo identificar acertos e problemas e, conseqüentemente

corrigir rumos por meio do Plano de Ações Corretivas – PAC1. Este plano estabelece ações

dentro da sistemática preconizada pelo MEC.

Nessa IES, a missão da avaliação institucional é sensibilizar para educar. O processo é

realizado com análise de focos distintos. O primeiro foco foi o da Estrutura dos Cursos de

Graduação, seguida dos Processos Administrativos e da Gestão. Os resultados da avaliação

são apresentados em relatórios elaborados pela Comissão Permanente de Avaliação (CPA),

disponibilizado na página da instituição na internet, bem como em reuniões coletivas com a

Direção da Faculdade e com os Coordenadores de Cursos e Representantes dos Discentes de

cada curso.

Atualmente, a Instituição implementa o seu processo de meta-avaliação que é “avaliar

a avaliação”. Todo procedimento é cíclico. Assim que a AI se encerra, o processo de

meta-avaliação começa. As providências tomadas pela Instituição referentes aos problemas e

necessidades detectadas nas outras etapas da avaliação são analisadas, levando-se em conta se

os resultados esperados estão acontecendo.

O IESPDF desenvolve uma metodologia de avaliação totalmente voltada para as suas

características institucionais. Assim, a avaliação tem dois referenciais:

Auto-avaliação em patamares internos e externos;

(21)

Do ponto de vista estrutural, a COORDENAVI desenvolve uma avaliação do tipo

Operatória-Estruturante-Contextualizada, orientada por uma adaptação do "modelo" CIPP

(Contexto, Insumo, Processo, Produto).

Esta pesquisa sobre a contribuição da avaliação institucional na melhoria da qualidade

do ensino superior limitar-se-á ao relato da experiência do IESPDF, no sentido de relatar uma

reflexão relacionando teoria e prática, na qual sejam apontados os principais aspectos da

questão, bem como elencadas as dificuldades para a sua implementação, a fim de poder servir

de fonte de pesquisa para outras experiências similares.

É conveniente lembrar que o Ensino Superior no Brasil pode ser analisado segundo o

Decreto nº 5.225, de 1º de outubro de 2004 que classifica as Instituições de Ensino Superior

quanto à sua organização acadêmica em: Universidades, Centros Federais de Educação

Tecnológica e centros universitários e, ainda, faculdades integradas, faculdades de tecnologia,

faculdades, institutos e escolas superiores. Estas instituições são sujeitas aos controles do

MEC que avalia o desempenho institucional, através do acompanhamento dos cursos, no que

tange ao currículo adotado, titulação dos professores, instalações e equipamentos disponíveis.

A Instituição pesquisada é uma faculdades, que já solicitou ao Ministério da Educação

tornar-se Centro Universitário.

Algumas outras iniciativas isoladas estão sendo praticadas em diversas faculdades e

universidades, como por exemplo, avaliação do docente pelo discente. SCHWARTZMAM

(apud CARVALHO, 1993, p. 77) salientou que a "avaliação era uma prática relativamente

marginal no nosso sistema de ensino superior", porém, verifica-se uma mudança de postura

(22)

Hoje é patente a necessidade de que as Instituições, ao se conscientizarem da

importância da realização da AI, tenham clareza quanto aos objetivos que almejam alcançar.

A reflexão sobre as experiências vivenciadas são sempre importantes subsídios para o

planejamento de processos de avaliação, sendo, entretanto, fundamental que peculiaridades da

própria Instituição, assim como características locais, regionais e, até mesmo, nacionais sejam

contempladas.

Importante também abordar que os processos avaliatórios devem ter objetivos gerais e

específicos, assim como critérios de avaliação claramente definidos para todos os segmentos

envolvidos.

Outro aspecto fundamental é a importância de que a instituição, ao estabelecer os

respectivos objetivos, tenha clareza de que a AI deve ser um processo contínuo, onde metas

devem ser alcançadas, com a conseqüente redefinição de objetivos, colocando-se a instituição

em permanente postura de auto-crítica e busca de melhoria da qualidade das atividades por ela

desenvolvidas.

OLIVEIRA (apud BELLONI, 1998, p.32) lembra o questionamento ocorrido nas

últimas décadas sobre a missão das universidades, crise que vem mobilizando segmentos

acadêmicos, governo e sociedade em geral, lembrança esta que ajudou a formular o problema

norteador desta pesquisa: em que medida a avaliação institucional pode subsidiar a formação de um diagnóstico da situação das Instituições de Ensino Superior contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino nelas praticado?

A justificativa para este estudo encontra-se em analisar a contribuição da

auto-avaliação realizada, desde o ano 2000, na melhoria dos serviços educacionais prestados pela

(23)

Para a sociedade o tema é relevante, pois irá trazer mais uma perspectiva sobre AI,

fazendo o contraponto com outras em execução e com as proposições apresentadas pelos

teóricos sobre o assunto.

Para a academia, a matéria sob exame é importante, pois tem sido fruto de pesquisas e

tem gerado debates e controvérsias, dos quais a pesquisadora participa, visando ao

aperfeiçoamento constante da AI.

OBJETIVOS Objetivo Geral

Descrever o processo de avaliação institucional desenvolvido pela IESPDF, no

período de 2000 a 2004, sua visão por gestores, professores e alunos, bem como os resultados

alcançados através do processo.

