O COMPORTAMENTO AMBIENTAL DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO: UM MODELO INTERNACIONAL DE EQUAÇÕES ESTRUTURAIS APLICADO AO CONTEXTO BRASILEIRO.

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O COMPORTAMENTO AMBIENTAL DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO: UM MODELO INTERNACIONAL DE EQUAÇÕES ESTRUTURAIS APLICADO NO

CONTEXTO BRASILEIRO Rafael Ricardo Jacomossi

Doutor em Administração pelo Centro Universitário da FEI Professor do Centro Universitário da FEI

rjacomossi@fei.edu.br Rogério Morano

Doutor em Administração pelo Centro Universitário da FEI Professor da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

r.morano@uol.com.br Alcides Barrichello

Doutor em Administração pelo Centro Universitário da FEI alcidesbarrichel@uol.com.br

RESUMO

Com a necessidade emergente de que cidadãos desenvolvam maior criticidade e reflexão em suas rotinas sobre assuntos ligados a maior preservação do meio-ambiente, e, sobretudo, que esse maior nível de conscientização se traduza em modificações de comportamento na direção de uma sociedade mais sustentável, a educação formal, principalmente no escopo de cursos de graduação, vem demonstrando sinais significativos de que pode contribuir nesse processo. Visando entender esta relação, educação formal / comportamento sustentável, este artigo apresenta como objetivo aplicar e testar no Brasil um modelo de equações estruturais, desenvolvido no âmbito de estudantes de graduação da Malásia. A amostragem desse estudo se deu com 446 estudantes de graduação de cursos de negócios na cidade de São Paulo e utilizou-se de análise fatorial confirmatória, por meio do software Lisrel®, para embasar as análises e conclusões. Como resultado dessa pesquisa, inferiu-se que a educação para sustentabilidade permite que esinferiu-ses estudantes deinferiu-senvolvam atitudes sustentáveis, tais como participação de programas de reciclagem, interesse por programas sobre sustentabilidade, economia no uso da água, entre outros.

Palavras-chave: Comportamento ambiental; Educação ambiental; Modelagem de equações estruturais.

ENVIRONMENTAL BEHAVIOR OF GRADUATE STUDENTS: AN INTERNATIONAL STRUCTURAL EQUATION MODEL APPLIED TO THE BRAZILIAN CONTEXT

ABSTRACT

With the growing need for citizens to adopt more criticality and reflection into their routine on issues related to greater environmental preservation and, above all, that this higher level of awareness is translated into behavioral changes in search of a more sustainable society, formal education, especially within the scope of undergraduate courses, has shown significant signs that it may contribute to this process. In order to clarify the relation between formal education and sustainable behavior, this article aims to present the application and assessment in Brazil of a structural equation model developed with undergraduate students in Malaysia. The sample of this study consists of 446 undergraduate students from courses in the field of Business in São Paulo city and a confirmatory factor analysis was performed by using the software Lisrel®, to support the discussion and conclusions. As result of the research, it was inferred that education for sustainability allows these students to develop sustainable attitudes as participation in recycling programs, interest in programs on sustainability, economy in water use, etc.

Key words: Environmental behavior; Environmental education; Structural equation modeling.

RGSA – Revista de Gestão Social e Ambiental ISSN: 1981-982X

DOI:

Organização: Comitê Científico Interinstitucional Editor Científico: Jacques Demajorovic

Avaliação: Double Blind Review pelo SEER/OJS Revisão: Gramatical, normativa e de formatação

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O comportamento ambiental de estudantes de graduação: um modelo internacional de equações estruturais aplicado no contexto brasileiro

1 INTRODUÇÃO

Embora a literatura demonstre que a sustentabilidade esteja cada vez mais presente nas escolas de negócios, esse assunto é apresentado de forma muito pontual que se busca privilegiar os aspectos econômicos na formação de administradores (Jacob et al. 2011; Demajorovic & Silva, 2012). A educação para o desenvolvimento sustentável envolve uma abordagem que integra princípios, valores e práticas sustentáveis que necessitam ser incorporados em todas as disciplinas do ensino e educação (Kitamura & Hoshii, 2010). Não somente o conteúdo, mas também a forma de ensinar por meio de práticas pedagógicas diferenciadas, pode induzir estudantes a adotarem comportamentos ambientais (Melo & Brunstein, 2014).

