MAURICIO MUNIZ DOS REIS
Discursos de mães sobre educação e cuidado do bebê de
área rural
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
Discursos de mães sobre educação e cuidado do bebê de
área rural
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção de título de Mestre em Psicologia Social, sob orientação da Profª Drª Fúlvia Rosemberg.
BANCA EXAMINADORA
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Em primeiro lugar agradeço a minha família: meus pais, Domingos e Raimunda; meus filhos, Matheus e Manuella; minha esposa, Gislene, minhas irmãs, Andréa e Fernanda; meu irmão, Bruno; meus sobrinhos e sobrinha e todos os meus familiares pela paciência, apoio, carinho e incentivo durante a jornada.
A minha orientadora, Fúlvia Rosemberg, por ter despertado em mim o olhar sobre a causa dos bebês e das crianças pequenas, que sei irá acompanhar-me por toda a vida.
Ao Professor Odair Furtado, por me acolher em um momento tão difícil e me possibilitar caminhar até o fim da jornada.
Aos colegas do Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade (NEGRI), Alciene, Miguel, Renata, Angela, Rosana, Marcio, Elizangela e em especial Marcos, Sílvia e Marta, pelas reflexões, apoio e companheirismo.
Às professoras Maria Luiza Rodrigues Flores e Luciana Maria Giovanni, pela participação e contribuição na banca examinadora e consequentemente nesta pesquisa.
À secretária do programa Marlene Camargo, por facilitar a caminhada e auxiliar durante todo o processo, desde meu ingresso no Mestrado até a última etapa.
À CAPES, pelo financiamento por meio da bolsa concedida, que possibilitou a realização desta pesquisa.
Enfim, a todos os professores e professoras da Pós-Graduação, todos os colegas, todos os amigos e todas as pessoas que fizeram parte de minha vida durante esta caminhada e que, de alguma forma, contribuíram para que esta pesquisa fosse possível de ser realizada.
Esta pesquisa tem por objetivo geral captar, descrever e interpretar discursos de mães pertencentes a famílias agrícolas e residentes em área rural sobre a educação e o cuidado do bebê. Ela integra-se ao Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade (NEGRI), do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), coordenado pela Prof.ª-Drª. Fúlvia Rosemberg. O NEGRI vem contribuindo para a construção de um campo de estudos que tem por finalidade tirar a pequena infância, em especial o bebê, da invisibilidade em que se encontra e contribuir para a afirmação política de seu direito à educação pública de qualidade. No Brasil, a criança de 0 a 3 anos pertence a um tempo social discriminado pela sociedade no campo acadêmico e político. Esta pesquisa discute a Educação Infantil em Área Rural, ampliando assim a visibilidade do bebê e da criança pequena e contribuindo para a inserção o tema na agenda de políticas públicas de educação, em especial a creche. Com base na literatura sobre o tema, utilizam-se como aportes teóricos os estudos sociais da infância, que têm auxiliado nas análises e interpretações que partem de concepções de infância como construção social e da criança como ator social e sujeito de direitos e a noção de habitus de Pierre Bourdieu, que possibilita entender como se dá a socialização e sua influência nas escolhas dos indivíduos. No contexto sócio-histórico, faz-se uma análise dos fatores que contribuíram para a necessidade de uma educação infantil específica para a área rural, assim como da legislação e das políticas públicas da infância. No campo metodológico, utiliza-se a noção de Hermenêutica de Profundidade (HP) proposta por Thompson (2009), que oferece orientações para os estudos das formas simbólicas em geral. O método será a análise de conteúdo (AC) proposta por Bardin (1977) e Rosemberg (1981). A perspectiva do NEGRI é observar como os diversos atores sociais compreendem a creche pública como espaço destinado à educação extrafamiliar para crianças de 0 a 3 anos de idade. Assim, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com três mães de bebês ou crianças pequenas de 0 a 3 anos de idade na região rural de Pouso Alegre, Estado de Minas Gerais. Estas mães compreendem a creche pública como espaço apropriado para a educação e o cuidado do bebê e da criança pequena, além disso, veem a creche como local que proporciona tranquilidade para trabalhar sem a culpa de submeter os filhos, ainda pequenos, a grande carga de sofrimento. Conclui-se do estudo que, além das relações de gênero, raça e idade, a situação de domicílio também sustenta relações de desigualdade social.
This research has the objective to capture, describe and interpret mothers’ speeches in agricultural families living in rural area about education and care of babies. It integrates the Gender, Race and Age Studies Center (NEGRI) of the Post-Graduate Studies Program in Social Psychology at the Catholic University of São Paulo (PUC-SP), coordinated by Doctored Professor Fulvia Rosemberg. NEGRI has contributed to the construction of a field of study that aims to take out the early childhood, especially the baby, from the invisibility in which it is immersed and contribute to the policy statement of their right to a quality public education. In Brazil, children from 0 to 3 years of age belong to a social time discriminated by Brazilian society in academic and political field. This research discusses the Early Childhood Education in Rural Area, expanding the visibility of the small child and inserting the issue onto the agenda of public education policies, especially nursery. Based on the literature, we used theoretical social studies of childhood that helped the analysis and interpretation departing from conceptions of childhood as a social construction and the child as a social actor and subject of rights, besides the notion of habitus of Pierre Bourdieu, which allows understanding socialization and its influence on individual choices. In the socio-historical context, it is made an analysis of factors contributing to the need for specific childhood education in the rural area, as well as legislation and public policies of childhood. In the methodological field, we use the concept of Depth Hermeneutics (DH) developed by Thompson (2009), which provides guidelines for studies of symbolic forms in general. The method is the content analysis (CA) proposed by Bardin (1977) and Rosenberg (1981). The prospect of NEGRI is to observe how the various social actors understand the day-care as a space for the extra-family education for children of 0 to 3 years of age. Thus, semi-structured interviews were conducted with three mothers of babies or children of 0 to 3 years of age in the rural area of Pouso Alegre, Minas Gerais’ State. These mothers understand the daycare as an appropriate space for education and baby care and see nursery as a place that provides peace of mind to work without the guilt of subjecting children, still small, to a great burden of suffering. The study conclude that, in addition to gender relations, race and age, household situation also maintains relations of social inequality.