Objetivos Específicos

1 Analisar o modelo de avaliação adotado pelo IESPDF;

2 Identificar os fatores que têm interferido de forma positiva e negativa no processo de

avaliação; e

(24)

CAPÍTULO 1 - ABORDAGEM METODOLÓGICA 1.1 Modelo de Pesquisa

A metodologia tem a função de determinar o caminho a ser seguido para a realização

de uma pesquisa. Pelas características da investigação proposta, impunha-se a opção pelo

Estudo de Caso. Com o desenvolvimento desta investigação foi possível não somente

identificar a opinião dos professores e dos alunos representantes de turma em relação aos

problemas da AI praticada na IESPDF, bem como obter uma "radiografia" dos problemas da

implementação, e diagnosticar os pontos onde eles se originam e o que eles afetam.

Cabe inicialmente indicar as características deste método, que segundo GOODE e

HATT (1969, p. 422) "não é uma técnica específica. É um meio de organizar dados sociais

preservando o caráter unitário do objeto social estudado" .

O Estudo de Caso se caracteriza pela "capacidade de lidar com uma completa

variedade de evidências - documentos, artefatos, entrevistas e observações" (YIN, 1989, p.

19), sendo considerado um tipo de análise qualitativa (GOODE, 1969, p. 28) e visto mais

como um recurso pedagógico ou como uma maneira para se gerar 'insights' exploratórios (BONOMA, 1985, p. 204).

De outra forma, TULL (1976, p. 323) afirma que "um estudo de caso refere-se a uma

análise intensiva de uma situação particular" e BONOMA (1985, p. 203) coloca que o "estudo

de caso é uma descrição de uma situação gerencial".

Este método é útil, em concordância com BONOMA (1985, p. 207):

(25)

O Estudo de Caso, segundo BONOMA (1985, p. 206) ao tratar da coleta de dados,

coloca como objetivos do Método do Estudo de Caso não a quantificação ou a enumeração,

"mas, ao invés disto (1) descrição, (2) classificação (desenvolvimento de tipologia), (3)

desenvolvimento teórico e (4) o teste limitado da teoria. Em uma palavra, o objetivo é a

compreensão".

YIN (1989, p. 23) esclarece:

[...] O estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas.

Esta definição, apresentada como "mais técnica" por YIN (1989, p. 24), ajuda,

segundo ele, a compreender e distinguir o método sob exame de outras estratégias de

pesquisa.

Em conformidade com YIN (1989, p. 25), esse método é adequado para responder às

questões "como" e "porque" que são questões explicativas e tratam de relações operacionais

que ocorrem ao longo do tempo.

YIN (1989, p. 30) explica, que a preferência pelo uso do Estudo de Caso deve ser dada

quando do estudo de eventos contemporâneos, em situações onde os comportamentos

relevantes não podem ser manipulados, mas onde é possível se fazer observações diretas e

entrevistas sistemáticas.

Pelo exposto, percebe-se, claramente, a adequabilidade da aplicação dessa

metodologia na análise a ser desenvolvida.

O estudo trouxe consigo, indicações para que se reconheça, na prática, as vantagens da

aplicação da avaliação institucional, possibilitando o entendimento, a partir dos conceitos a

serem expostos, dos reais contornos da prática deste tipo de avaliação, observando-se

(26)

1.2 Sujeitos da pesquisa, técnicas empregadas e informações colhidas

Foram utilizados neste trabalho os seguintes instrumentos da pesquisa descritiva:

análise documental, entrevistas semi-estruturadas, questionários auto-preenchidos e

observação direta.

A análise documental consistiu no levantamento e análise dos registros oficiais

disponíveis sobre a AI na IESPDF.

Segundo MATTAR (1996), as entrevistas pessoais exigem grande habilidade para a

sua aplicação. As indagações formuladas devem estar perfeitamente adaptadas às

características do público a ser pesquisado, sendo importante também manter um processo de

empatia entre entrevistador e entrevistado.

Esta técnica de pesquisa foi aplicada na forma de entrevista semi-estruturada (anexo

A), apropriada para este caso, pois permite certa flexibilidade sem, no entanto, correr o risco

de haver desvios dos objetivos. Foram entrevistados os três gestores da instituição e seis

coordenadores dos cursos, colhendo-se um total de nove depoimentos. As entrevistas não

foram gravadas, pois os entrevistados temiam represarias.

O questionário utilizado, denominado por MATTAR (1996) de questionário

auto-preenchido (anexo B), constitui-se de um instrumento de coleta de dados lido e auto-preenchido

pelos próprios pesquisados, não havendo a figura do entrevistador.

Esta técnica de pesquisa foi aplicada junto aos 26 professores que nas avaliações

institucionais, já realizadas, obtiveram maior grau de aceitação pelos alunos. O questionário

foi aplicado também a 36 alunos representantes de turmas.

A observação direta empreendida, também seguiu as considerações de MATTAR

(1996), consistiu no registro de comportamentos, fatos e ações, relacionados com o objetivo

(27)

questionamentos e respostas, orais ou escritas. A observação espontânea possibilita meios

diretos e satisfatórios para estudar uma amplitude de fenômenos e permite a percepção de

dados não são possíveis de capturar em questionários ou roteiros de entrevistas. É preciso se

ter em conta, porém, que a espontaneidade não pode ser prevista – o que pode impedir o

pesquisador de observar o fato, pois a presença do observador pode interferir na

espontaneidade dos sujeitos, distorcendo o fato observado.