Não obstante, vários estudos internacionais e nacionais vêm se dedicando a medir a influência da educação formal em nível de graduação sobre a atitude e o comportamento ambiental dos estudantes. Internacionalmente se destacam os trabalhos de Zsóka, Szerényi, Széchy and Kocsis (2013), Mac-Vaugh e Norton (2012) e Barth (2013). Já no Brasil, destacam-se os trabalhos de Demajorovic e Martão (2014); Costa, Ramos, Ramos e Oliveira (2013); Vasconcelos, Silva Júnior e Silva (2013) e Gonçalves-Dias, Teodósio, Carvalho e Silva (2009). No entanto, nenhum desses utilizou o método de equações estruturais, por meio de análises fatoriais confirmatórias, para validar seus modelos teóricos.

Nessa direção, o trabalho de Aziz, Sheikh, Yusof, Udin and Yatim (2012) teve sua pesquisa de campo na Malásia e analisou o comportamento ambiental de estudantes de graduação de um curso de engenharia em dois momentos: no início do semestre, antes de os mesmos terem tido contato com os temas de educação ambiental, e no final do semestre, após terem tido desenvolvido o conteúdo proposto pelo componente curricular. O pressuposto usado pelos autores era de que a combinação de conhecimentos básicos de sustentabilidade aliados aos conhecimentos específicos de tópicos do mesmo assunto, induziriam estudantes a adotarem mudanças em seus comportamentos ambientais. Esse estudo se mostra relevante, pois utilizou um importante método quantitativo para avaliar a força de um dado modelo teórico, o de modelagem de equações estruturais.

Neste contexto, o objetivo desse artigo é replicar a pesquisa realizada na Malásia a fim de entender o comportamento das variáveis estudadas no contexto brasileiro. Desta forma, a contribuição desse artigo reside em trazer elementos acerca da relação entre educação ambiental e sua influência sobre o nível de atitude de estudantes de graduação.

2 REVISÃO DA LITERATURA

Nos últimos anos, tem havido na sociedade a intensificação do debate acerca da responsabilidade da atividade produtiva na geração de riscos ambientais. Para Senge (2009), não há dúvidas de que o processo de industrialização provocou o aumento da riqueza ambiental, mas, por outro lado, provocou crises que se manifestam na forma de desigualdades sociais, pobreza, precarização das condições de trabalho, e, sobretudo, a degradação ambiental. Para exemplificar, a temperatura do planeta subiu em média 0,75°C desde o início do século XX, principalmente em razão da queima de combustíveis fósseis, do corte de florestas e da atividade manufatureira, sendo essas as principais causas de emissões de carbono (Pnud, 2011). Paralelamente a esses fatos, Demajorovic (2006) enuncia que o século XX foi marcado por grandes acidentes químicos industriais, reforçando a ideia de um modelo de produção industrial que não leva em consideração os riscos ambientais. Jacobi (2005) reforça essa questão ao afirmar que se vive atualmente uma emergência mais que ecológica, que se traduz na crise do estilo de pensamento, dos imaginários sociais, o que afeta, sobremaneira, a qualidade de vida das pessoas.

Nesse sentido, as práticas educativas se apresentam como uma possibilidade de alterar os hábitos das pessoas, devendo estas, apontar para propostas pedagógicas que centrem na mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos (Jacobi, 2005). Nessa direção, alterar os hábitos das pessoas significa

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Rafael Ricardo Jacomossi, Rogério Morano, Alcides Barrichello

também repensar a forma de como as organizações lidam com o atual modelo de desenvolvimento industrial.

Embora a literatura demonstre que a sustentabilidade esteja cada vez mais presente nas escolas de negócios, esse assunto é apresentado de forma muito pontual, em que se busca privilegiar os aspectos econômicos na formação de administradores (Jacob et al. 2011; Demajorovic & Silva, 2012).

Para tanto, conforme Ramos, Ramos e Oliveira (2013) postulam, isto significa entender qual a influência do ensino nas ações sustentáveis dos gestores das organizações, já que estas exigem uma visão voltada aos valores que prenotem a sustentabilidade por parte dos mesmos. A universidade tem, portanto, um papel distintivo na promoção de transformações necessárias e na educação para as respostas que a sociedade demanda. Essas se refletem diretamente na dinâmica dos sistemas sociotécnicos, que são a interação da própria sociedade com a tecnologia (Stephens & Graham, 2010).