AC – Análise de Conteúdo
CEB – Câmara de Educação Básica CNE – Conselho Nacional de Educação
CONTAG – Confederação Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura CTB – Código de Trânsito Brasileiro
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EI – Educação Infantil
ENERA – Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária HP – Hermenêutica de Profundidade
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens MEC – Ministério da Educação e Cultura
MST – Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra NEGRI – Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade ONG – Organização não Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas PNE – Plano Nacional de Educação
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária SEB – Secretaria de Educação Básica
Tabela 1 – Situação de domicílio município de Pouso Alegre por idade 0 a 6 rural e urbano ... 65 Tabela 2 – Taxa de frequência município de Pouso Alegre por idade de 0 a 6 e situação de domicílio ... 65 Tabela 3 – Situação de domicílio município de Pouso Alegre por idade 0 a 6 e renda. ... 66 Tabela 4 – Situação de domicílio município de Pouso Alegre por idade 0 a 6 e
cor/raça ... 67 Tabela 5 – Matrículas em creches em Pouso Alegre ... 68 Tabela 6 – Matrículas em pré-escolas em Pouso Alegre ... 68 Tabela 7 – Número de Escolas de Educação Infantil (Rede Municipal em Pouso Alegre) ... 68 Tabela 8 – Informações demográficas gerais... 70 Tabela 9 – População de 0 a 6 anos rural distribuídas por região (Brasil, 2010) ... 88 Tabela 10 – Distribuição do número crianças de 0 a 3 anos que frequentam creche ou escola por idade simples Rural (Brasil, 2010) ... 88 Tabela 11 – Taxas de frequência à creche ou escola de crianças de 0 a 6 anos por variáveis selecionadas (Brasil, 2010) ... 89 Tabela 12 – Porcentagem de crianças de 0 a 6 anos que frequentam creche ou escola pública entre as que frequentavam creche ou escola, por idade, situação do domicílio e variáveis selecionadas. Brasil, 2010. ... 93 Tabela 13 – Frequência a creche e escola de crianças de 0 a 6 anos, por idade, etapa rural, ... 94 Tabela 14 – Matrículas em Educação Infantil em Área Rural por etapa, anos e
Quadro 1 – Temas de interesse principal ... 44
Quadro 2 – Abordagens principais dos enfoques da nova sociologia da infância ... 44
Quadro 3 – Temas e conceitos chaves ... 45
Quadro 4 – Metodologia preferida ... 45
Quadro 5 – Idade mínima em anos ou maioridade para ter direitos reconhecidos por dimensão da vida social (Brasil, 2013) ... 48
Quadro 6 – Aspectos maternos ... 121
Quadro 7 – Perfil das mulheres entrevistadas... 122
Quadro 8 – Maternidade e trabalho ... 122
Quadro 9 – Concepções sobre bebê e criança pequena ... 123
Quadro 10 – Concepções sobre diferenças entre bebê e criança pequena ... 125
Quadro 12 – As necessidades do bebê e da criança pequena ... 125
Quadro 13 – Papel ocupado pelo bebê na família ... 126
Quadro 14 – Palavras usadas no diminutivo quando direcionadas a bebês e crianças pequenas... 126
Quadro 15 – A melhor maneira de educar ... 127
Quadro 16 – Importância da educação de 0 a 3 anos de idade ... 129
Quadro 17 – Expectativas com relação à educação ... 129
Quadro 18 – Presença de creche na região ... 130
Quadro 19 – Conhecimento sobre creche e pré-escola ... 132
Quadro 20 – Avaliação da creche pública ... 132
Quadro 22 – Aceitação para matrícula em creche pública ... 132
Quadro 21 – Descrição da creche pública ... 133
Quadro 23 – Capacitação dos profissionais de educação na creche e na pré-escola ... 134
Quadro 24 – Horário de funcionamento da creche e pré-escola ... 135
Quadro 25 – A quem se destina a creche e a pré-escola ... 137
Quadro 26 – Conhecimento sobre os direitos de bebê e criança pequena ... 137
Quadro 27 – Interesse dos adultos e políticos pela educação e cuidado do bebê/criança pequena ... 139
Quadro 31 – Creche como direito ... 142
Quadro 32 – Escolaridade em disposição geracional ... 143
Quadro 33 – Frequência a creche em posição intergeracional ... 143
Quadro 34 – Entendimento de educação e sua importância ... 144
2 TEORIAS E MÉTODO ... 21
2.1 TEORIA DE HABITUS ... 21
2.1.1 Habitus no Tempo ... 24
2.1.2 Noção de habitus em Pierre Bourdieu. ... 26
2.2 ESTUDOS SOCIAIS DA INFÂNCIA ... 32
2.2.1 Teorias Sociais da Infância ... 38
2.2.1.1 Teorias tradicionais. ... 38
2.2.1.2 Novas teorias. ... 42
2.2.2 Criança, crianças e infância... 49
2.2.3 Tensões que Perpassam o Campo ... 55
2.3 HERMENÊUTICA DA PROFUNDIDADE ... 58
3 CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO ... 63
3.1 O CAMPO DE PESQUISA ... 64
3.2 POPULAÇÕES DO CAMPO ... 69
3.2.1 Agricultores Familiares ... 71
3.3 EDUCAÇÃO EM ÁREA RURAL ... 74
3.3.1 Percurso Histórico ... 74
3.3.2 Considerações Históricas ... 77
3.3.3 Educação Infantil em Área Rural ... 80
3.4 CONDIÇÕES DA OFERTA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL EM ÁREA RURAL 87 4 ENTREVISTAS COM AS MÃES DE ÁREA RURAL ... 111
4.1 PROCEDIMENTOS ... 111
4.1.1 A escolha das entrevistadas ... 111
4.1.2 Realização das entrevistas ... 112
4.1.3 Procedimento para a análise das entrevistas ... 117
4.2 RESULTADOS ... 119
4.2.1 Apresentação geral das entrevistas ... 119
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 146
REFERÊNCIAS ... 150
Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 161
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo geral captar, descrever e interpretar discursos de mães em famílias agrícolas e residentes em área rural sobre a educação e o cuidado do bebê. Ela se integra aos estudos do Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade (NEGRI), do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), coordenado pela Prof.ª-Drª. Fúlvia Rosemberg.
Participa, ainda, do conjunto de pesquisas que vem escutando e interpretando os discursos de diferentes atores sociais, no âmbito da família, instituições e mídia, sobre como concebem o bebê, sua educação e cuidado no espaço extradomiciliar.
Em geral, as pesquisas realizadas no NEGRI vêm contribuindo para a construção de um campo de estudos que tem por finalidade tirar a pequena infância da invisibilidade, em especial os bebês, colaborando com a construção de uma concepção de educação e cuidado de bebês que concebe a creche de qualidade como direito das crianças de 0 a 3 anos. Assim, tem-se problematizado a construção da agenda de políticas públicas para a infância brasileira contemporânea.
No NEGRI, o bebê é concebido como a criança com idade entre 0 e 3 anos de idade e a creche como a instituição coletiva de educação e cuidado para crianças de até 3 anos de idade, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). Compreende-se ainda a infância como uma categoria social no contexto das relações de idade subordinada à etapa adulta. Assim, as relações de idade, além das relações de gênero e raça, sustentam e produzem relações de dominação (ROSEMBERG, 2010a).
Nesta dissertação, dá-se continuidade aos trabalhos desse grupo de pesquisas, que tem investigado discursos de atores sociais em posição geracional, ou seja, de membros da família sobre como concebem o bebê, sua educação e cuidado, complementando outras pesquisas, que são: A criança pequena, seu cuidado e educação nos discursos de homens-pais (GALVÃO, 2008); O bebê, sua educação e cuidado em discursos de mães de camadas médias (LAVIOLA, 2010); Discursos de avós sobre o bebê, sua educação e cuidado (TORRES, 2013); e Discursos de mães negras sobre educação e cuidado de crianças de até três anos de idade (SILVA, 2014).
Galvão (2008), em A criança pequena, seu cuidado e educação nos discursos de homens-pais, verificou que os entrevistados apresentaram poucas reflexões sobre a mobilização por Educação Infantil (EI) em ambientes coletivos e públicos. Embora nem todos os pais entrevistados por Galvão (2008) tenham optado por uma modalidade coletiva de EI para os filhos, eles consideram que, a partir de 1 ano de idade, a criança poderia começar a frequentar “escola”. Quanto à creche, os entrevistados, provenientes das camadas médias, associaram-nas às classes menos favorecidas. O termo creche é mal visto por eles e, em geral, associado somente ao cuidado com a criança e não orientado por objetivos educacionais. A pesquisa realizada por Galvão (2008) revelou forte rejeição dos serviços públicos pelos homens-pais de camadas médias.
Laviola (2010), em O bebê, sua educação e cuidado em discursos de mães de camadas médias, verificou que a mídia aparece nos discursos das entrevistadas tanto como fonte de informações sobre como escolher uma creche, quanto como divulgadora de casos de crianças vítimas de maus-tratos e acidentes tanto em contexto público quanto privado além de exemplos de creches sem qualidade.