Os instrumentos mencionados foram utilizados com o objetivo de gerar informações

detalhadas e aprofundadas, as quais permitissem a ampliação da compreensão dos dados

essenciais da AI levada a efeito na IESPDF, conforme quadro a seguir:

QUADRO 1 – Informações levantadas e suas origens

Origem Informações

Análise documental

Entrevistas com gestores e coordenadores Questionário com professores Questionário com alunos representantes de turmas

Princípios filosóficos que regem a Avaliação Institucional na IESPDF

X

Diretrizes básicas da Avaliação Institucional praticada.

X

Tipo de participação na Avaliação Institucional (agentes).

X X X X

Co-responsabilidade entre a execução programática e a avaliação institucional.

X X X X

Técnicas e os

procedimentos de pesquisa avaliativa utilizados.

(28)

Condições de eficácia da

Avaliação Institucional. X X X X

Período de realização. X X X X

Disponibilização de verba especial destinada à avaliação institucional.

X

Parâmetros que estão sendo

avaliados. X

Indicadores institucionais

adotados. X

Consistência dos dados

coletados. X X X X

Principais resistências encontradas e de onde emanam.

X X X X

Dificuldades identificadas. X X X

Informações possibilitadas. X X X X

Comunicação dos

resultados. X X X X

Ocorrência de mudanças

significativas. X X

Cabe ressalvar, que as informações e opiniões colhidas junto aos sujeitos de pesquisa

foram complementadas e confrontadas com aquelas constantes nos documentos oficiais da

Instituição, versando sobre a análise institucional, constantes em relatórios ou em módulos

esparsos, ainda não sistematizados num único relato, comparando-as com as revelações

contidas no referencial teórico. Desta forma, a análise documental, buscando identificar

informações factuais nos documentos a partir das questões de interesse, foi realizada durante

(29)

Na análise documental, foram considerados os documentos escolares concebendo

como unidade de análise o contexto dos documentos, sendo a forma de registro adotada a de

anotações à margem, para que fosse possível verificar se os aspectos recorrentes são

compatíveis com as categorias definidas inicialmente, tornando plausível reavaliá-las em

relação à sua abrangência e delimitação (LUDKE e ANDRE, 1986, p. 46)

1.3 Análise dos dados

As informações foram inicialmente agrupadas segundo sua fonte para, em seguida, se

elaborar um quadro comparativo. Os dados foram tabulados, apresentados e analisados à luz

da abordagem qualitativa, em conjunto, permitindo as proposições de novas explicações e

(30)

CAPÍTULO 2 - A ADMINISTRAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

2.1 A questão dos parâmetros para a avaliação do ensino superior

Não é por acaso que os parâmetros de avaliação sejam tão problemáticos As

instituições de ensino superior são plurifuncionais, ou seja, buscam objetivos freqüentemente

conflitivos ou pelo menos não totalmente coincidentes, e convivem normalmente com a

ambigüidade.

Ensino geral, ensino especializado, formação de elites, mobilidade social, pesquisa

científica, transmissão de valores culturais, ambiente de convivência entre gerações, trabalhos

de extensão comunitária, compensação das deficiências do ensino secundário - esta é somente

uma lista parcial das funções que as IES, em seu conjunto, tratam de desempenhar, ao mesmo

tempo. Isto significa que elas não podem ser submetidas aos mesmos padrões de avaliação

típicos de instituições unidimensionais - como as empresas, voltadas para o lucro, ou projetos

de engenharia, voltados para a realização de uma obra específica com o máximo de qualidade

e o mínimo de tempo e custos (PAIUB/MEC, 1993).

No entanto, a experiência internacional conforme a exemplar contribuição portuguesa

expressa na Lei 38/94 daquele país e Decreto Lei regulamentado em setembro de 2000, Lei da

Avaliação do Ensino Superior, mostra que ainda que a avaliação não seja simples, os diversos

países têm noções bastante claras sobre o desempenho de suas instituições de ensino sob

diversos aspectos, e não funcionam tão às cegas quanto o Brasil. Uma lista parcial de formas

(31)

2.1.1 Avaliação dos cursos

A avaliação institucional passa, necessariamente, pela avaliação dos cursos

ministrados pela instituição, pois é neles que se concretiza a sua atividade-fim, a

aprendizagem dos alunos.

Para SCHWARTZMAN (1996, p. 94-97) são modalidades identificadas de avaliação

de curso:

Avaliação por especialistas segundo áreas de conhecimento - por este mecanismo, os

diversos cursos em determinadas áreas são avaliados por uma comissão de especialistas, que

se utilizam de informações de vários tipos para chegar a uma opinião. Na maioria dos casos,

esta avaliação é feita de forma reputacional, ou seja, os especialistas explicitam a reputação

que os diferentes cursos gozam em seu meio. O Brasil tem tido algumas experiências

interessantes de avaliação desse tipo, por exemplo, na área de engenharia, e a Secretaria de

Educação Superior iniciou, recentemente, uma experiência em escala nacional.

Avaliação dos recursos físicos, financeiros e pedagógicos das IES - esta abordagem

permite aferições quantitativas bastante complexas, cujo impacto sobre a qualidade do ensino,

no entanto, nem sempre é muito claro, inclusive porque os dados normalmente se referem às

instituições de ensino como um todo, que podem conter em seu interior cursos de qualidade

muito distinta.