Contudo, alguns desafios se apresentam. Sterling (2004) comenta que abordagens tradicionais nos cursos de administração não dão conta de preparar os alunos para que esses enfrentem os problemas e desafios do desenvolvimento sustentável. Já Dawe, Jucker e Martin (2005) comentam que as convicções pessoais dos docentes também são importantes quando se trata de aplicar conceitos relativos ao tema em sala de aula. Há pouca discussão sobre o tema, o que torna um campo com uma lacuna que pode ser desenvolvida.

Em certa medida, os cursos de graduação ligados à gestão de negócios em geral devem estar preparados para lidar com essas novas demandas de mercado que surgem por meio de desdobramentos sociais em que as mudanças de comportamento são cada vez mais exigidas por parte da sociedade. Com efeito, o pressuposto passa por alterar o comportamento das pessoas por intermédio de um modelo educativo que enalteça a necessidade de mudanças e, no caso dos cursos de graduação ligados à gestão de negócios, que insira transversalmente o tema de sustentabilidade em sua grade curricular. Para Stephens e Graham (2010), a premissa é de que universidades possuem algumas características como as apresentadas por organizações privadas ou governamentais, como cultura e outros que influenciam a disseminação organizacional. No entanto, a característica que diferencia as universidades é o seu potencial como indutora de um processo de transição social e ambiental.

Esta transformação está ligada diretamente ao conceito de desenvolvimento sustentável, que é o desenvolvimento que atende as necessidades das presentes gerações sem comprometer a capacidade das futuras de atingir suas próprias necessidades. Com efeito, a educação atualmente torna-se inútil a não ser que esteja alinhada com o contexto de desenvolvimento sustentável, guiando as comunidades no sentido de criar soluções e novos caminhos para um futuro melhor, assim como líderes e cidadãos mais conscientes. Contudo, apresenta-se no cenário atual uma falta de estoque de conhecimentos para a incorporação de práticas que direcionem as instituições acadêmicas para o desenvolvimento sustentável. Assim, gera-se uma lacuna entre os grupos acadêmicos, os currículos, as práticas locais, as pesquisas e os estudantes, impedindo a implementação de planos de ação voltados para os três pilares da sustentabilidade: o ambiental, o humano e o social (Al-Khateeb et al.,2014).

Um estudo seminal no Brasil foi desenvolvido por Arcury (1990), que analisou a relação entre as atitudes ambientais e os conhecimentos das pessoas sobre o meio ambiente, resultando numa associação positiva entre os dois fatores, em decorrência das pessoas se preocuparem com o meio ambiente ao terem contato com esses temas por meio de sua formação profissional. Neste ponto, reforçam-se os aspectos de formação complementar e transversal de temas relacionados com a educação ambiental para os futuros profissionais que atuarão com recursos naturais, direta e indiretamente, como, por exemplo, administradores, engenheiros, biólogos, entre outros (Barbieri & Silva, 2011). Em adição, além de trabalhar o conteúdo, vários são os esforços para disseminar práticas pedagógicas diferenciadas que trabalhem, de fato, a perspectiva ambiental e com isso, que esta influencie o comportamento desses alunos para as práticas ambientais (Melo & Brusntein,

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2014). Combinar conteúdo e forma diferenciados, em certa medida, apresenta resultados satisfatórios. Para Demajorovic e Martão (2014), ao investigarem a trajetória profissional de egressos de um curso seminal de Administração no Brasil com linha de formação específica em gestão ambiental, inferem que os alunos adotam comportamentos direcionados às boas práticas ambientais.

Outro estudo de Zsóka, Szerényi, Széchy e Kocsis (2013), realizado com estudantes universitários húngaros, infere que os conhecimentos angariados pelos estudantes sobre sustentabilidade durante o curso se refletem no seu comportamento cotidiano, trazendo, consequentemente, mais qualidade de vida para os mesmos e o ambiente.

Vasconcelos, Silva Júnior e Silva (2013), ao estudarem de que forma a educação ambiental permeia a estrutura curricular e a própria dinâmica pedagógica de uma importante escola de negócios brasileira com acreditação internacional, percebem que a temática da sustentabilidade não está abarcada de forma transversal em disciplinas, tais como supply chain, finanças e marketing, entre outras. Além disso, o esforço realizado pela escola para implantar esse espaço de discussão nas disciplinas reflete a resistência do próprio mercado corporativo, que ainda se guia pelos velhos pressupostos gerenciais do modelo tradicional de desenvolvimento industrial.