Torres (2013, p. 109; 147), em Discursos de avós sobre o bebê, sua educação e cuidado, analisou discursos de avós brancas captados a partir de entrevistas. A pesquisa mostrou que, de maneira geral, adultos, especialmente os políticos, pouco se interessam pelo bebê e pelas políticas públicas para essa faixa etária. Quanto ao cuidado do bebê, as avós entrevistadas foram unânimes ao responder: ficar em casa sob os cuidados da mãe.
Em relação à percepção sobre a creche, as entrevistadas relacionaram o direito do bebê à creche com a dificuldade de empregadas domésticas no acesso a essa instituição, o que indica uma ideia de que esse espaço de EI está destinado a crianças de camadas menos favorecidas da população (TORRES, 2013).
Silva(2014), em Discursos de mães negras sobre educação e cuidado de crianças de até três anos de idade, entrevistou três mães negras de camadas médias. Sua pesquisa mostrou que, para essas mães entrevistadas, há “[...] uma crescente judicialização da busca por vagas em creche” e que se faz necessário “a ampliação do debate sobre relações raciais no contexto da creche, que envolva a participação dos diversos atores sociais [...]”. Outro ponto observado foi que “[...] as reivindicações do movimento negro são mais direcionadas ao mundo adulto do que ao bebê [...]”. No que tange à concepção sobre creche e bebê, “as entrevistadas, de maneira geral, apresentaram concepções sobre bebê como sendo um ser em desenvolvimento, frágil, dependente de adultos para se comunicar, comer, tomar banho, que necessitam de cuidados mais intensos e específicos” (SILVA, 2014, p. 89). Quanto à creche, as entrevistadas expressaram uma “concepção positiva dela” (SILVA, 2014, p. 96).
Dando continuidade aos estudos já realizados no NEGRI, para esta pesquisa foram entrevistadas três mães de bebê ou de crianças pequenas de até 3 anos de idade, pertencentes a famílias agrícolas residentes em uma área rural da cidade de Pouso Alegre, Minas Gerais, em que buscou-se captar, por meio dos discursos por elas proferidos, suas percepções sobre a creche pública como espaço de educação e cuidado extrafamiliar para os bebês e para as crianças pequenas.
décadas de abandono resultaram na despolitização dos atores sociais da comunidade pesquisada, que demonstraram, como se verá adiante, desconhecimento das políticas públicas, entre elas, as direcionadas à educação infantil. Por consequência, relegou-se ao abismo do esquecimento mais de 29 milhões de brasileiros que residem em área rural e, consequentemente, mais de 3,5 milhões de crianças entre 0 e 6 anos de idade (IBGE, 2010).
Participando desta discussão, Souza (2007) assinala que os estudos sobre movimentos sociais do campo e educação têm aumentado nos últimos anos: na década de 1980 foram defendidas duas pesquisas (não se especificou se é dissertação ou tese), na década de 1990 foram 28, e 140 no período de 2000 a 2007: destas 170 pesquisas, apenas seis abordavam Educação Infantil em Área Rural.
De modo geral, os estudos sobre a temática educação rural caracterizam-se por mostrar a precariedade das condições físicas e metodológicas da escola rural ou a incompatibilidade entre o atual projeto de educação rural definido do ponto de vista da desvalorização do contexto em que se realiza e um novo e futuro projeto que considere as necessidade e valores das populações rurais (SILVA et al., 2012)
Pesquisa nacional de Silva et al. (2012) sobre práticas educativas com crianças de 0 a 6 anos de idade residentes em áreas rurais, realizada entre 1996 e 2011 (cujos marco inicial e final são respectivamente a data de publicação da vigente LDBEN nº 93.94/96 e o ano de início de realização da pesquisa), apontou para um dado ainda mais alarmante: dos 53.502 trabalhos encontrados nas bases e bancos de dados (brasileiros) consultados, pesquisando as palavras-chave: educação infantil, bebê/s, centro infantil, 0 a 3 anos e 0 a 6 anos, campo/s rural/is, ambiente/s rural/is, área/s rural/is, zona/s rural/is, meio/s rural/is, entre outras, encontraram-se apenas 28 estudos (um artigo, seis teses de doutorado, vinte dissertações de mestrado e uma monografia) que contemplavam políticas e/ou práticas de Educação Infantil destinadas a crianças de 0 a 6 anos de idade residentes em área rural.
Silva et al. (2012, p. 25) destacam que:
O estudo realizado por Silva et al. (2012) demonstra assim a escassez de trabalhos acadêmicos e aponta para a necessidade da realização de mais pesquisas que problematizem o tema. Outro fator que justificou a realização deste estudo está ligado à pouca atenção que os Estudos Sociais da Infância, área de conhecimento em construção no Brasil, que vêm rompendo com a visão subalterna e naturalizada da infância e da criança, dão à criança e à infância brasileira de área rural.
Outro ponto a ser considerado são os números divulgados pelo Censo Demográfico 2010, onde a taxa média de frequência à creche ou escola em área rural para crianças de 0 a 6 anos de idade de 56,56%. No entanto, ao focalizarmos somente a população de crianças de 0 a 3 anos de idade, esse número cai para apenas 12,11%, sendo que 84,87% deste total é composto por crianças de 2 e 3 anos. Número que, se comparado à média nacional urbana (26%), se mostra bem defasado. Aprofundando um pouco o debate e adentrando os números da pré-escola, vê-se que em área rural 67,65% das crianças de 4 e 5 anos frequentam a pré-escola, contra 83% na área urbana (IBGE, 2010).
Com base nessa contextualização, define-se a pergunta que guia esta pesquisa:
por que e o que faz com que em área rural a frequência à creche seja bem menor que em área urbana?
A hipótese é de que:
em área rural, para além dos problemas relacionados à infraestrutura e ao conteúdo pedagógico, no habitus da população rural, por consequência das muitas décadas de não existência e/ou valorização da educação extrafamiliar das crianças nos primeiros anos de vida, predomina a concepção de que o melhor ambiente para a educação e o cuidado da criança nos primeiros anos de vida é o âmbito familiar, tendo como principal cuidadora a figura da mãe (MARTINS, 2006; LIMA, 2012).
Por estar em consonância com os escritos de Rosemberg (2012, p. 12), que entende que “[...] a fase da criança pequena, a de 0 a 3 anos, constitui um tempo social discriminado pela sociedade brasileira, nos campos acadêmico e político, inclusive pelos chamados novos movimentos sociais”, esta pesquisa visa discutir o tema da Educação Infantil em Área Rural, ampliando assim a visibilidade dessa criança e propondo a inserção do tema na agenda de políticas públicas.
sobre uma Educação Infantil específica para a área rural vai surgir da tentativa de conciliação entre as reinvindicações do movimento por uma Educação do Campo nas políticas e práticas pedagógicas da Educação Infantil brasileira, que, de acordo com o movimento que luta por uma educação do campo, além de urbanocêntrica não abarca as especificidades da população residente em área rural.
Segundo a LDBEN (1996), a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica (independentemente de localização) e tem como finalidade: o desenvolvimento integral da criança (residente em área rural ou urbana) até 5 anos de idade, no aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade; e será oferecida em creches ou entidades equivalentes, para crianças (residente em área rural ou urbana) de até 3 anos de idade e em pré-escolas para as crianças (residentes em área rural ou urbana) de 4 a 6 anos de idade (BRASIL, 1996). A LBDEN (BRASIL, 1996), no que tange às especificidades da população brasileira, estabelece ainda que:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela
Art. 28º. Na oferta de Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
Como se pode observar, a LDBEN (1996) oferece ampla base legal para a implantação de políticas públicas que atendam às especificidades da vida rural, no entanto, não se estabeleceu nenhum projeto político ou pedagógico para A educação em área rural; somente no final dos anos 1990, após os movimentos sociais do campo se organizarem e começarem a debater a questão escolar, que culminaria em 1997 no 1º Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), é que vão começar a surgir projetos voltados para a educação da população rural.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) que, pela primeira vez se refere à Educação Infantil no (do) campo e enfatiza no parágrafo 3º, do artigo 8º, que:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I – reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II – ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III – flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV – valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V – prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade (BRASIL, 2009).