Indicadores de eficiência de diversos tipos – os mais comuns dizem respeito ao

número de alunos, aos professores, às taxas de desistência e repetência, aos custos financeiros

por aluno e professor, etc. Os problemas com estes dados são semelhantes aos do item

(32)

2.1.2 Avaliação dos alunos

Avaliação da demanda - consiste, basicamente, em avaliar a instituição pela demanda

de alunos, assim como pela qualidade ou formação anterior que estes alunos possuem. A

suposição é que os cursos com mais candidatos, e candidatos mais qualificados, são

superiores aos menos demandados, ou demandados por pessoal menos qualificado. Esta

suposição só é realmente válida se o "mercado" dispuser de boas informações sobre o

"produto" que as IES oferecem, e se houver mobilidade para que os estudantes possam

buscar, nas várias regiões do País, as instituições que preferem. Este tipo de indicador é

bastante utilizado nos Estados Unidos, onde a qualificação dos candidatos é medida por testes

padronizados nacionalmente (o Scholastic Aptitude Test). Ele permite, inclusive, verificar as tendências da demanda no tempo, e a própria variação da qualificação global dos candidatos.

No Brasil, o que existe de semelhante são os estudos feitos esporadicamente com dados dos

concursos vestibulares integrados das grandes capitais.

Dentre estes, deve ser mencionado o estudo de SOARES, RIBEIRO e CASTRO

(2002) utilizando a metodologia baseada no valor agregado. Essa metodologia visa medir “o

quantitativo acrescido por cada IES, por intermédio de suas práticas, políticas e processos

internos, ao desempenho acadêmico do aluno” (pg. 364). Trata-se de uma metodologia

alternativa ao “Provão”, que somente avaliava os alunos no momento da conclusão do curso,

sem considerar a base educacional de que dispunham no momento do seu ingresso. O

princípio dessa metodologia foi incorporado pelo SINAES.

Avaliação comparativa dos formados - por este procedimento, todos os alunos

formados em determinada área de conhecimento (ou uma amostra deles) são submetidos a

(33)

em institucionalizar a aplicação dos testes, que em alguns países assume a forma de "exames

de Estado". Este foi o modelo adotado pelo Brasil, no “Provão”.

Avaliação das oportunidades de trabalho - nesta análise, amostras de formados são

pesquisadas em um esforço para determinar em que medida sua formação superior influencia

ou não suas oportunidades de carreira. Quando combinados com dados curriculares e de

origem sócio-econômica, este tipo de pesquisa permite avaliações bastante finas sobre o peso

relativo do desempenho educacional na determinação das carreiras. O INEP tem apoiado, já

há alguns anos, a realização de estudos deste tipo.

2.1.3 Avaliação dos professores

Avaliação da atuação dos professores em atividades de pesquisa e da pós-graduação.

Este é, sem dúvida, o tipo de avaliação mais desenvolvido em todo o mundo, e onde o Brasil

já possui excelente experiência, levada a cabo pela CAPES. O problema, no entanto, é que a

qualidade dos professores dos programas de pós-graduação não é necessariamente um bom

preditor da qualidade do ensino de graduação, dada a separação que freqüentemente existe no

Brasil entre estes dois níveis.

Avaliação dos professores pelos alunos. Consiste em verificar a reputação dos

professores entre seus colegas, por uma parte, e entre os alunos por outra. Avaliações de

professores por alunos são muito comuns, mas seu sentido real é bastante problemático, já que

estão sujeitas a fatores que não expressam, necessariamente, resultados pedagógicos a longo

prazo. Além disto, estas avaliações dificilmente permitem comparações interinstitucionais, a

não ser como indicadores bastante imprecisos de simpatia e satisfação.

Avaliação didático-pedagógica do ensino. Esse tipo de avaliação envolve a difícil

(34)

didático-pedagógicas do professor. Compreende vários aspectos, como a relação do professor com o

aluno em sala de aula, a preparação de aulas e provas, etc. A avaliação didático-pedagógica é

essencialmente qualitativa, dando pouca margem a comparações e generalizações.

2.1.4 Avaliação de servidores técnicos e administrativos

Consiste em verificar o desempenho funcional, dos servidores alocados nas atividades

de apoio às atividades acadêmicas. É necessário distinguir, aqui, entre os servidores técnicos

especializados, que trabalham no apoio às atividades de pesquisa, laboratórios, bibliotecas,

etc., e o pessoal administrativo propriamente dito.

A avaliação dos técnicos especializados tem implicações diretas para a qualidade da

pesquisa e da capacidade das instituições proporcionarem ensino experimental e laboratorial;

a avaliação dos técnicos administrativos tem implicações para o funcionamento

organizacional das instituições.

2.1.5 Avaliação das carreiras

O enfoque, aqui, passa da comparação entre cursos na mesma área de conhecimento

para a comparação entre carreiras - sua reputação, demanda, custos e, sobretudo, os resultados

que proporciona a seus egressos. Os dados, em princípio, não são distintos dos anteriormente

referidos.