Em sentido oposto, pesquisas realizadas por Mac-Vaugh e Norton (2012) em universidades no Japão e outra na Inglaterra constataram que as melhores práticas educativas em torno da temática da sustentabilidade, são aquelas ligadas a um processo de aprendizagem ativa, onde os alunos constroem juntamente com os professores o conhecimento por meio de práticas pedagógicas que estimulem o pensamento crítico e reflexivo. Já Barth (2013), em uma análise comparativa de estudos de multicasos, verifica quais são as atividades que integram sustentabilidade, ensino, pesquisa e práticas em diferentes instituições educacionais de ensino, constatando três padrões distintos de processos de implementação: o primeiro deles é liderado pelos estudantes de maneira informal, inicialmente, com a inserção do ensino formal subsequentemente; o segundo, é a incorporação da sustentabilidade como uma preocupação e prática em operação na instituição; e o terceiro, é a sustentabilidade como apelo de marketing.

Kanyimba, Hamunyela e Kasanda (2014) enfatizam em seu estudo que a educação, seja ela formal ou não, deve ser vista como um processo pelo qual as sociedades como um todo, e os seres humanos individualmente, alcançam seu total potencial, sendo ela um fator crítico para o desenvolvimento sustentável que está ligado não somente a questões ambientais, mas também, à ética, valores, atitudes e comportamentos que preservem o planeta para as gerações futuras.

Sob outro contexto, Gonçalves-Dias, Teodósio, Carvalho e Silva (2009), desenvolveram um estudo com 341 graduandos em Administração de uma escola tradicional de São Paulo para medir o nível de comprometimento desses alunos em relação ao conhecimento adquirido ao longo de sua vida, considerando ensino-primário, secundário e universitário, e suas respostas em torno de comportamentos ambientais favoráveis. Uma das revelações do estudo é que mesmo havendo consciência ambiental, derivada de um longo período de formação desses alunos, eles apresentam níveis de comportamentos com intensidades diferentes em relação às demandas ambientais, o que denota a necessidade de se aplicar várias estratégias pedagógicas diferenciadas nas grades curriculares dos cursos de Administração. Além disso, reforça o estudo que o conteúdo deve ser pensado de forma transdisciplinar e levando–se em conta toda a trajetória de cidadãos desses estudantes. Nesse escopo, Ferrer-Balas e Buckland (2008), em pesquisa envolvendo a análise e comparação entre a Universidade Técnica da Catalunha (UPC) e a de Barcelona (RCE) no que tange a promoção da educação para o desenvolvimento sustentável, mostraram que a estratégia de Barcelona tem evoluído ao enfatizar a diversidade de participação com base em objetivos comuns e a comunicação dos resultados obtidos, como, por exemplo, a produção de uma revista sobre o tema de sustentabilidade, com a participação de autores de diferentes níveis de ensino e de diversos setores, provando ser um recurso útil para os educadores.

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Al-Khateeb et al. (2014) apresentaram em seu trabalho que um questionário distribuído em 2009 entre estudantes do primeiro ano da Universidade de Tecnologia de Bagdá mostrou que 91% dos respondentes não conheciam a expressão "desenvolvimento sustentável", dado corroborado em 2010 quando procedimento semelhante, agora com alunos de ensino médio da escola secundária East Baghdad, mostrou que 96% do alunos conheciam muito pouco ou sequer haviam ouvido a expressão, o que indicava que o sistema educacional havia falhado não só no desenvolvimento de conceitos e princípios ambientais como na disseminação do conhecimento da própria expressão.

Já Costa et al. (2013) desenvolveram um estudo no Brasil com 193 estudantes de graduação em cursos de Administração na área de gestão ambiental, tendo inferido, a partir daí, que esses reconhecem a importância de conteúdos sobre gestão socioambiental na sua formação acadêmica, no entanto, possuem pouca intenção de se envolver profissionalmente com o tema. Outro ponto importante levantado nesse estudo é que os estudantes possuem pouco valor antropocêntrico, o que revela que os valores de sustentabilidade poderiam ser relevantemente formados na infância e fora da universidade. Neste sentido, importante se faz reconhecer o modo de construção de sentido dos indivíduos na medida como esses aprendem, dado seu contexto social.