Assim como a Educação Infantil no espaço urbano, o interesse social pela educação no (do) campo não veio dissociado das lutas e movimentos de diferentes segmentos da população do campo, como os Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) e a Confederação Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (Contag).
A análise da educação em área rural passa, assim, necessariamente, pela compreensão das lutas pela terra e reforma agrária, dos acampamentos e assentamentos, ou de outras áreas regulamentadas para a ocupação de grupos de quilombolas, indígenas, povos da floresta, ribeirinhos, entre outros e da constituição identitária desses subgrupos.
Segundo Fernandes (2002, p. 62), a expressão “do campo” é utilizada para designar um espaço que possui vida em si e necessidades próprias, que é “parte do mundo e não aquilo que sobra além das cidades”. Nessa perspectiva, o campo não é só o espaço do latifúndio, da produção agropecuária e agroindustrial, da grilagem de terras ou esvaziamento decorrente do êxodo rural que alguns consideram inexorável; o campo é concebido enquanto espaço social com vida, identidade cultural própria e de práticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem.
habilidades necessários e, ainda mais grave, desvalorizam a vida no campo, diminuindo a autoestima dos alunos e descaracterizando-lhes a identidade rural e de classe social (FERNANDES, 1999; ARROYO; 2004).
É nesse contexto que têm surgido, nos últimos anos, diversas iniciativas desenvolvidas pelas próprias organizações e movimentos sociais do campo, no sentido de reagir ao processo de exclusão social e de forçar novas políticas públicas que garantam o acesso à educação e construam uma identidade própria das escolas do campo.
Porém, neste âmbito de discussões, a Educação Infantil, particularmente a creche, foi esquecida, relegada à quase invisibilidade nos próprios movimentos pela educação. Isso diminuiu a pressão exercida sobre o Estado por educação de qualidade para a criança pequena em área rural, fato que pode ser comprovado com a recém-aprovada Lei nº 13.005/2014, que fixa o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. A Lei tem como meta a universalização, até 2016, para o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos e a ampliação, até 2020, da oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos. Aparentemente ousado, o PNE já se mostra defasado, pois em área rural 65,7% das famílias com crianças de 0 a 3 demandam matrícula em creche conforme estudo realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2012 (BARBOSA; GEHLEN; FERNANDES, 2012).
No Brasil e no mundo percebe-se aumento significativo na produção científica no campo dos Estudos Sociais da Infância, porém ainda falta muito para retirar as crianças pequenas do lugar marginal em que se encontram. Nos levantamentos até agora realizados, pouca atenção tem sido dada à criança residente em área rural e, com raras exceções, como é o caso dos estudos do NEGRI, à criança pequena e ao bebê, tanto os residentes em área rural como os residentes em área urbana.
Esta dissertação está composta de três capítulos. No primeiro capítulo apresenta-se a noção de habitus proposta por Pierre Bourdieu, as teorias dos Estudos Sociais da Infância e o referencial metodológico, Hermenêutica da Profundidade (HP), proposto por John B. Thompson(2011).
O segundo capítulo contempla o contexto sócio-histórico: populações do campo; constituição da educação em área rural; oferta, demanda e condições.
2 TEORIAS E MÉTODO
Neste capítulo apresentam-se as teorias e o método que balizaram a construção desta dissertação.
Inicia-se o capitulo com a noção de habitus de Pierre Bourdieu, por meio da qual se pode entender como se dão as incorporações e cristalizações das estruturas sociais vigentes em determinado campo,1 neste caso, os discursos de mães sobre a educação e o cuidado do bebê proferidos em uma região rural de Pouso Alegre, Estado de Minas Gerais, Brasil. Em seguida, apresentam-se os Estudos Sociais da Infância, campo de conhecimento em construção, que busca por um novo modelo de entendimento nas teorias da infância, visando com isso reconhecer a infância como construção social e a criança como ator social sujeito de direitos que deve ser respeitado em necessidades e desejos. Conclui-se o capítulo versando sobre a HP, referencial metodológico, proposto por John B. Thompson (2011) em seu livro Ideologia e cultura moderna, que ajudará a sistematizar o presente trabalho.
2.1 TEORIA DE HABITUS
Como entender a baixa taxa de matrícula na creche em área rural? Os raros estudos (SILVA et al., 2012) apontam para problemas relacionados à infraestrutura e ao método pedagógico inapropriado, no entanto, pouco são os olhares direcionados a entender os fatores que motivam as pessoas a fazerem certas escolhas. Em meados do século XlX, prevalecia “a concepção de que o ambiente doméstico seria o mais adequado para a criação das crianças pequenas, cabendo à mulher o papel de cuidar e educar seus filhos” (LIMA, 2012, p. 45), apesar de todos os avanços obtidos daquele tempo até os dias de hoje, pesquisa realizada por Martins (2006, p. 112) evidenciou que “a prática de cuidar e educar os filhos nos primeiros anos de vida, no âmbito
1O conceito de campo aqui utilizado faz parte do corpo teórico da obra de Bourdieu. Trata-se de uma
domiciliar sob a responsabilidade da família [...] tendo como cuidadora a própria mãe e, quando necessário, a avó é a opção mais segura”.
Estes estudos evidenciam que, para além do que está sendo estudado, apesar de sua enorme relevância, os processos relacionados a questões de socialização dos indivíduos, se levados em conta, poderão auxiliar a entender as baixas taxas de matrículas em creche em área rural. Para ajudar a entender como se dão os processos de interiorização do mundo social e até que ponto eles podem estar relacionados às questões da matrícula em creche em área rural, toma-se de Pierre Bourdieu a noção de habitus.
Habitus é uma noção filosófica antiga, tem origem no pensamento aristotélico e na escolástica medieval, foi recuperada e retrabalhada por Pierre Bourdieu após os anos 1960, que a utilizou para formular a teoria da prática (WACQUANT, 2004).
Para melhor compreender a noção de habitus em Pierre Bourdieu, faz-se necessário recordar quais foram os pontos de partida que o levaram a elaborar a teoria, recuperando assim a problemática teórica e as premissas epistemológicas, pois isso ajudará a entender o papel central que a noção de habitus teve durante toda a carreira do autor.
O desenvolvimento do trabalho de Bourdieu está assentado na possibilidade de:
[...] integrar, sem recorrer a conciliações retóricas ou a compromissos ecléticos, as tradições simbolizadas pelos nomes dos “pais fundadores”: Marx, Durkheim, Weber, e a superar as oposições, epistemologicamente fictícias mas socialmente reais, entre os “teóricos” e os “empiristas” ou, ainda, dentre estes últimos, entre os partidários da indagação estatística e os que defendem a observação etnográfica. Para isto, era preciso criar as condições sociais para uma prática cientifica realmente coletiva e, portanto, unificada [...] (BOURDIEU, 1983, p. 38).
Tendo percebido os três modos de existência das classes sociais, Bourdieu compreendeu e posteriormente descreveu os mecanismos, nomeados por ele como “fraudulentos”, que asseguram a reprodução do corpo social. Tais descobertas deram subsídios para a criação de um sistema de conceitos, que serviram de base para a criação da teoria, cujo objetivo principal era a intenção de escapar ao realismo da estrutura, que, segundo ele, anula os sistemas de relações objetivas, convertendo-os em totalidades já constituídas fora da história do indivíduo e da história do grupo.