2.2 O componente político da avaliação

Pelas suas implicações, pelo público e interesses que envolve, o processo de avaliação

tem um importante componente político (TOUSIGNANT, 1987, p. 72). Para que tal processo

tenha efeito, é necessário não só que o trabalho seja tecnicamente bem feito, mas que seja

(35)

pública relevante. A legitimidade, por sua vez, repousa fortemente na identidade de quem

procede a avaliação. Algumas alternativas à questão de "quem avalia?" são descritas e

comentadas a seguir:

Auto-avaliação. Por este processo, são as próprias instituições de ensino superior que

se avaliam. As vantagens deste procedimento são os níveis de participação e aprendizagem

gerados no processo, e a grande legitimidade dos resultados entre os participantes. Por outro

lado, esta abordagem tende a perder de vista um aspecto central de qualquer avaliação, ou

seja, o estabelecimento de padrões externos de comparação.

A avaliação governamental. As vantagens são a disponibilidade de recursos e a

autoridade de que os resultados são revestidos, de que goza a administração. A experiência

demonstra, no entanto, que as informações de que dispõem as administrações dificilmente

permitem conclusões satisfatórias sobre a qualidade dos cursos. Isto se deve, em parte, à

abrangência nem sempre suficiente dos dados; mais fundamentalmente, no entanto,

informações de tipo "objetivo" normalmente obtidas por repartições governamentais são

inadequadas para o tipo de resultados que se deseja. Por isto, os melhores sistemas

governamentais de avaliação são os que combinam estes dados com aqueles proporcionados

pela própria comunidade.

Avaliação pela comunidade ou por uma determinada corporação. Aqui a avaliação é

feita por pessoas ligadas a profissão ou disciplina acadêmica dos cursos. Em muitos países,

este tipo de avaliação é aplicada regularmente pelas associações profissionais e científicas, ou

por órgãos governamentais e instituições de pesquisa que se valem de comissões

especializadas. É um dos tipos mais satisfatórios de avaliação, ainda que sujeito a conhecidos

(36)

e de prestígio (quando reputações, boas ou más, permanecem no tempo apesar das

transformações da realidade).

O caso mais conhecido deste tipo de avaliação é a realizada pela Ordem dos

Advogados do Brasil (OAB), que atribui ou não aos Cursos de Direito o selo “OAB

Recomenda”1.

Avaliações independentes. São avaliações feitas por instituições que não dependem

nem do governo, nem da comunidade profissional, nem das universidades. A vantagem

potencial é a isenção, decorrente do prestígio científico e técnico da instituição que realiza o

trabalho. A desvantagem é a dificuldade eventual dessas instituições obterem as informações

e o envolvimento da comunidade profissional e científica no processo avaliativo.

Ante o exposto, cabe ressaltar que a avaliação institucional constitui-se, na atualidade,

em assunto de crucial importância para as Instituições de Ensino Superior, face ao crescente

interesse e necessidade da eficiência institucional e melhoria da qualidade das atividades

desenvolvidas nas Instituições de Ensino Superior brasileiras.

O governo federal brasileiro, por meio do MEC, é responsável pela administração

direta de uma rede de universidades e instituições de ensino superior, que consome a maior

parte dos recursos oriundos dos 18% da receita de impostos destinados à educação. Além da

administração direta de sua rede de estabelecimentos de ensino superior, o MEC é

responsável por um programa nacional de apoio à pós-graduação, administrado pela

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que avalia os

cursos de pós-graduação e fornece bolsas de estudo para cursos no país e no o exterior, e pelo

1

NUNES, Edson, NOGUEIRA, André M. e RIBEIRO, Leandro M. Futuros possíveis, passados indesejáveis -

(37)

Programa de Crédito Educativo, que, no seu apogeu, funcionou como uma forma indireta,

mas bastante significativa, de subsídios ao ensino superior privado.

O ensino superior privado funciona sob a supervisão do Conselho Nacional de

Educação. Na prática, o papel do Conselho Nacional em relação ao ensino superior privado

tem se limitado ao processamento burocrático de pedidos de criação de novos

estabelecimentos e a movimentos espasmódicos no sentido de tentar frear a expansão do

ensino naquelas áreas que mais afetam as profissões estabelecidas. No ensino superior a

expansão relativamente pequena do setor público, controlada pelos exames de ingresso e pela

manutenção de padrões de seletividade relativamente altos em muitas instituições, permitiu

que o sistema privado se expandisse para atender principalmente, a uma clientela cujas

condições educacionais prévias não permitiam o acesso às universidades públicas

(DURHAM, 1993, p. 21).

Vale acrescentar que a oferta de novas vagas nas IES públicas tem sido irrisória, não

atendendo a demanda. Sobre isso importa adicionar, as considerações de TAFFAREL e

CASAGRANDE (2005, p. 02) de que “ a meta de expansão de vagas no ensino superior

público até 2011 não encontra eco no orçamento da União e que os dispositivos de

Desvinculação de Recursos da União (DRU), retiram da educação vultosa soma a cada ano.

Ao longo dos anos e em função da tradição burocrática brasileira, os instrumentos

normativos regulatórios do sistema de ensino assumiram uma importância desmesurada.

Criou-se um aparelhamento estatal voltado para a educação extremamente detalhado de regras

e, concomitantemente, um grande sistema burocrático, cuja função primordial é verificar o

cumprimento das normas. Os defeitos de um sistema deste tipo são múltiplos.

De um lado, privilegia uma forma de atuação do Estado que consiste em verificar a

(38)

do desempenho do sistema de ensino, da proposta de soluções inovadoras, da coordenação de

esforços educacionais.

