UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
GESTÃO DO CONHECIMENTO E DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
O IMPACTO DA CONECTIVIDADE E DA
POSITIVIDADE/NEGATIVIDADE NA GESTÃO DO
CONHECIMENTO: UMA INTERVENÇÃO BASEADA NAS
TEORIAS DO CAOS E DA COMPLEXIDADE E DINÂMICA
NÃO-LINEAR
GERALDA PAULISTA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
GESTÃO DO CONHECIMENTO E DA TECNOLOGIA DA INFORAMAÇÃO
O IMPACTO DA CONECTIVIDADE E DA
POSITIVIDADE/NEGATIVIDADE NA GESTÃO DO CONHECIMENTO:
UMA INTERVENÇÃO BASEADA NAS TEORIAS DO CAOS E DA
COMPLEXIDADE E DINÂMICA NÃO-LINEAR
GERALDA PAULISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação, em 01.03.2005.
Orientador: Prof. Eduardo Amadeu Dutra Moresi, Dr. Co-Orientador: Prof. Gentil José de Lucena Filho, Dr.
7,5cm
Ficha elaborada pela Divisão de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
29/07/2005
P327i Paulista, Geralda.
O impacto da conectividade e da positividade/negatividade na gestão do conhecimento : uma intervenção baseada nas teorias do caos e da complexidade e dinâmica não linear / Geralda Paulista ; orientador Eduardo Amadeu Dutra Moresi, co-orientador Gentil José Lucena Filho – 2005.
xiii, 155 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade
Católica de Brasília, 2005.
AGRADECIMENTOS
O fato de estar viva, as possibilidades de aprendizagem que a vida me oferta a cada dia, a diversidade de seres humanos que pude e poderei ver, conviver, conhecer, amar, aprender, descobrir e cheirar são bendições que devem ser agradecidas a cada instante e que fazem parte do meu desempenho neste trabalho.
Porém, meu coração não quer calar alguns agradecimentos especiais:
A você, meu pai, que me presenteou com sua força e crença na vida, que me faz não perder de vista a luz, mesmo nos períodos mais escuros, agradeço.
A você, minha mãe, que soube temperar a força do meu pai, com sua doçura e afeto, sempre nos fazendo acreditar, como a coruja, que somos lindos, inteligentes e importantes, para você e para o mundo, agradeço.
A vocês, meus irmãos, irmãs, sobrinhos e sobrinhas que me aceitam e me amam incondicionalmente, agradeço.
A você, Moresi, pela paciência, orientação, estímulo e preocupação para que eu não sofresse, agradeço.
A você, Gentil, pelos momentos de aprendizagem de longa data, agradeço. A vocês, Leila, Viviane, Hildebrando, Aline, Idalina, Cláudia e Helena, por compartilharem comigo afeto, respeito, amizade, confiança e amor, na reflexão sobre gestão do conhecimento no CNPq, que aparece neste trabalho, agradeço.
Aos meus colegas, professores e colaboradores do mestrado, pela convivência, cooperação e carinho, agradeço.
A você, D.Leda, que nos meus momentos de inquietude da adolescência, ensinou-me que quando a noite está muito, muito escura, é sinal que vai amanhecer, agradeço.