Para isso, era necessário ir da estrutura estruturada à estrutura estruturante, da regularidade estatística ao princípio de produção dessa ordem e construir a teoria da prática ou, mais exatamente, do modo de engendramento das práticas, condição da construção de uma ciência experimental da dialética da interioridade e da exterioridade, isto é, da interiorização da exterioridade e da exteriorização da interioridade (BOURDIEU, 1983).
No entanto, para isso ocorrer, foi necessário romper com a ordem sociológica vigente, que para ele, até então, pregava que o mundo social poderia ser objeto de três modos de conhecimento teórico:
Para Bourdieu (1972), o problema relacionado a esses três modos de conhecimento teóricos é que, em essência, eles só tinham em comum o fato de se opor ao modo de conhecimento prático, fazendo com que o objetivismo, momento necessário de toda pesquisa, por se tratar de um de instrumento de ruptura com a experiência primeira e de construção das relações objetivas, exigia a própria superação.
Assim, a noção de habitus proposta por Bourdieu surge nas Ciências Sociais como uma ideia pela qual se tentava demonstrar como escapar das alternativas estéreis do objetivismo e do subjetivismo, do mecanicismo e do finalismo, onde segundo ele “ficam aprisionadas habitualmente as teorias da ação” (BOURDIEU,
1983, p. 45).
2.1.1 Habitus no Tempo
A noção de habitus tem longa história nas Ciências Humanas e, antes de servir aos propósitos de Bourdieu, já havia sido um ponto de reflexões filosóficas. Suas raízes se encontram na noção aristotélica de héxis (WACQUANT, 2004). Em Aristóteles, a noção de héxis está associada à virtude moral, que era adquirida nas práticas reiteradas de atos virtuosos e nos costumes de agir sempre de determinado modo, fazendo com que determinadas disposições de caráter fossem internalizadas (HOBUSS, 2010).
Os filósofos da Idade Média, principalmente ligados à escola de São Tomás de Aquino, traduziram o termo héxis do grego para o latim, que passou a ser chamado de habitus, particípio passado do verbo habere, que significa ter/possuir. Ou seja, o termo habitus nasce com o sentido daquilo que é tido, adquirido (WACQUANT, 2004; SOUZA, 2007; MEUCCI, 2009).
Ao longo da história, alguns pensadores questionaram o conceito de habitus
sobre sua real utilidade para os estudos humanos, entre os quais se pode destacar René Descartes, que rejeitou o papel de habitus na aquisição do conhecimento necessário e verdadeiro e cuja filosofia foi responsável por banir as reflexões sobre o
Segundo Meucci(2009), Kant foi responsável pelo reaparecimento do habitus
nas discussões sobre o conhecimento, pois ao criticar o hábito na crítica da teoria da causalidade proposta por David Hume, ele acabou retomando o conceito de habitus
nos estudos antropológicos e, nesse movimento de negação e afirmação do conceito, estimulou filósofos posteriores a repensar o conceito de habitus dentro da revolução do conhecimento que propunha.
Segundo Wacquant (2004), a noção de habitus foi utilizada (WACQUANT,
2004, p. 36):
[...] por sociólogos da geração clássica como Émile Durkheim (no seu curso sobre L’Évolution Pédagogique en France, de 1904-5), pelo seu sobrinho e colaborador próximo Marcel Mauss (mais destacadamente no seu ensaio sobre “As técnicas do Corpo” de 1934) assim como por Marx Weber (na sua discussão sobre o ascetismo religioso em Wirtschaft und Gesellschaft, 1918) e Thorstein Veblen (que medita sobre o “habitus mental predatório” dos industriais em The Theory of the Leisure Class, de 1899). A noção ressurgiu na fenomenologia de forma mais proeminente nos escritos de Edmund Husserl, que designava por habitus a conduta mental entre experiências passadas e ações vindouras. Hursserl (1947/1943) também usava como cognato conceitual o termo Habitualität, mais tarde traduzido para o inglês pelo seu aluno Alfred Schutz como conhecimento habitual (e daí a sua adoção pela etnometodologia), uma noção que se assemelha com a de hábito, generalizada por Maurice Merlau-Ponty (1945) na sua análise sobre o corpo vivo como impulsor silencioso do comportamento social. O habitus também figura de passagem nos escritos de outro estudante de Hursserl, Nobert Elias, que fala de “habitus psíquico das pessoas civilizadas” no estudo clássico Über den Process der Civilizierung (1937).
Segundo Souza(2007), Marcel Mauss teve papel importantíssimo na retomada do conceito de habitus desde os escolásticos medievais, no entanto, é somente no trabalho de Pierre Bourdieu que a noção de habitus vai sofrer mudança realmente significativa, pois o autor vai reunir no habitus os elementos fundamentais que se perderam ao longo da história – héxis, eidos e ethos –, além disso, insere na teoria a noção de campo social, que seria a parte social do habitus. Em resumo, habitus é composto por ethos, conjunto sistemático de disposições morais e princípios práticos;
2.1.2 Noção de habitus em Pierre Bourdieu.
Segundo Bourdieu (1972), habitus são sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente reguladas e regulares sem ser o produto da obediência a regras.
O habitus trata diretamente de processos fundamentais da vida em sociedade: a socialização dos indivíduos, como eles se relacionam e se inserem no mundo social. A socialização trata dos processos contínuos nos quais, desde o princípio da vida social, os indivíduos estão submetidos, socializar-se implica assimilar e incorporar normas, linguagem e padrões preestabelecidos de conduta em determinado contexto social. A incorporação das estruturas cumpre a função de disciplinar o “corpo selvagem”, exigindo dele detalhes de cada atitude, gestos, tom de voz, etc.
O rol de disposições introjetadas pelo indivíduo irá conduzi-lo a uma conduta condizente com as normas imanentes ao campo social onde se insere. A concordância com os códigos do grupo valerá a ele escalas na hierarquia simbólica dos campos, já que “a conformidade da prática com a regra traz nesse caso o lucro simbólico suplementar, aquele que advém do fato de estar em dia, como se diz, de render homenagens a regras e valores do grupo” (BOURDIEU, 2004, p. 97).
No entanto, a noção de habitus está para além da interiorização das regras de socialização, está ligada diretamente a tudo aquilo que um indivíduo pertencente a um grupo social, em determinado “campo social”, irá valorizar ou não a partir do habitus
nele introjetado. Assim, para entender como se estrutura o habitus é preciso examinar a relação entre os diferentes campos e as diferentes espécies de capital,2 ou também, entre as diferentes formas de energia social produzidas e reproduzidas em um
2 A concepção de capital para Bourdieu considera outras formas de capital para além do financeiro,
determinado campo e pelas tensões e lutas constitutivas de cada um desses espaços sociais onde cada um se desenvolve.
Seguindo esse ponto de vista, as ações, comportamentos, escolhas ou aspirações individuais não derivam somente de cálculos ou planejamentos, são antes produtos da relação entre o habitus e as pressões e estímulos por ele produzidos dentro de um campo, ou seja, “a maior parte das ações dos agentes sociais é produto do encontro entre um habitus e um campo, pois a relação de interdependência entre o conceito de habitus e campo é condição para pleno entendimento” (BOURDIEU, 1992, p. 102).
Assim, “a diferenciação entre o social e o individual, tantas vezes valorizada pelas Ciências Sociais, perde sentido porque o indivíduo será sempre o produto estrutural da sua história social face ao estado conjuntural presente das relações de poder” (BOURDIEU, 1972, p. 167; 178).