De outro, torna todo o sistema extremamente rígido, pela multiplicação e crescente

detalhamento das normas. Em um sistema como este, que multiplica normas universais, é

impossível uma adequação de soluções às peculiaridades regionais, locais e mesmo de cada

instituição. Finalmente, a multiplicação de controles burocráticos estimula uma excessiva

concentração de recursos e pessoal nos órgãos de administração e fiscalização, em detrimento

daqueles que exercem as atividades-fim (FARAH,1995, p. 117-118).

Os problemas organizacionais são agravados pela instabilidade administrativa. Na

prática brasileira, a eleição de novos governadores e prefeitos tende a levar ao poder partidos

que estavam na oposição, o que promove o abandono de iniciativas anteriores. Por isto, todo o

sistema se ressente da ausência de medidas de mais longo alcance, que possam trazer

correções cumulativas (FARAH,1995, p. 136).

A questão da eqüidade no ensino superior é diferente da dos demais níveis

educacionais, já que nenhum país tem a universalização do ensino superior como objetivo, e

as ampliações recentes de matrícula havida em muitos países - principalmente nos Estados

Unidos - têm sido feitas pela diversificação dos sistemas de ensino superior em uma

pluralidade de institutos, escolas de formação profissional e "colleges", dentro dos quais as universidades em sentido estrito são uma minoria.

O Brasil, neste sentido, pretende ser mais democrático, já que todos os cursos de nível

pós-secundário são igualmente considerados "universitários". No entanto, o fato de que

somente uma pequena parcela, da faixa etária correspondente ao nível superior, consegue

(39)

restrito deste sistema. A existência de um conjunto de universidades públicas e gratuitas, que

selecionam seus alunos pelo mérito, seria um outro aspecto democrático.

No entanto, a chance que tem um estudante de ser aprovado nos exames de seleção

dos cursos mais prestigiosos das universidades públicas, depende, primeiro: de que ele tenha

conseguido terminar com sucesso o ensino médio; e segundo: que ele tenha feito este curso

em escolas de qualidade pelo menos razoável, que tendem a ser privadas e caras. Os que não

conseguem ingresso nas universidades públicas terminam por ter acesso a instituições

privadas, onde os custos podem ser altos, e a qualidade do ensino nem sempre confiável.

2.3 A avaliação institucional no ensino superior

A visão de que a educação é um bem público, pois seus benefícios atingem toda a

sociedade é uma realidade, devendo por isso ser avaliada em sua eficiência e eficácia social.

Voltada ao aperfeiçoamento e à transformação da universidade, a avaliação significa um

balanço e um processo de identificação de rumos e de valores diferentes

(SCHWARTZMAN,1993, p. 86).

A característica fundamental do processo de avaliação de uma instituição acadêmica

deve ser a intensa participação de seus membros, tanto nos procedimentos como na utilização

dos resultados, traduzidos em medidas voltadas ao aperfeiçoamento da instituição.

A literatura que trata da avaliação institucional tende a situá-la, simplificando-a, em

dois campos ou duas perspectivas, que refletem diferenças de concepção acerca da

universidade e da educação.

O PAIUB representou um fato e um momento singular na história da Educação

Superior do país, por ter no diálogo sua marca principal, sendo esse programa uma construção

(40)

(ENC), e, na prática, o desinteresse do MEC pelo PAIUB, que ficou por conta da maior ou

menor disposição de cada universidade em dar-lhe continuidade.

Por conta desse fenômeno, cabe acrescentar, que o desinteresse do MEC não se deveu

ao desinteresse das universidades, as quais reconheceram tal Programa como uma ampliação

das funções do Estado, pois como ele foi fruto de consenso entre Governo e Universidades, o

Estado brasileiro ultrapassou as dimensões formais de controle e regulação, alargando a

maneira de cumprir a sua missão. O PAIUB deu relevo ao espírito democrático, por

apresentar características próprias da participação, da decisão negociada, consensuada e de

dar azo à adesão espontânea.

Para RISTOFF (2000, p. 49) entre os princípios que comandam o PAIUB está o de

que a “avaliação não pretende nem premiar, nem punir sem, contudo, ser neutra”.

Seguramente, esse princípio é de dificílima operacionalização, de grande complexidade e

bastante controvertido. Sua explicitação corresponde à autodefesa contra o poder

governamental de fiscalizar, controlar, premiar ou punir as instituições e seus professores.

Visava, portanto, diminuir as resistências à avaliação da universidade, favorecendo a sua

adesão a esse Programa, que foi espontânea.

Numa primeira leitura, esse princípio poderia significar uma avaliação inútil, estéril,

um grande fazer de conta, já que não reforçaria os aspectos tidos como positivos, assim como

não inibiria os aspectos tidos como negativos. Esse é o grande risco de uma avaliação sob tal

princípio.

Todavia, uma segunda leitura aponta para uma outra direção: trata-se de uma aposta

no discernimento e na capacidade de auto-superação das instituições e de cada um dos seus

integrantes. A lógica pressuposta é a seguinte: conhecendo a situação, instituição e integrantes

(41)

RISTOFF (2000, p.50) a função educativa da avaliação. Portanto, se há o perigo de um fazer de conta tacitamente acordado, na prática uma concessão a um corporativismo postulador do

status quo, há também a promessa e o desafio do auto-aprendizado e da auto-construção.