“Se vocês querem que suas vidas sejam
úteis para a humanidade, não é suficiente
que compreendam a ciência aplicada como
tal. A preocupação pelo ser humano sempre
deve ser o principal objetivo de todo esforço
científico-tecnológico. Devemos
preocupar-nos em organizar o trabalho humano de tal
maneira que nos asseguremos que os
resultados de nosso pensamento científico
seja uma bendição e não uma maldição
para a humanidade”
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ... xii
LISTA DE GRÁFICOS ... xiii
LISTA DE TABELAS ... xiii
LISTA DE QUADROS ... xiv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... xiv
RESUMO ... xv
ABSTRACT ... xvi
1 INTRODUÇÃO ... 17
1.1. CONTEXTO ... 17
1.2. RELEVÂNCIA DO ESTUDO ... 19
1.3. REVISÃO DA LITERATURA ... 21
1.4. PROBLEMATIZAÇÃO ... 22
1.5. OBJETIVOS ... 23
1.5.1 – Objetivo geral ... 23
1.5.2. Objetivos Específicos ... 23
1.6. MOTIVAÇÕES PARA O TRABALHO ... 23
1.7. ESTRUTURA DO TRABALHO ... 24
1.7.1.Fundamentação teórica ... 24
1.7.2. Metodologia ... 25
1.7.3. A intervenção ... 25
1.7.4. Resultados e análise da coleta de dados ... 25
1.7.5. Conclusões ... 25
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 28
2.1. AS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM ... 29
2.2. PENSAMENTO SISTÊMICO ... 32
2.3. GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 33
2.3.1. Conhecimento ... 33
2.3.2. Gestão do Conhecimento ... 35
2.3.2.1. Snowden e as três eras do conhecimento... 35
2.3.2.2. A Criação do Conhecimento nas Organizações ... 36
2.4. MAIS ALÉM DAS TRÊS ABORDAGENS – COMPLEX RESPONSIVE PROCESSES – CRP OU COMPLEXIDADE ... 43
2.5. TEORIA DO CAOS, SISTEMAS COMPLEXOS ADAPTATIVOS E DINÂMICA NÃO-LINEAR ... 49
2.5.1. Teoria do Caos ... 49
2.5.2. Dinâmica não-linear ... 52
2.5.3. Teoria da Complexidade ... 52
2.5.3.1. Sistemas Complexos Adaptativos - CAS ... 53
2.5.4. Caos, Complexidade, Sistemas Adaptativos Complexos e Organizações... 58
2.6.1. Conectividade ... 59
2.6.2. O Modelo ... 61
3 METODOLOGIA ... 66
3.1. CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ... 66
3.1.1. Quanto aos Fins ... 67
3.1.2. Quanto aos Meios ... 67
3.2. DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ... 68
3.3. RESTRIÇÕES ... 68
3.4. HIPÓTESES ... 69
3.5. COLETA DOS DADOS ... 70
3.5.1. Medição da positividade e negatividade durante a interação da equipe de gerentes – pré-intervenção e pós-intervenção ... 71
3.5.2. Aplicação de escala para medir os estados de humor individuais - Positive and Negative Affect Schedule – PANAS ... 72
3.5.3. Questionário subjetivo para identificar elementos do modo de conversão do conhecimento “socialização” ... 73
4 A INTERVENÇÃO ... 75
4.1. MARCOS ÉTICOS ... 76
4.2. REFERENCIAIS TEÓRICOS ... 77
4.2.1. Aprendizagem Significativa ... 78
4.2.2. Quatro pilares da educação ... 79
4.2.3. Ontologia da Linguagem ... 80
4.2.4. Corpo ... 82
4.2.5. Emoção ... 84
4.2.6. Linguagem ... 86
4.2.7. Biodanza ... 88
4.3. POPULAÇÃO DA PESQUISA ... 94
4.3.1. Equipe de gerentes ... 94
4.3.2. Grupo de 48 pessoas ... 94
4.3.2.1. Quantidade de participantes por área de atuação na empresa (tabela 1 quadro 4) 95 4.3.2.2. Distribuição por gênero ... 96
4.3.2.3. Distribuição por faixa etária (tabela 2, gráfico 3) ... 97
4.3.2.4. Distribuição por nível de escolaridade (tabela 3, gráfico 4) ... 98
4.4. METODOLOGIA DA INTERVENÇÃO ... 99
4.4.1. Tempo ... 99
4.4.2.Estrutura e conteúdos ... 99
4.4.3. O pesquisador e a pesquisa-ação ... 104
4.4.3.1. O papel da pesquisadora ... 104
4.4.3.2. O perfil da pesquisadora ... 104
5 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ... 106
5.1. MEDIÇÃO DA POSITIVIDADE E NEGATIVIDADE DURANTE A INTERAÇÃO DA EQUIPE DE GERENTES – PRÉ-INTERVENÇÃO ... 106
5.3 APLICAÇÃO DE ESCALA PARA MEDIR OS ESTADOS DE HUMOR INDIVIDUAIS
– POSITIVE AND NEGATIVE AFFECT SCHEDULE – PANAS ... 113
5.3.1. Pré-intervenção ... 117
5.3.2. Durante a intervenção ... 121
5.3.3. Pós-Intervenção ... 124
5.4. APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO SUBJETIVO, AOS 48 PARTICIPANTES DA INTERVENÇÃO, PARA IDENTIFICAR ELEMENTOS DA “SOCIALIZAÇÃO” ... 130