As designações dadas pelo habitus não são apenas condicionamento, já que simultaneamente é engendrado um princípio de ação que faz com que à atuação do indivíduo se valha de suas estruturas (disposições interiorizadas duráveis) estruturantes (geradoras de prática e representações).
É importante afirmar que o habitus é composto por instâncias dotadas de uma dinâmica autônoma própria, embora sejam todas resultantes do meio e do contexto histórico onde foram criadas. É a autonomia das disposições individuais somada às introjeções recebidas em determinado campo social que dão ao habitus caráter imprevisível.
Dentro do campo social, cada indivíduo vai absorver a socialização de forma própria, mesmo que todos sejam submetidos a processos de socialização semelhantes. Portanto, os indivíduos são sujeito e objeto em um movimento que está sempre em tensão e transformação dentro de determinado campo social, sendo que o habitus não significa a “condenação perpétua a um modo de existência”, pois a história com que o habitus dialoga e da qual ao mesmo tempo é síntese e produto é a história particular dos indivíduos, a história incorporada no processo incessante de introjeção, os sujeitos depositam camadas sucessivas de aptidões, adaptações e injunções no próprio habitus, assegurando sempre sintonia com o respectivo campo social onde se situa.
de estruturas: “[...] uma estrutura de posição determinada especificando as estruturas de posição inferior (portanto, geneticamente anteriores) e estruturando as de posição superior, por intermédio da ação estruturante que ela exerce sobre as experiências estruturadas geradoras dessas estruturas” (BOURDIEU, 1972, p. 80).
Por exemplo, o habitus adquirido no âmbito familiar estará no princípio da estruturação das experiências escolares, influenciando diretamente a assimilação dos conteúdos pedagógicos, posteriormente, o habitus agora já transformado pela ação escolar, estará no princípio da estruturação de escolhas futuras e assim por diante.
Ou seja, “as experiências (que uma análise multivariada pode distinguir e especificar pelo cruzamento de critérios logicamente permutáveis) se integram na unidade de uma biografia sistemática que se organiza a partir da situação originária de classe, experimentada num tipo determinado de estrutura familiar” (BOURDIEU, 1972, p. 80).
Bourdieu nomeou as etapas de estruturação como habitus primário e habitus
secundário: são considerados habitus primário os primeiros níveis de socialização experimentados pelo indivíduo, que em modo geral, são produto do convívio familiar, servirão de base para a recriação do habitus no decorrer da vida. O habitus
secundários refere-se mais diretamente aos estágios posteriores da vida do indivíduo, em que as disposições serão engendradas no convívio com os grupos onde ele será inserido, como: escola, bairro, trabalho, igreja, instituições que venha a frequentar, etc.
Podemos afirmar, então, que o habitus é produto da socialização dos indivíduos, constituído em condições sociais específicas, por diferentes sistemas de disposições, produzido em condicionamentos e trajetórias diferentes, em espaços distintos como família, escola, trabalho, grupos de amigos e/ou cultura de massa onde:
Analisando a importância que Bourdieu dá para o habitus primário na perspectiva das novas configurações familiares na sociedade contemporânea, onde homens e mulheres precisam trabalhar, pode-se inferir a importância do oferecimento, pelo poder público, conforme instituído pela Constituição Federal Brasileira, de uma creche de qualidade que assegure o direito das crianças pequenas à educação e cuidado.
A teoria proposta por Bourdieu possibilita observar que o habitus, apresenta características particulares de determinado indivíduo, membro de determinado grupo, em determinado campo social, assim, o habitus permite estabelecer uma relação compreensível e necessária entre determinadas práticas, em uma situação cujo sentido é produzido em função de categorias de percepção e de apreciação que nele foram engendradas (BOURDIEU, 2007).
Em outras palavras, condições diferentes de existência produzem habitus
diferentes, que geram práticas diferentes, que serão entendidas apenas por indivíduos dotados dos esquemas de percepção e apreciação necessários para identificar, interpretar e avaliar traços pertinentes, pautando assim os diferentes estilos de vida (BOURDIEU, 2007).
Através da noção de habitus de Bourdieu, pode-se entender que as reivindicações feitas pelos movimentos sociais do campo, como se verá adiante, no Capítulo 3, assentadas na busca de propostas pedagógicas que levem em consideração as particularidades e singularidades da população rural, fazem todo o sentido, pois, se os diferentes campos sociais geram um habitus diferente, e são estruturas estruturantes, que farão com que cada indivíduo perceba/entenda o mundo à partir de esquemas de percepções que constituem o habitus por ele introjetado, logo, um sistema pedagógico elaborado com base nas experiências de um dado campo social não fará sentido em outro, pois os indivíduos pertencentes a ele não desenvolveram esquemas perceptivos para entendê-lo.
prático do sistema de esquemas de ação e de interpretação objetivamente implicados na sua efetivação e por estes somente (quer dizer, por todos os membros do mesmo grupo ou da mesma classe, “produtos” de condições objetivas idênticas que estão destinadas a exercer simultaneamente um efeito de universalização e de particularização, visto que elas só homogeneízam os membros de um grupo, distinguindo-os de todos os outros) (BOURDIEU, 2007).
Baseado na teoria de Bourdieu, e trazendo à luz os resultados das pesquisas3 realizadas no âmbito do NEGRI (GALVÃO, 2008; LAVIOLA, 2010; TORRES, 2013) que captaram e analisaram discursos de atores sociais pertencentes a camadas médias urbanas sobre o bebê e a creche, pode-se entender que o espaço social, muitas vezes determinado pelo volume e pela estrutura do capital determina a maneira como as disposições de um grupo ira influenciar em suas escolhas e opiniões.
Assim, sabendo-se que o habitus assegura a interiorização da exterioridade, adequando assim a ação do agente a sua posição social, Bourdieu direcionou as pesquisas a campos diversos, o que lhe permitiu observar vários tipos de dominação suave (violência simbólica) e como estas se naturalizam.
Em seu livro A dominação masculina (BOURDIEU, 2002), ao investigar os mecanismos históricos que sustentam a dominação masculina, Bourdieu constatou que:
[...] as divisões constitutivas da ordem social e, mais precisamente, as relações de dominação e de exploração que estão instituídas entre os gêneros se inscrevem, assim, progressivamente em duas classes de habitus diferentes, sob a forma de héxis corporais opostos e complementares e de princípios de visão e de divisão, que levam a classificar todas as coisas do mundo e todas as práticas segundo distinções redutíveis à oposição entre o masculino e feminino (BOURDIEU, 2002, p. 40).
A primazia universalmente concedida aos homens se afirma na objetividade de estruturas sociais e de atividades produzidas e reproduzidas, baseadas em uma divisão sexual do trabalho de produção e de reprodução biológica e social, que confere aos homens a melhor parte, bem como nos esquemas imanente a todos os habitus moldados por tal situação (BOURDIEU, 2002, p. 44).
Ou seja, a primazia masculina baseia-se em esquemas imanentes a todo
habitus, portanto, inculcado em corpos e mentes, funcionando assim como matrizes de percepção universalmente partilhadas e produtoras de relação de causa efeito.
3 As pesquisas realizadas demonstraram que os atores sociais entrevistados entendem o bebê como
Em outra obra, considerada como central para sua carreira, A distinção:
crítica social do julgamento (BOURDIEU, 2007), o autor verificou a existência do
habitus para além dos fatores centrados no indivíduo, a que denominou como habitus
de classe e classificou como:
[...] forma incorporada da condição de classe e dos condicionamentos que ela impõe; portanto, construir a classe objetiva, como conjunto de agentes situados em condições homogêneas de existência, impondo condicionamentos homogêneos e produzindo sistemas de disposições homogêneas, próprias a engendrar práticas semelhantes, além de possuírem um conjunto de propriedades comuns, propriedades objetivadas (BOURDIEU, 2007, p. 97).