Sendo assim, essa avaliação, ao pressupor capacidade de aprendizado, de

auto-regulação e auto-correção institucional e individual, sendo um processo contínuo e

progressivo, resultará na vigência de uma cultura de avaliação. Em funcionando esse

mecanismo, a necessidade de punição, que é o ponto problemático e indutor de resistências,

deixaria de ocupar o lugar principal na pauta da avaliação. E como se trata de um processo

que gera mudanças, também não seria neutra. Ao contrário.

Esse princípio que supõe grande maturidade institucional e de cada uma das pessoas

que compõem a comunidade acadêmica, em consonância com o entendimento de RISTOFF

(2000, p. 54), reduziria em muito a necessidade e o peso de avaliações externas, como:

“Provão”, Comissão de Especialistas, Comissões de Credenciamento, de Recredenciamento,

de Reconhecimento, entre outras. E isto por uma razão muito simples: quando das vistorias

externas e seus pareceres, a comunidade já se manifestou bem como já encaminhou respostas

aos problemas levantados em suas avaliações internas, tornado esse um ato de rotina sem

maiores implicações essas avaliações de controle, necessárias, todavia, apenas para confirmar

a qualidade do fazer e o acerto dos encaminhamentos. O desenvolvimento pleno dessa

capacidade é, em última análise, realizar uma das dimensões da autonomia da universidade.

Desse processo, todos são co-responsáveis, especialmente os professores, mas não só.

Tampouco se trata de um problema que se encerra no portão da universidade. Os problemas

atingem, em graus variados, a todos e à própria comunidade e todos precisam dar sua cota de

(42)

No fundo, esse princípio, que é o que melhor reflete o espírito do PAIUB original ou

autêntico, consiste em uma desafiadora auto-aposta da Universidade e de cada um de seus

integrantes: a da auto-aprendizagem institucional e individual, a crença num processo

endógeno de permanente auto-superação, incorporando, todavia, as conquistas da etapa

anterior. Em suma, trata-se da crença numa aposta de auto-superação por elevação (RISTOFF,

2000, p. 45).

É certo que essa auto-avaliação não elimina a avaliação externa e tampouco a

necessidade de mecanismos de controle por parte do Estado. Contudo, se não pode e nem

deve eliminá-las, pode, seguramente, relativizá-las e contextualizá-las, definindo-lhes os

limites ou o seu alcance. É importante não perder de vista que o espírito que perpassa o

controle é assegurar um mínimo de condições de funcionamento de um curso ou de uma instituição. Todavia, é preciso ter como referência um máximo e esse pressupõe a incorporação de um novo espírito, sendo esse possível se e somente se os atores se

propuserem a construir não tendo em mente apenas o mínimo imposto pela Lei, mas o máximo

permitido pelo potencial humano em cada contexto. Nisso reside a diferença entre a

auto-avaliação e as avaliações externas, ainda que essas sejam necessárias.

Assim, dentro desse engajamento normativo, o modelo do PAIUB é considerado um

articulador das diversas avaliações que acontecem dentro da instituição de ensino superior: o

Exame Nacional de Cursos, a Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação, as

avaliações conduzidas pelas Comissões de Especialistas de Ensino da SESu e a avaliação dos

programas de pós-graduação da CAPES, sendo utilizado nas autorizações e reconhecimento

de cursos e no credenciamento e re-credenciamento das instituições de ensino superior.

Nesse sentido, a finalidade de um projeto de avaliação que se paute pelo modelo do

(43)

da reflexão e análise dos resultados obtidos, com vistas à elaboração de novas metas e

propostas que conduzam a instituição a altos padrões de qualidade.

Para construir esse projeto, o PAIUB sugere que as seguintes etapas sejam

contempladas:

avaliação interna: realizada pela instituição, com a participação de todas as instâncias e segmentos da comunidade universitária, considerando as diferentes dimensões de ensino, pesquisa, extensão e gestão.

avaliação externa: realizada por comissão externa, a convite da IES, a partir da análise dos resultados da avaliação interna e de visitas à instituição, resultando na elaboração de um parecer.

reavaliação: consolidação dos resultados da avaliação interna (auto-avaliação), da externa e da discussão com a comunidade acadêmica resultando na elaboração de um relatório final e de um plano de desenvolvimento institucional.

Para a construção do projeto de avaliação institucional, RISTOFF (2000, p. 72) sugere

que sejam considerados os princípios a seguir especificados:

a) globalidade: avaliação de todos os elementos que compõem a vida universitária;

b) comparabilidade: utilização de conceitos que permitam comparações entre IES;

c) respeito à identidade institucional: observância das características próprias da instituição, visualizando-as no contexto das diferenças existentes no país;

d) não premiação ou punição: avaliação para planejar e evoluir, impulsionando o processo produtivo e a autocrítica, assumir-se o erro ou falha como elemento pedagógico;

e) legitimidade política: adesão voluntária dos membros nos procedimentos de implantação e na utilização dos resultados;

f) legitimidade técnica: utilização de metodologia adequada à absorção das informações pela comunidade universitária; e

g) continuidade: garantia da avaliação contínua.

Assim, pela sua complexidade, um projeto de avaliação institucional deve contar com

o envolvimento coletivo, para que seus princípios e objetivos efetivamente desencadeiem um

(44)

Essas diferenças de concepção acerca da avaliação institucional, como assinalam

DIAS SOBRINHO (1998) e BELLONI (1998), por exemplo, são expressões de perspectivas

diferentes: de um lado, o poder instituído, o Estado; e do outro, a Comunidade Acadêmica

enquanto expressão de uma visão democrática, de construção de, e a partir de, dentro da

instituição, ou seja, o desejo de autonomia, de participação, de decisão consensual e de não

interferência externa.