6 CONCLUSÕES ... 133
6.1. DISCUSSÃO ... 133
6.1.1. Conhecer é conectar-se ... 133
6.1.2. Taxa P/N - o segredo revelado da qualidade da interação ... 134
6.1.3. A sustentável leveza de ser, conhecer e aprender ... 137
6.1.4. Ocidente ou Oriente, eis a questão? ... 138
6.1.5 Mente que lhe quero corpo ... 138
6.1.6. FLORES, o retorno ... 139
6.1.7. E a criação do conhecimento? ... 140
6.1.8. E agora José? ... 140
6.2. CONTRIBUIÇÕES ... 141
6.3. TRABALHOS FUTUROS ... 142
6.4. SÍNTESE DA PESQUISA ... 143
7 BIBLIOGRAFIA ... 144
APÊNDICE ... 151
ANEXOS ... 156
LISTA DE FIGURAS
1 Estrutura do texto do trabalho
2 Modelo de Aprendizagem Single-Loop
3 Modelo de Aprendizagem Double-Loop
4 Modelo de Aprendizagem Triple-Loop
5 Espiral do Conhecimento
6 Formas e Níveis da Espiral do Conhecimento 7 Duas Dimensões do Conhecimento
8 Modelo Complex Responsive Processes
9 Atratores
10 Modelo de Meta Learning
11 Dinâmica de equipes estudadas por Losada 12 Síntese da Intervenção
13 Modelo do Observador, Ação e Resultados 14 Estrutura de Coerência
15 Modelo Teórico de Biodanza
16 Modelo de Meta Learning Adaptado de Losada e Heaphy (2004) 17 Modelo de Meta Learning Adaptado de Losada e Heaphy (2004) 18 Dinâmica da Equipe de Gerentes – Pré-Intervenção
19 Dinâmica de Ponto Fixo Vista no Tempo
20 Dinâmica da Equipe de Gerentes – Pós-Intervenção 21 Dinâmica de Complexor, Vista no Tempo
22 Dinâmica do Grupo – Pré-Intervenção 23 Dinâmica de Ciclo Limite Vista no Tempo
24 Dinâmica do Grupo Adiantada no Tempo – Pré-Intervenção 25 Dinâmica de Ponto Fixo Vista no Tempo
26 Dinâmica do Grupo – Durante a Intervenção
28 Dinâmica do Grupo – Pós-Intervenção
29 Dinâmica do Grupo Adiantada 2000 Unidades de Tempo – Pós-Intervenção 30 Dinâmica do Grupo Adiantada 2500 Unidades de Tempo – Pós-Intervenção 31 Dinâmica de Complexor Vista no Tempo
32 Síntese da Pesquisa
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição dos participantes por área Gráfico 2 – Distribuição dos participantes por gênero Gráfico 3 – Distribuição dos participantes por faixa etária
Gráfico 4 – Distribuição dos participantes por nível de escolaridade
Gráfico 5 – Evolução daTaxa P/N da Equipe de Gerentes Pré e Pós Intervenção Gráfico 6 – Evolução da Taxa P/N do Grupo Pré, Durante e Pós Intervenção
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição dos participantes por área
Tabela 2 – Distribuição dos participantes por faixa etária
Tabela 3 – Distribuição dos participantes por nível de escolaridade
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – O Modelo de Conversão do Conhecimento
Quadro 2 – Diferenças entre o pensamento sistêmico e o CRP Quadro 3 – Diferenças entre sistemas simples e complexos
Quadro 4 – P, N, P/N, nexi e dinâmica da equipe de gerentes pré e pós intervenção Quadro 5 – P, N, P/N, nexi e dinâmica do grupo pré, durante e pós intervenção
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAS – complex adapative system (sistema complexo adaptativo)
CRP – Complex responsive process (processo de respostas complexas) MML – Modelo de Meta Learning
PANAS – Positive and Negative Affect Schedule P/N – taxa entre positividade e negatividade SAC – sistema adaptativo complexo
RESUMO
Na abordagem de NONAKA & TAKEUCHI (1997), a criação de conhecimento novo é ponto crucial da gestão do conhecimento para gerar inovação e manter capacidade competitiva. O conhecimento é uma propriedade emergente da interação entre as pessoas. Conforme as teorias do caos e da complexidade, uma interação com alto nível de conectividade gera não-linearidade, o que cria propriedades emergentes. Sabe-se que uma adequada taxa entre positividade e negatividade aumenta a conectividade (LOSADA & HEAPHY, 2004). O problema é como intervir nas equipes de trabalho para aumentar a conectividade. Esta investigação realiza uma intervenção em equipes de trabalho para aumentar o grau de conectividade e gerar uma propriedade emergente: o conhecimento. A metodologia da pesquisa é