Isso posto, importante se faz mencionar que as pessoas aprendem num contexto de interação social, e o ambiente universitário, nesse sentido, propicia esse espectro. Dessa forma, o ser humano em contato com essas interações absorve as informações da realidade de sua vida cotidiana, sendo que essas determinam as objetivações que sua percepção alcança e, assim, formam um significado e um todo coerente (Berger & Luckmann, 1985). Segundo Piaget (1977), essa compreensão do mundo se desenvolve em quatro estágios: pensamento representacional, o uso de símbolos e linguagens, a compreensão do mundo físico concreto e abstrato, e, por último, as ideias e motivações.

Reforça-se, com base nesse pressuposto, a relação do indivíduo com o seu ambiente externo formando um determinismo recíproco que, por meio de elementos cognitivos representados por sua visão de mundo, conjunto de valores e outros eventos internos, determinará, por um lado, a forma de como se dará seu comportamento. Por outro, este comportamento, quando externado para o ambiente, poderá alterar suas expectativas e visões de mundo, modificando seu comportamento (Bandura, 1977). Com efeito, seu comportamento será resultante de um processo de construção social da realidade (Berger & Luckman, 1985) que, com base na sua capacidade de reflexão e crítica, propiciará a reconstrução de sua base de valores (Bandura; Azzi & Polydoro, 2008).

Assim, destaca-se a importância da educação ambiental de forma ampla e atingindo todos os públicos, tanto em ambientes formais quanto informais, incluindo-se aqui os alunos e professores desde a pré-escola até o ensino superior e o treinamento profissional, considerando-se, além disso, as pessoas individualmente ou em grupos, de forma a contemplar todos os segmentos da sociedade (Barbieri & Silva, 2011).

Portanto, as atitudes futuras dos alunos de escolas ligadas à gestão de negócios, quando esses assumirem funções nas organizações que demandem a capacidade de tomada de decisão, serão pautadas pelo conteúdo e tipo de ensino que esses tiveram ao longo de suas vidas e reforçadas, sobretudo, pelo tipo de ensino de graduação que leve em conta ou não a formação de valores ambientais.

Adicionalmente, foi realizado um estudo na Malásia (Aziz et al., 2012), medindo a relação entre o estoque de conhecimentos básico e de tópicos, e sua influência sobre o nível de atitude dos estudantes de graduação. Neste sentido, o construto conhecimento básico pode ser definido como aquele que carrega um nível de informação mínima com relação à temática ambiental, tais como: definição de desenvolvimento sustentável; os três elementos da sustentabilidade e os princípios de desenvolvimento sustentável. Já o conhecimento de tópicos se refere à apropriação de informações mais elaboradas pelo indivíduo, como, por exemplo: mudança climática; problemas ambientais; degradação da camada de ozônio; e o conceito dos 3Rs (Aziz et al., 2012).

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Os autores trabalharam com a ideia de construir um modelo estrutural que mostre o efeito do conhecimento em sustentabilidade na atitude das pessoas em relação a este tema, conforme é observado na figura 1.

Figura 1: Modelo teórico de conhecimento e atitude Fonte: Elaborado pelos autores

O modelo acima é formado por dois construtos, conhecimento e atitude, sendo o primeiro de segunda ordem (Byrne, 2009), formado por conhecimento-tópicos e conhecimento básico. Neste modelo, a premissa confirmada pelo estudo original foi a de que conhecimento sobre sustentabilidade leva os indivíduos a terem atitudes endereçadas para este tema.

3 METODOLOGIA

A coleta de dados foi realizada por meio de questionário eletrônico preenchido pela Web, empregando-se a ferramenta Google Docs®, no período de março a abril de 2014. Tal endereço na Web foi encaminhado a diversas instituições de ensino do Estado de São Paulo, assim como foi disponibilizado pelas redes sociais Facebook® e LinkedIn®. Adicionalmente às escalas, foram inseridas três questões para qualificação do perfil dos respondentes que participaram da pesquisa. Foram recebidas 454 respostas, das quais oito foram descartadas por não envolver alunos de graduação. Na tabela 1, tem-se o perfil dos 446 participantes. Todos os cálculos foram realizados por meio do software IBM SPSS Statistics® 20.0.