Coube a MARTINATO (1998, p. 55) destacar a avaliação institucional como

instrumento do poder. É preciso não perder de vista que a Universidade, enquanto instância de

poder, pode reduzir o seu processo auto-avaliativo à função de controle e fiscalização,

internalizando, reproduzindo, ampliando e aprofundando o papel do Estado. Essa

possibilidade aumenta pelo fato de que as instâncias executivas da Universidade, quer seja a

Reitoria, quer seja o Departamento, quer seja o Colegiado ou outras instâncias de poder, têm

necessidade de exercer um controle mínimo (da perspectiva do funcionamento), que é, a rigor,

o máximo conseguido (da perspectiva da vontade política) sobre o processo do fazer

universitário e sobre os resultados alcançados. Essa inclinação para o controle e para a

regulação é inerente ao poder, faz parte de sua natureza. Ocorre que na falta de mecanismos

para melhor exercer esse papel, a avaliação institucional, por também conter elementos que

possibilitam o conhecimento do que se passa, tende a ser vista na perspectiva de suprir essa

função.

Não devem ser associados à avaliação institucional quaisquer mecanismos de punição

ou premiação. Deve-se prestar para auxiliar na identificação de políticas, ações e medidas

institucionais que impliquem atendimento específico ou subsídios adicionais para o

aperfeiçoamento de insuficiências encontradas. Esta avaliação envolve, necessariamente, a

(45)

uma proposta metodológica para a avaliação deve cumprir três etapas: diagnóstico, avaliação

interna e externa (TOUSIGNANT, 1987, p. 25).

Claro está que avaliação institucional conjuga-se com mudança e essa assume

diferentes significados. Portanto, a avaliação institucional está indelevelmente conectada à

mudança e à melhoria, ela requer novos procedimentos metodológicos em processo constante

de construção, dada a complexidade do mundo real. Sobre isso afirma BELLONI (1998,

p.22), que se a AI for adequadamente instrumentalizada se constituirá em meio, em

ferramenta e não em um fim.

Há, na literatura sobre avaliação institucional, uma ênfase que pode induzir ao

empobrecimento do seu potencial transformador. Quando se afirma, por exemplo, que se

pretende identificar as insuficiências e as potencialidade de instituições e do sistema, ou,

ainda, que a avaliação institucional é um processo de autoconhecimento e tomada de decisões,

BELLONI (1998, p.37), transparece a idéia de que o sujeito da avaliação institucional é a elite

dirigente, que é quem decide conhecer e quem toma decisões a partir desse conhecimento da

realidade. Aos outros, que não orbitam o poder e o mundo das políticas, compete aceitar,

aderir e operacionalizar políticas e decisões. Sem dúvida, essa é uma das suas dimensões

essenciais.

No entanto, essa maneira de colocá-la parece relegar uma dimensão importante da

mesma, que é a criação de cultura de avaliação, do "firmar valores" (RISTOFF, 2000, p.45)

ao nível de cada ator-sujeito do processo, seja servidor, seja estudante, seja professor. A

avaliação institucional, em sentido pleno, é a conjugação dessas duas dimensões da realidade:

a das estruturas de poder e seus dirigentes e a dos atores-sujeitos, responsáveis, em última

instância, pelo funcionamento de todo o sistema. Sustenta-se, portanto, que a mudança precisa

(46)

atores-sujeitos), embora conduzida pela própria instituição. Aqui, quanto maior a sintonia,

articulação e interação entre esses níveis, maior a probabilidade da avaliação institucional

realizar a promessa de que é portadora. É por essa razão que nos princípios e características

colocadas como desejáveis, os autores que comungam com o PAIUB dão relevo ao espírito

democrático, como ser participativa, negociada, ter adesão espontânea, entre outras.

A avaliação institucional é, sem dúvida, um dos pilares da construção de uma IES

democrática, comprometida com seu futuro e com os desafios que lhe são continuamente

impostos pela sociedade.

Há que se fazer referência ao Anteprojeto de Reforma da Educação Superior brasileira,

enviada para o Legislativo pelo Ministério da Educação.

No anteprojeto, a avaliação institucional é definida como parte da gestão estratégica da

instituição, articulada ao planejamento, significando um processo, mais que um conjunto de resultados e corresponde a todo o esforço empregado pela instituição em conhecer-se e ser

conhecida por outros setores da sociedade e com a proposta de deslocar a ênfase da avaliação

do desempenho do aluno - que caracterizava o "Provão", enquanto sistema de avaliação, para

focalizar a instituição, o MEC cria o SINAES, sobre o qual se fará breves alusões.

O SINAES, foi instituído pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, e pela Lei 2.051, de

9 de julho de 2004, que regulamenta procedimentos de avaliação. Importa esclarecer que tal

Sistema é um dos pilares da reforma da educação superior, é um novo instrumento de

avaliação e avaliará todos os aspectos mencionados. Tal sistema tem por objetivo assegurar o

processo nacional de avaliação institucional, de cursos e de desempenho acadêmico.

Para tanto, integra três instrumentos com base em uma concepção global, ao articular

Imagem

Gráfico 1 - Tempo de exercício profissional na IESPDF

Gráfico 1 -

Tempo de exercício profissional na IESPDF p.62

Referências