quantitativa não-linear. Quanto aos fins, intervencionista. Os meios caracterizam-se como pesquisa-ação. O modelo de Meta Learning, de Marcial LOSADA (1991), validado em equipes de trabalho e baseado nas teorias do caos, da complexidade e dinâmica não-linear, é utilizado para medir e intervir na dinâmica de interação das equipes de trabalho. O modelo de Complex Responsive Processes – CRP, de Ralph STACEY (2001), é usado para relacionar a conectividade à criação do conhecimento. Ao promover mudanças no âmbito da linguagem, da emocionalidade e da corporalidade, a intervenção aumentou a taxa de positividade/negatividade, levando a equipe a uma dinâmica complexa. O trabalho estabelece o vínculo entre a conectividade e a taxa de positividade e negatividade, com a criação do conhecimento novo nas organizações; define um modo de intervenção para ampliar a conectividade e favorecer a criação do conhecimento.
ABSTRACT
To generate innovation and sustain competitive advantage, the creation of new knowledge is a crucial aspect of knowledge management in Nonaka & Takeuchi’s approach. According to these authors, knowledge is an emergent property of the interaction dynamics among people. According to complexity and chaos theory, a high degree of connectivity generates nonlinearity which, in turn, generates emergent properties. Furthermore, we now know that an adequate ratio of positivity to negativity increases connectivity (Losada & Heaphy, 2004). The problem is how to intervene in work teams to increase connectivity by raising the positivity to negativity ratio. This research presents an intervention on work teams that increases connectivity by raising the positivity to negativity ratio and, consequently, generates the emergent property of new knowledge. The methodology employed is that of nonlinear dynamics. The model used is Meta Learning, which is based on chaos theory and nonlinear dynamics and was validated on work teams by Losada in 1999. This model is used to intervene in the interaction dynamics of work teams. Ralph Stacey’s model (2001), Complex
Responsive Processes (CRP), is also used to relate connectivity to the creation of new
knowledge. By promoting changes in language, emotionality and corporality, the intervention increased the ratio of positivity to negativity, thus creating the complex dynamics necessary for the generation of new knowledge. This thesis establishes a link between the positivity to negativity ratio (and its associated connectivity) and the creation of new knowledge. Furthermore, it creates a new way of intervening on work teams to increase connectivity and enable the creation of new knowledge in organizations.
1
INTRODUÇÃO
1.1. CONTEXTO
A necessidade de sobrevivência e de manutenção da vantagem competitiva tem obrigado as organizações a buscar, permanentemente, teorias, métodos e ferramentas para aumentar suas capacidades. Assim, observa-se, nas duas últimas décadas, a corrida e os investimentos às abordagens que prometem ampliar essas capacidades, como qualidade total, reengenharia, planejamento estratégico, organizações que aprendem, pensamento sistêmico e, mais recentemente, gestão do conhecimento. No entanto, muitos indicadores revelam que essas abordagens não geraram resultados satisfatórios. CAPRA (2002) lembra que em recentes pesquisas, executivos constataram que apesar dos seus esforços para mudar, frequentemente os resultados não corresponderam ao que se esperava.
Segundo FLORES (1997), a vasta aplicação da reengenharia representava uma esperança para responder aos desafios da constante necessidade de mudança a qual estão sujeitas as organizações. Contudo, reengenharam o fluxo de papéis e o fracasso foi percebido ao constatarem que a questão são as pessoas. Para CAPRA (2002), o processo de mudança para os indivíduos e as comunidades é muito diferente daqueles projetados e tomados como premissa pela reengenharia.
foram interrompidos por concluir-se que eram incapazes de gerar resultados que pudessem ser considerados expressivos.