Em linhas gerias, o habitus de classe funcionaria como um:
[...] sistema dos fatores explicativos que deve ser construída para justificar a estado da distribuição de uma classe particular de bens ou práticas” “cujo pretexto é precisamente está classe particular de bens ou práticas (caviar ou pintura de vanguarda, Prêmio Nobel ou mercado de Estado, opinião avançada ou esporte chique, etc.) é a forma assumida, neste campo, pelo capital objetivado (propriedades) e incorporado (habitus) que define propriamente falando a classe social e constitui o princípio de produção de práticas distintivas, ou seja, classificadas e classificantes” ele representa o estado do sistema das propriedades que transformam a classe em um princípio de explicação e de classificação universal, definindo a posição ocupada em todos as campos possíveis (BOURDIEU, 2007, p. 107).
Assim, a divisão em classe produziria práticas classificáveis e julgamento classificatório sobre as práticas dos outros para diferenciar uma prática apreciável ou não, e o habitus produzido em determinada classe permitiria, “justificar, ao mesmo tempo, práticas e produtos classificáveis, assim como julgamentos, por sua vez, classificados que constituem estas práticas e estas obras em sistema de sinais distintivos”(BOURDIEU, 2007, p. 163).
Outro ponto bem interessante trazido por Bourdieu está relacionado às questões de afinidade:
[...] todos os atos de cooptação que se encontram na origem dos “grupos primários” são atos de conhecimento dos outros enquanto são sujeitos de atos de conhecimento ou, em uma linguagem menos intelectualista, das operações de identificação – particularmente, visíveis nos primeiros encontros – pelas quais um habitus adquire a certeza de sua afinidade com outro habitus. Compreende-se, assim, a surpreendente harmonia dos casais comuns que, ajustados frequentemente desde a origem, ajustam-se progressivamente por uma espécie de aculturação mutua [...] ou seja, a [...] identificação do habitus pelo habitus encontra-se o princípio das afinidades imediatas que [...] desencoraja [...] as relações socialmente discordantes, incentivando as relações ajustadas, sem que estas operações tenham de se formular, algum dia, de outra forma que não seja na linguagem socialmente inocente da simpatia ou da antipatia (BOURDIEU, 2007, p. 226).
A teoria de Bourdieu, já serviu de referencial teórico e metodológico para diversas pesquisas (PEREIRA, 2000; VILLAR, 2007; BELLO, 2008; MEUCCI, 2009; SOARES, 2011) nas mais diversas áreas de conhecimento (História, Enfermagem, Sociologia, Educação, Psicologia, etc), demonstrando ser uma ferramenta poderosa para corroborar com o desvelamento de dominações no âmbito estrutural e simbólico que, por muitas vezes, se naturalizam nos mais diversos campos sociais fazendo com que as desigualdades se perpetuem.
Portanto, a forma como Bourdieu se utilizou da noção de habitus pode orientar um pesquisador nos levantamentos sobre a realidade social, quais estruturas devem ser observadas, que mecanismos merecem maior atenção e em que medida a autonomia dos agentes deve ser contemplada, tornando-se assim um valioso instrumento na análise das estruturas de classe social na lógica de reprodução das relações entre os indivíduos e a instituição que, no caso desta pesquisa, conforme já foi explicado em sua hipótese, um dos objetivos será entender se algo presente no
habitus dos agricultores familiares de uma comunidade rural de Pouso Alegre, Minas Gerais pode influenciar na baixa taxa de matrículas de creches em área rural.
2.2 ESTUDOS SOCIAIS DA INFÂNCIA
epistemológica com o paradigma que vinha orientando a produção de conhecimentos sobre a infância e o reconhecimento da criança enquanto ator social ativo e sujeito de direito.
Os pesquisadores que vêm contribuindo para o crescimento deste campo e para a construção de um novo paradigma, apesar de utilizarem perspectivas diferentes, tendem a ser confluentes no seguinte ponto: a necessidade de reconstruir os conceitos de criança e de infância, até então pautados por uma visão adultocêntrica.
Um ponto destacado por Sirota (2001, p. 16) é a necessidade de “desescolarizar” a abordagem sociológica, pois “as crianças, na condição de alunos, são concebidas apenas como receptáculos mais ou menos dóceis de uma ação de socialização no interior de uma instituição”.
Apesar das confluências de ideias, a constituição não se deu de forma harmônica, pois, embora as questões relativas a esta problemática tenham sido numerosas vezes debatidas, muitas questões permanecem ainda em aberto (SIROTA, 2001; MOLLO-BOUVIER, 2006; MONTANDON, 2001), tanto no plano teórico quanto no empírico, pois um campo, naturalmente, não está nem estará livre de pontos de vista opostos e contradições, haja vista que se trata da proposta de um
novo paradigma no estudo da infância, e, portanto, estão em jogo o questionamento e a crítica de certos saberes e a construção de outros novos (MARCHI, 2007).
Um outro ponto de divergência que pode ser observado nos Estudos Sociais da Infância tange à língua em que estes se desenvolvem. Sirota(2001, p. 10) aponta um “estancamento e paralelismo entre a esfera de língua francesa e língua inglesa” e destaca que “o setor de língua francesa se distingue pela multiplicidade e, apesar de uma profunda convergência, pela ignorância recíproca das manifestações e publicações que tentam organizar o campo”. Quanto à língua inglesa, a autora destaca que no trabalho realizado por Cléopâtre Montandon (2001, p. 10-3), intitulado “Sociologia da infância: balanço dos trabalhos em língua inglesa”, foi possível verificar que se trata de:
feministas (Oakley), folclorista (os Opie) etc., o que explica em parte a maior variedade temática (Sirota, 2001, p. 10).
As possíveis causas da divergência na produção de língua inglesa e francesa apontadas por Sirota(2001, p. 14) estão ligadas às origens, que, na esfera de língua inglesa, foram constituídas de maneira autônoma, “ao contrário da sociologia da educação de língua francesa, de onde, sobretudo, saíram os sociólogos que trabalham sobre a infância”.
Para além dos pesquisadores de língua inglesa e língua francesa, outros vêm contribuindo para o avanço dos estudos sobre a criança e a infância, podendo-se destacar entre eles os portugueses Manuel Pinto e Manuel Sarmento, a espanhola Lourdes Muñoz e os brasileiros: Fúlvia Rosemberg, Maria Malta Campos, Lúcia Rabello de Castro, Fernanda Müller, Ethel Kosminsky, Clarice Cohn, Rita de Cássia Marchi, entre outros (TORRES, 2012).
Pode-se destacar como marco inaugural para os novos estudos da infância “a Declaração Universal dos Direitos da Criança, promulgada pela Organização da Nações Unidas (ONU), em 1959, e a publicação do livro de Philippe Ariès (1961),
L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime(ROSEMBERG; MARIANO, 2010, p. 694), pois a partir desses estudos, apesar das diversas críticas recebidas, a infância passa a ser concebida como uma construção social.
Qvortrup(1995) destaca ainda as contribuições de Lloyd deMouse, publicadas no livro The history of childhood (1974), porém alertando que o interesse pelas crianças é anterior à Segunda Guerra Mundial, e que muitos autores publicaram estudos históricos sobre a infância, entre eles aqueles advindos do Terceiro Mundo.