Tabela 1: Perfil dos respondentes

Fonte: Elaborado pelos autores

IDADE FREQUÊNCIA PORCENTAGEM

Até 18 anos 103 23,1%

Entre 19 e 21 anos 142 31,8%

Entre 22 e 24 anos 105 23,5%

Acima de 24 anos 96 21,5%

INSTITUIÇÃO FREQUÊNCIA PORCENTAGEM

Privada 426 95,5%

Pública 20 4,5%

ENSINO FORMAL EM

SUSTENTABILIDADE FREQUÊNCIA PORCENTAGEM

Sim 343 76,9%

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Observando-se os dados da tabela 1, é possível verificar que mais de 50% dos estudantes possuem entre 19 e 24 anos e apenas 4,5% frequentam instituições públicas. Pouco mais de 75% dos respondentes receberam ensino formal sobre temas de sustentabilidade, permitindo a separação da amostra em dois grupos para análise comparativa, objetivo principal da pesquisa.

O questionário foi desenvolvido com base na pesquisa de Aziz et al. (2012), utilizando-se da mesma escala proposta por esses autores que constou de afirmações a respeito de conhecimentos sobre sustentabilidade, divididos em tópicos (cinco itens) e conhecimentos básicos (três itens), e atitudes para a sustentabilidade (sete itens). Para o primeiro grupo foi usada escala de sete pontos (desconheço a conheço muito) e para o segundo escala Likert também de sete pontos (discordo totalmente a concordo totalmente).

A tradução das afirmações da língua inglesa para a portuguesa foi submetida a quatro especialistas em sustentabilidade (um doutor e três doutorandos) para o caso da escala proposta por Aziz et al. (2012), A versão final em português do questionário foi, então, enviada aos respondentes, após a conciliação das avaliações e sugestões de alteração dos especialistas.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Depois de realizada a coleta dos dados, procedeu-se a análise fatorial exploratória dos componentes principais não-rotacionada, conforme a tabela 2.

Tabela 2: Análise fatorial exploratória das variáveis estudadas

Fonte: Elaborado pelos autores

Foram analisadas as cargas fatoriais de cada uma das afirmações propostas para verificação de suas significâncias e da representatividade da amostra utilizada. De acordo com Hair et al. (1998), cargas fatoriais maiores que 0,50 garantem significância de amostras superiores a 120 registros. Todas as cargas encontradas para as respostas são superiores a esse valor mínimo, exceto dois itens (item 5 de Conhecimento – Tópicos e item 4 de Atitude), o que valida o tamanho da amostra de 446 respondentes. Assim, por não apresentarem carga fatorial satisfatória, esses itens foram eliminados das análises.

Quanto às medidas de adequação da análise fatorial, o teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) resultou em um valor de 0,803, considerado adequado. O teste Barlett de esfericidade mostrou-se significante (Chi-quadrado = 2668,600; df = 231; p < 0,001), indicando que a análise fatorial foi

SIGLA CONSTRUCTO ITEM CARGA

FATORIAL ALFA

KT 1. Mudanças climáticas 0,833 0,877

2. Problemas ambientais 0,884

3. Aquecimeno global 0,886

4. Diminuição da camada de ozônio 0,822

KB 1. Definição de desenvolvimento sustentável 0,790 0,609 2. As 3 dimensões da sustentabilidade 0,784

3. Formas de reciclagem 0,667

AT

1. Eu assisto ou ouço programas sobre sustentabilidade 0,609 0,732 2. Eu tomo banhos curtos para economizar água 0,550

3. Eu comunicaria aos responsáveis se visse algum

vazamento de água 0,530

5. Em casa praticamos a reciclagem. 0,739 6. Eu discuto com os outros formas de reduzir a

poluição 0,682

7. Eu separo e encaminho itens recicláveis como papel

, garrafas, vidro e material eletrônico 0,781 Conhecimento - Tópicos

Conhecimento Básico

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adequada (Hair et al., 1998). Os resultados de alfa de Cronbach (descritas como Alfa), referentes às variáveis alvos desse estudo, mostraram que a análise fatorial apresentou níveis adequados de confiabilidade para pesquisas exploratórias, com valores superiores a 0,60 (Hair et al., 1998). Tabela 3: Correlação de Pearson entre as variáveis estudadas

Fonte: Elaborado pelos autores

Como pode ser observado na tabela 3, foram encontradas correlações de Pearson significantes (p<0,01) entre as variáveis KT, KB e AT.

Como pode ser visto no trabalho de Aziz et al. (2012), os autores testaram um modelo que relaciona conhecimento e atitude quanto a sustentabilidade com um único grupo de estudantes, antes e depois de receberem ensino formal a respeito do terma.