STACEY (1992) ressalta que a relação entre o desempenho e os processos de planejamento não está provada. Segundo ele, não há comprovação de que as organizações que têm sistema de planejamento tenham melhor desempenho.
Peter SENGE (2002), nas introduções das primeiras edições do seu livro “A Quinta Disciplina”, escritas em 1994 e 1995, já demonstrava sua preocupação com o declínio e a queda da proposta “organizações que aprendem”. Já profetizava que em três anos mais, estaria classificada como modismo e nova idéia viria na tentativa de responder aos desafios dos tempos atuais.
Este quadro gera duas inquietudes: o que aprender e como manter a sustentabilidade da aprendizagem nas organizações, para atender ao imperativo da sobrevivência, face às constantes mudanças às quais estão submetidas as organizações.
Após inúmeras aplicações de ciclos da qualidade, de perda de competências em organizações reengenheradas, de descrédito do planejamento, as visões de surgimento (NONAKA & TAKEUCHI, 1997), apogeu (DAVENPORT & PRUSAK, 2000) e, para alguns, o declínio (ALBRECHT, 2004) da gestão do conhecimento mesclam-se, no momento atual.
Neste ambiente controverso, no entanto, um ponto da gestão do conhecimento é pacífico: este é um processo que depende das pessoas. Porém, não das pessoas individualmente, mas das interações entre elas. SENGE (2002) acredita que para haver mudança organizacional, é necessário que haja profundas mudanças na forma de interagir das pessoas, além de mudanças na forma de pensar.
LANDAETA (2003) recorda que Nonaka e Takeuchi, consideram o indivíduo central na gestão do conhecimento. Porém, não o colocam como condição suficiente. O que define a capacidade de uma organização para lidar com o conhecimento, gerando vantagem competitiva, é a conexão entre os indivíduos (NONAKA & TAKEUCHI, 1997 – p. 12).
mudar os negócios, precisamos investigar as relações sociais. Concordam com ele Felipe CASSAPO (2004), gerente da Siemens, CAPRA (2002) e NONAKA & TAKEUCHI (1997), quando colocam a interação humana como central nas organizações.
1.2. RELEVÂNCIA DO ESTUDO
A declaração de NONAKA & TAKEUCHI (1997, p. 12), de que a conexão entre as pessoas é condição necessária à criação do conhecimento, tem sido tratada no ocidente muito sob a ótica da tecnologia da informação – TI e suas facilidades para que as pessoas possam conectar-se. STEWART (1998) fala da importância de redes nas organizações do conhecimento. Porém, sua abordagem é referente ao que a TI pode promover em termos de conectar as pessoas, para favorecer o compartilhamento. O resultado do Ocidente focar a gestão do conhecimento em TI, provavelmente seja uma das causas que resultou na carência de modelos e métodos para gerir a interação entre as pessoas.
Ao contrário, ao focar a questão central da gestão do conhecimento na interação humana, encontra-se elementos para orientar a elaboração de outro tipo de intervenção no ambiente organizacional.
A abordagem de conexão, de NONAKA & TAKEUCHI (1997) é apoiada pelas bases filosóficas que orientam a ação nas organizações japonesas de hoje. Segundo eles, a “personalidade total”, envolvida nas interações entre os japoneses, significa a unidade do corpo e da mente. Em contraposição, no Ocidente, as bases do pensamento racionalista fragmentam o sujeito em corpo e mente. Também a unidade do eu e da natureza, na cultura japonesa, leva a uma valorização entre o eu e o outro. Estas unidades oferecem uma visão coletiva e orgânica das relações humanas. Enquanto, no Ocidente, a fragmentação leva a uma visão atomista e mecanicista dessas relações.
conhecimento. Lembram que falta à abordagem ocidental, baseada em recursos, uma estrutura teórica ampla, para mostrar “como as partes da organização interagem entre si ao longo do tempo, para criar algo novo e único” (p. 58). O Ocidente relegou essa parte central da proposta de NONAKA & TAKEUCHI (1997) e valorizou a dupla tácito-explícito, desconsiderando o que está envolvido no fluxo entre os dois. SNOWDEN (2002) chama de ironia o fato de ter sido relegado pelo ocidente exatamente o que Nonaka e Takeuchi quiseram ressaltar de mais importante em seu escopo teórico: a interação.