Atualmente, apesar da multidisciplinaridade presente nos estudos sociais da infância, a Sociologia representa a corrente mais forte a estudar a infância nesta nova perspectiva, contando com autores renomados como William Corsaro, Jens Qvortrup, Allison James, Chis Jenks, Alan Prout, Régine Sirota, Cléopâtre Montandon, Lourdes Muñoz, Manuel Sarmento, Manuel Pinto entre muitos outros. Qvortrup (1995) no entanto relata que o interesse da Sociologia pela infância é tardio quando comparado a psicólogos, psiquiatras, pedagogos, etc. Ambert (1986, apud QVORTRUP, 1995) verificou que até o início dos anos 1980 havia pouquíssimos escritos sobre a infância, tanto na Sociologia clássica/tradicional quanto na norte-americana.
[...] atualmente a socialização da infância tem recebido extensa cobertura em textos introdutórios básicos da sociologia; novos periódicos e seções de associações nacionais e internacionais dedicados à sociologia da infância foram criados; e cursos sobre a sociologia da infância são atualmente oferecidos com frequência.
Mas não foi só a Sociologia que se preocupou com a infância. Na Antropologia, destaca-se Charlotte Hardman, que escreveu o artigo intitulado “Será possível uma antropologia da criança?” (1973), na Geografia, Sarah James pôs a questão “Haverá lugar na Geografia para as crianças?” (1990), Jonathan Benthall falou sobre “A etnografia das crianças com “Criadores Tardios” (1992), entre outras áreas do saber que obtiveram avanços extraordinários, como é o caso da História (QVORTRUP,
1995).
No Brasil, a despeito de alguns textos precursores na Educação (Cadernos de Pesquisa, 1979), na História (PRIORE, 1991), na Sociologia (FERNANDES, 1979) e na Psicologia (ROSEMBERG, 1976), a nova abordagem acadêmica é bem mais recente, datando especialmente da primeira década do século XXl, mas já sendo abrigada em diversas associações de pós-graduação e campos acadêmicos: Antropologia (COHN, 2005; DELGADO; MÜLLER, 2005), História (FREITAS; KUHLMANN Jr., 2002), Psicologia (Castro, 2001) e Sociologia (MARCHI, 2009) (ROSEMBERG; MARIANO, 2010).
Estudo realizado por Ribeiro e colaboradores (2011), com foco na Produção Acadêmica Brasileira sobre a infância, destacou o aumento da produção desta temática, assim como aumento no número de artigos publicados, no entanto, em sua maioria, eles representam traduções de periódicos estrangeiros, demostrando que apesar do aumento na visibilidade do tema, existe ainda a necessidade do aumento de trabalhos que reflitam a realidade brasileira.
Sgritta (2002, Apud TORRES, 2012) argumenta que nas sociedades ocidentais ocorre distribuição desigual de recursos econômicos entre os diferentes segmentos etários, uma vez que os níveis de pobreza aumentaram e são mais expressivos entre as crianças do que entre os adultos, piorando as condições de vida das crianças.
A tese proposta por Sgritta (2002, apud TORRES, 2012) é de que a invisibilidade das crianças no mundo público aponta para uma cidadania fraca das crianças, cujos interesses políticos e econômicos não ocupam lugar significativo na agenda pública. Além da distribuição desigual de recursos econômicos, a condição social das crianças decorre de uma concepção de indivíduo dependente e incompleto que compõe as teorias populares e até mesmo algumas das mais importantes e elaboradas teorias acadêmicas.
De acordo com Montandon (2001), a recente emergência da especialidade na sociologia se deu pelo fato de as crianças terem sido por muito tempo psicologizadas
e pelo fato de as teorias da socialização terem exercido por muito tempo o monopólio
sobre o domínio da infância e os guardiões do templo das revistas sociológicas não favorecerem a difusão de trabalhos na área, desencorajando a imaginação sociológica.
Esta pesquisadora reconhece, portanto, que “há muito ainda por fazer antes que a Sociologia da Infância, que parece uma evidência para alguns, seja reconhecida de maneira mais ampla no meio científico” (MONTANDON, 2001, p. 54).
Em relação às resistências oferecidas à institucionalização do novo campo, alguns autores reconhecem que são similares às com que se debateram os estudos feministas (PINTO, 1997; MONTANDON, 2001; JENKS, 2002).
Qvortrup(1995) aponta paradoxos entre os níveis individuais e estruturais em relação à sociedade infantil e adulta que sugerem ambivalência das atitudes sociais dos adultos perante a infância no que diz respeito à relação entre o que queremos para as crianças e as condições em que algumas vivem. Um diagnóstico plausível para as ambivalências seria um menosprezo e uma indiferença estrutural em relação à infância e à criança que culminariam na pouca atenção cultural e política a elas dispensada.
preocupação por adultos, problemas sociais ameaçadores que precisam ser resolvidos: “Como resultado, as crianças são empurradas para as margens da estrutura social pelos adultos, (incluindo teóricos sociais), mais poderosos, que se concentram, muitas vezes, nas crianças como potencial e ameaça para as sociedades atuais e futuras”.
Rosemberg (2006) afirma que no Brasil os indicadores sociais referentes à faixa etária entre 0 e 6 anos evidenciam desinteresse público pelas crianças em função do pequeno poder de negociação político e econômico, bem como dos pais nesse momento de sua vida, e que o Brasil é marcado por uma desigualdade histórica e estrutural que atinge segmentos sociais com menor participação política e que têm menor acesso aos benefícios das políticas públicas.
Por outro lado, de acordo com Sgritta (2002, Apud TORRES, 2012), a aprovação da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, em 1989, teve impacto profundo no cenário político internacional, na virada do Século XX para o XXI. O período foi marcado por debates para a ratificação do documento, bem como sobre as maneiras de interpretação dos direitos da criança para sua consolidação nos diferentes países. Apesar da intensidade dos debates, ainda permanece grande distância entre o que foi definido legalmente e as condições de vida das crianças no mundo.
2.2.1 Teorias Sociais da Infância
2.2.1.1 Teorias tradicionais.
Ao longo da história, antes de ser objeto dos novos Estudos Sociais da Infância, houver outros interlocutores que abordaram o assunto, que podem ser tidos como pré-sociológicos. Grande parte do pensamento pré-sociológico sobre crianças e infância deriva do trabalho teórico da socialização, processo pelo qual as crianças se adaptam e internalizam a sociedade, tendo como foco principal a socialização inicial na família (CORSARO, 2011).
Jenks (2002), destaca a importância da Teoria de Socialização proposta por Parsons (1951) e da Teoria do Desenvolvimento proposta por Piaget, que conforme ele, trata-se de trabalhos profundos e claros e que, mais importante que isso, exerceram enorme influência no domínio nas teorias de socialização e desenvolvimento no que tange às Ciências Sociais.
Corsaro (2011) destaca que Talcott Parsons foi porta-voz de uma das mais populares abordagens sobre a socialização nas décadas de 1950 e 1960, denominada como “funcionalista”, de modo geral, esse tipo de abordagem descrevia aspectos da socialização pautados principalmente na internalização da educação dada pelos pais e na garantia do sucesso da mesma.
O foco dado às crianças por esse modelo de socialização estava na busca incessante da subversão e da reestruturação da diferença potencialmente perigosa e destrutiva da criança. Do ponto de vista de Parsons, a criança é vista como uma ameaça à sociedade que deve ser apropriada e moldada para se adaptar (CORSARO,
2011), ou conforme o próprio Parsons (1951, p. 207 apud JENKS, 2002, p. 198):
[...] habitualmente, o termo socialização diz respeito ao processo de desenvolvimento da criança [...]. Existe, contudo, uma outra razão para destacar a socialização da criança. Temos razões para crer que as variáveis estruturais são, em certos aspectos, os elementos adquiridos pela personalidade mais estáveis e duradouro, e há muitas provas de que eles são assentes durante a infância e de que não estão sujeitos a alterações drásticas na vida adulta.