Nesse estudo, foi testado o mesmo modelo de forma não pareada, considerando dois grupos diferentes de estudantes, um que recebeu ensino formal em sustentabilidade e outro que não havia sido exposto ao assunto.

Considerando esta característica, iniciou-se a análise comparativa entre os grupos realizando um teste t para as variáveis KT, KB e AT.

A intenção do teste foi verificar se havia diferença entre os grupos com relação a conhecimento-tópicos, conhecimento básico e atitude para sustentabilidade. Segundo Freund (2006), o teste t serve para medição de diferenças estatisticamente significantes entre médias de grupos.

Tabela 4: Resultados do teste t

Como observado na tabela 4, os grupos se mostraram estatisticamente distintos (diferenças entre médias significantes com p < 0,01) em relação às três variáveis, tornando os resultados deste trabalho possíveis de serem comparados com os obtidos no trabalho original realizado na Malásia. Este resultado corrobora os estudos de Kitamura e Hoshii, 2010; Aziz et al. (2012), Sheikh et al.

KT KB AT DS1 DS2 KT 1 KB 0,543** 1 AT 0,196** 0,391** 1 DS1 0,156** 0,269** 0,343** 1 DS2 -0,027 -0,099* -0,076 -0,155** 1 * p < 0,05 **p < 0,01

SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO

MÉDIA 4,967 4,490 4,363 3,673 4,236 3,832 DESVIO PADRÃO 0,990 1,094 1,073 1,126 1,174 1,232 DIFERENÇA t Sig. **p < 0,01 ENSINO FORMAL EM SUSTENTABILIDADE KT KB AT ENSINO FORMAL EM SUSTENTABILIDADE ENSINO FORMAL EM SUSTENTABILIDADE 0,000 0,000 0,003 0,476 0,689 0,404 4,177** 5,652** 3,031**

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(2012); Al-Khateeb et al.,2014 e Zsóka et al. (2013), ao afirmarem a importância da incorporação de conteúdos de sustentabilidade no ensino formal de graduação.

O modelo estrutural foi construído com o uso do software Lisrel 8.5, e pode ser visualizado na figura 2. O modelo foi executado separadamente para os grupos que não receberam ensino formal em sustentabilidade e os que receberam.

Figura 2: Modelo estrutural de conhecimento e atitude Fonte: Elaborado pelos autores

A existência de correlação entre o item A2 e A3 e entre A5 e A7 foi incorporada ao modelo, melhorando seu fit e, por se tratarem de itens do mesmo construto (Atitude), não comprometem as análises realizadas (Byrne, 2009).

Tabela 5: Teste estatístico do modelo de equações estruturais

A amostra foi dividida em dois grupos, sendo o primeiro, formado por estudantes de graduação que tiveram acesso ao conteúdo formal sobre sustentabilidade e, o segundo grupo,

TESTE ESTATÍSTICO VALOR CRÍTICO

SIM NÃO

N 343 103

Minimum Fit Function Chi-Square 105,57 (p=0,00026) 174,98 (p=0,00) Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) RMSEA < 0,05 0,046 0,13 Standardized Root Mean Square Residual (RMR) RMR < 0,05 0,047 0,11

Goodness-of-Fit (GFI) GFI > 0,9 0,96 0,79

Adjusted Goodness-of-Fit (AGFI) AGFI > 0,9 0,93 0,70 Parsimony Goodness-of-Fit (PGFI) PGFI > 0,5 0,63 0,54

Normed Fit Index (NFI) NFI > 0,9 0,93 0,69

Comparative Fit Index (CFI) CFI > 0,9 0,97 0,77

Incremental Index of Fit (IFI) IFI > 0,9 0,97 0,77 Parsimony Normed Fit Index (PNFI) PNFI > 0,5 0,72 0,55

Resultado Aceito Rejeitado

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formado por estudantes que não tiveram contato com esse conteúdo. Cabe destacar que esses dois grupos são estatisticamente diferentes, como verificado no teste t, conforme demonstrado na tabela 4.

Já a tabela 5 apresenta os principais indicadores de fit para os dois grupos, assim como os seus respectivos valores críticos de aceitação (Byrne, 2009).

O coeficiente conhecimento  atitude foi de 0,53 (t-valor = 6,13) no modelo que apresentou

fit, indicando que existe relação significante entre os dois construtos.