A visão de NONAKA & TAKEUCHI (1997), de que o processo de criação do conhecimento ocorre dentro de uma “comunidade de interação”, é corroborada por alguns teóricos e práticos ocidentais da gestão do conhecimento. Para CASSAPO (2004), “o mais importante é conectar as pessoas”. Para FLORES (1997), a nova classe de trabalhadores que vem surgindo não é do trabalhador do conhecimento, mas do trabalhador de interação.
GHALIB (2004) apresenta a questão da seguinte forma: “ainda que a interação entre as partes de um sistema tenha sido enfatizada por muitos, um elemento chave é a qualidade da interação das partes e não só a mera interação”, ou seja, “o desempenho de um sistema depende mais de como as partes interatuam de que como atuam independentemente uma de outra”. Para FLORES (1997) o problema se traduz em escopo mais abrangente que a gestão do conhecimento. Refere–se às relações humanas em geral: “estamos ficando pessoas muito estranhas. Estamos ficando pessoas estranhas conectadas por computadores, nunca conectadas por pessoas, estamos perdendo habilidade social e também estamos perdendo afeto e outras coisas interessantes” (p. 32).
Na prática, a qualidade das interações nas equipes de trabalho — como elas ocorrem e quais suas características — não são objetos prioritários nos programas de gestão do conhecimento. Nesses programas não existe uma abordagem teórico-metodológica que permita compreender e intervir nas interações das equipes nas organizações.
Se o propósito é mudar um sistema, não é suficiente que seus componentes mudem. No caso das organizações, os indivíduos. É necessário mudar as relações entre os indivíduos (DeWITT-McGARRY, 2002). Na visão de CAPRA (2002, p. 121), para maximizar o potencial criativo e a capacidade da empresa para aprender: “é essencial que os chefes e administradores compreendam as interações que existem formais e explícitas da organização e suas redes informais autogeradoras”.
Neste contexto, fica patente que um estudo sobre o fenômeno das interações humanas nas organizações e, especialmente, um modo de intervir na sua dinâmica constitui-se em importante contribuição à gestão do conhecimento.
1.3. REVISÃO DA LITERATURA
A revisão de literatura foi realizada nos seguintes indexadores de periódicos científicos: Web of Science, Science Direct, Scholar Google e no banco de dissertações de engenharia e gestão do conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. As pesquisas foram feitas a partir das seguintes combinações de palavras-chave: gestão e conhecimento e conectividade; gestão e conhecimento e positividade e negatividade; gestão e conhecimento e taxa e positividade e negatividade; gestão e conhecimento e taxas e positividade e negatividade; gestão e conhecimento e teoria e complexidade; conhecimento e gestão e interação.
nenhum registro foi encontrado. Por fim, com gestão e conhecimento e interação foram encontrados 364 registros.
O conjunto de registros referia-se a trabalhos nas mais diversas áreas do conhecimento. Grande parte deles estão dedicados à ciência da computação, outros à biologia, à zoologia, à saúde e outras áreas. Apenas dois dos artigos encontrados tinham relação com esta investigação. O primeiro refere-se à teoria de Marcial Losada, que já se constitui em base teórica e metodológica do presente trabalho. O segundo, intitulado A tool for Assessing Organizational Vitality in an Era of Complexity (VICENZY, Adkins, 2000), apresentava aparente correspondência com a presente investigação. Esse artigo foi analisado, concluindo-se que seus objetivos e resultados não são os mesmos, pelas razões expostas a seguir.
Embora o citado artigo apresente a teoria da complexidade como ferramenta para medir a saúde da organização, não usa modelo matemático não-linear para fazê-lo. Seu objetivo é apresentar uma ferramenta de diagnóstico, que considere questões como: caráter da liderança, influência da experiência sobre a posição de poder e o nível de conectividade entre os grupos de trabalho. Seu aporte teórico de complexidade é STACEY (1992, 2001) que não postula modelo matemático para representar a intervenção nas organizações.
Concluindo, embora VICENZY & ADKINS (2000) abordem temas centrais para esta investigação, como teoria da complexidade e conectividade, não há nenhuma indicação de intervenção na dinâmica de interação das equipes de trabalho, usando modelo não-linear.
1.4. PROBLEMATIZAÇÃO
espaço emocional, para a conexão?”, “como medir a conexão?”. Ainda assim, observa-se que existe uma lacuna não respondida, objeto desta investigação: como intervir na dinâmica das equipes de trabalho para aumentar sua conectividade e criar conhecimento novo?
1.5. OBJETIVOS
1.5.1 – Objetivo geral
Esta problematização remete diretamente ao objetivo geral deste trabalho: intervir na dinâmica de interação de equipes de trabalho e identificar seus efeitos quanto ao aumento da conectividade e o seu favorecimento na criação de conhecimento novo.
1.5.2. Objetivos Específicos
- obter a taxa de positividade/negatividade de equipes de trabalho; - obter a conectividade de equipes de trabalho;
- identificar a dinâmica de interação dessas equipes;
- definir uma forma de intervenção na dinâmica de interação das equipes; - relacionar essas dinâmicas à criação de conhecimento;
- contribuir para ampliar o arcabouço teórico-metodológico da gestão do conhecimento.
1.6. MOTIVAÇÕES PARA O TRABALHO
o espaço para expressarem-se, o cuidado com o momento posterior ao trabalho e a presença para ajudar no processo reflexivo desencadeado com a proposta. Ainda que a organização não garantisse a continuidade do trabalho pós-intervenção, as garantias referidas estavam oferecidas aos participantes individualmente. Isto exige um posicionamento ético que será apresentado no decorrer do trabalho.
Outro fator motivacional foi o encantamento pelo ser humano e a crença de que somos seres cooperativos e amorosos. Também contribuíram: a experiência de participação da autora em várias abordagens de gestão, como qualidade total, gestão de processos, planejamento estratégico, sem alcançar os resultados esperados; a convicção de que a abordagem de gestão do conhecimento de NONAKA & TAKEUCHI (1997) não foi completamente explorada pelo Ocidente no seu marco filosófico; o interesse pela ontologia1 em qualquer abordagem de gestão; o desejo de que a pesquisa tivesse um cunho prático, voltado para a ação, não se contentando com a simples formulação de conceitos, mas desenhando e testando novas formas de atuar no mundo, que levem o ser humano a um estado de plenitude, de conexão consigo, com o outro e com a natureza.
1.7. ESTRUTURA DO TRABALHO
Para situar o leitor quanto ao desenvolvimento do trabalho, apresenta-se uma breve descrição dos capítulos que o compõem e sua esquematização.
1.7.1.Fundamentação teórica
O capítulo 2 é dedicado a revelar e explorar as bases teóricas que dão suporte à realização da investigação, seja nos aspectos discordantes ou consoantes à proposta. Para tanto, explora as questões de aprendizagem organizacional e pensamento sistêmico; a gestão do conhecimento; a relevância da criação do conhecimento; as novas possibilidades abertas para as organizações, sob o olhar das
1 Ontologia – “Parte da filosofia que trata do ser enquanto ser, i.e., do ser concebido como tendo uma natureza
teorias do caos, da complexidade e dinâmica não-linear e apresenta o modelo matemático sob o qual a intervenção desenvolver-se-á.
1.7.2. Metodologia
O capítulo 3 classifica o tipo de pesquisa, estabelece seus fins e meios. Também define a coleta de dados, com o detalhamento de seus instrumentos. As delimitações da pesquisa e suas restrições também são objetos de apresentação nesse capítulo. As hipóteses a serem comprovadas ou rechaçadas estão definidas na metodologia. É apresentada também a caracterização do grupo estudado.
1.7.3. A intervenção
O capítulo 4 é destinado à intervenção, que tem o objetivo de apresentar no que se constitui a presente pesquisa–ação, com o posicionamento ético da investigadora. Apresenta os referenciais teóricos para o desenho do processo intervencionista, sustentados em abordagens de aprendizagem, da ontologia da linguagem, teorias cognitivas e intervenções corporais.
1.7.4. Resultados e análise da coleta de dados
O capítulo 5 mostra especificamente o resultado dos dados coletados e sua análise.