O modelo, quando aplicado aos estudantes que receberam ensino formal sobre sustentabilidade, foi aceito, indicando que o conhecimento adquirido sobre sustentabilidade leva os indivíduos a atitudes sustentáveis. O mesmo não se pode dizer sobre os indivíduos que não receberam ensino formal sobre sustentabilidade, uma vez que o modelo em questão foi rejeitado, não se podendo afirmar que a falta de conhecimento não leva a atitudes sustentáveis.

Esse resultado, conforme Kanyimba, Hamunyela e Kasanda (2014), demonstra que a educação, formal ou não, é, por um lado, um processo pelo qual as sociedades como um todo e os seres humanos individualmente, são agentes de sua história, estando esta subordinada à ética, valores, atitudes e comportamentos que preservam o planeta para as gerações futuras. Por outro, para reforçar a importância da educação formal no conteúdo curricular dos estudantes de graduação, se faz importante, conforme Mac-Vaugh e Norton (2012), implementar práticas pedagógicas diferenciadas para que se alcance resultados satisfatórios.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo realizar um estudo do comportamento ambiental de alunos de graduação brasileiros, com base no estudo feito por Aziz et al. (2012) na Malásia. Esta pesquisa contempla um modelo conceitual envolvendo modelagem de equações estruturais, onde alunos de graduação foram submetidos a conhecimentos básicos e específicos de sustentabilidade e como esses se desdobram em atitudes sustentáveis.

No contexto investigado, o ensino formal de sustentabilidade nas universidades mostrou-se determinante nas atitudes dos alunos em relação a incorporarem práticas ambientais em suas rotinas. No entanto, não foi possível verificar relação entre conhecimentos básicos e específicos com atitudes sustentáveis para os alunos que não receberam o ensino formal. Tal constatação, em certa medida, representa uma lacuna a ser investigada em estudos posteriores.

É importante frisar que o conhecimento adquirido pelos indivíduos se concretiza pelas interações que esses têm durante o seu processo de sociabilidade, o que caracteriza a construção social da realidade (Berger & Luckmann, 1985). Nesse processo, o indivíduo, por meio de processos cognitivos e sua base de valores, crenças e motivações, pode alterar o rumo de suas interpretações da realidade, pelo exercício de um pensamento crítico e reflexivo, podendo levar a alterações no seu comportamento (Bandura, 1977 & Piaget, 1977). Por outro lado, tem-se no papel da educação formal recebida pelos indivíduos, outra vertente para a formação desse espírito crítico e reflexivo, que pode também, alterar seu comportamento ambiental. Nesse espectro, o papel das universidades torna-se fundamental para a incorporação de valores e crenças que tenham o potencial de modificar a atitude das pessoas na direção de práticas ambientalmente corretas (Jacobi, 2005; Costa et al., 2013; Zsóka et al., 2013 & Barbieri & Silva, 2011).

No modelo testado, não foi encontrado significância estatística para alunos que não tiveram contato com o ensino formal sobre sustentabilidade, ao contrário de alunos que tiveram contato com esse tipo de conteúdo. Dessa forma, poder-se inferir que a educação para sustentabilidade é determinante para que os estudantes desenvolvam atitudes sustentáveis, tais como participação de programas de reciclagem, promoção de economia no uso da água, interesse por programa sobre sustentabilidade, entre outros.

Mais especificamente para o ambiente de cursos de negócios, esses resultados vêm ao encontro das constatações de Vasconcelos et al. (2013), de que é necessário que as escolas

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caminhem nessa direção a fim de modificar os pressupostos gerenciais e tradicionais enraizados ainda sob forte racionalismo econômico que ainda predominam no ambiente das empresas.

Outra contribuição foi o fato de ter sido adotado a coleta de dados com respostas não pareadas, isto é, os respondentes não eram os mesmos no que tange ao recebimento ou não do ensino formal sobre sustentabilidade, diferentemente da pesquisa original. Na pesquisa de Aziz et al. (2012), os respondentes eram os mesmos, antes e depois de terem recebido o ensino formal.

Cabe destacar que a pesquisa foi realizada com público de estudantes de graduação na cidade de São Paulo, o que suscita a curiosidade de investigação deste tema em outras localidades e com públicos distintos. Desta forma, a discussão sobre a importância do ensino para a sustentabilidade poderá se apresentar sob outras perspectivas, ganhando em robustez e profundidade.

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_____________________ Recebido em: 17/10/2014 Publicado em: 19/12/2014