1.7.5. Conclusões
INTRODUÇÃO
Contexto
Relevância do estudo
Revisão da literatura
Problematização
Restrições
Motivações para o trabalho
Estrutura FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA As organizações que aprendem Pensamento Sistêmico
Mais além das três abordagens Complex Responsive Process CRP ou Complexidade
Teoria do Caos, Sistemas Complexos Adaptativos e Dinâmica Não-linear
Meta Learning
INTERVENÇÃO
Marcos éticos
Referenciais teóricos
População da Pesquisa
Metodologia da intervenção
RESULTADO E ANÁLISE DOS DADOS
Medição da positividade e negatividade durante a interação da equipe de gerentes pós-intervenção Medição da positividade e negatividade durante a interação da equipe de gerentes pré-intervenção
Aplicação de escala para medir os estados de humor individuais Positive and Negative Affect Schedule PANAS
Aplicação do questionário subjetivo aos 48 participantes da intervenção
CONCLUSÃO Discussão Contribuições Trabalhos futuros Considerações finais METODOLOGIA
Classificação da pesquisa
Delimitação do estudo
Restrições
Hipóteses
Coleta de dados
ESTRUTURA DO TRABALHO
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os referenciais teórico-metodológicos que norteiam esta pesquisa, tanto no aspecto de argumentação, quanto de intervenção, sustentam-se pelas sínteses das contribuições e seus autores identificados a seguir.
Para a gestão do conhecimento, o trabalho é basicamente orientado pelo modelo de criação do conhecimento de NONAKA & TAKEUCHI (1997) e pelo processo de resposta complexo (Complex Responsive Processes-CRP), de STACEY (2001), doravante identificado por CRP. Utiliza abordagem de outros autores como SNOWDEN (2002), DAVENPORT & PRUSSAK (2000), REGINE & LEWIN (1998) para confirmação, comparação ou inclusão de outros elementos relevantes a esta investigação.
Para incluir as teorias do caos e da complexidade e dinâmica não-linear, foram usados estudos dos teóricos do Santa Fe Institute, tais como John Holland e John Casti. Também, como popularizador da ciência, cita-se James Gleick e, como filósofo da ciência, Klaus Mainzer.
A abordagem das organizações, a partir da perspectiva da complexidade, está referenciada especialmente em Marcial Losada e Emily Heaphy. Aproveita-se também dos estudos de Beirute Regine e Roger Lewin, Marcia Esteves Agostinho. Contudo, sua perspectiva da gestão do conhecimento, posiciona-se sob os fundamentos de Ralph Stacey.
A seguir, exploram-se elementos das teorias atualmente mais difundidas nas organizações, como recursos para gerar competitividade: organizações que aprendem, pensamento sistêmico e gestão do conhecimento.
2.1. AS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM
Após o apogeu e declínio da reengenharia e da qualidade total, dentre as abordagens que têm oferecido pautas teóricas e metodológicas às organizações em suas permanentes buscas pela vantagem competitiva estão a aprendizagem organizacional (ARGYRIS, SCHÖN, 1984), o pensamento sistêmico (SENGE, 2002) e a gestão do conhecimento (NONAKA & TAKEUCHI, 1997).
Inicialmente será abordada a proposição de ARGYRIS & SCHÖN (1984) chamada “organizações que aprendem”. Usam o termo aprendizagem para produto ou processo. O primeiro, refere-se ao acúmulo de informações e, o segundo, à maneira como aprendemos. Postulam que as organizações aprendem quando os indivíduos que as compõem refletem diante de um dado problema, buscando soluções e adaptações para situações futuras (apud CALMON, 1999). SENGE (2002) descreve uma organização que aprende como “um lugar onde as pessoas descobrem continuamente como criam sua realidade. E como podem mudá-la” (p. 46).
Para ARGYRIS & SCHON (1996) apud CALMON, (1999), as questões centrais da aprendizagem organizacional são: o que faz com que seja desejável e produtiva; o que pode ameaçá-la e como as ameaças podem ser superadas.
Para ARGYRIS (2002), a dificuldade com a aprendizagem está na forma reacionária e defensiva com que os gerentes, em geral, culpam “o outro” ao se verem diante de suas próprias limitações. Propõe ele que é necessária uma aprendizagem onde cada um olhe para si mesmo, descubra e assuma suas próprias limitações. Considera um erro encarar a aprendizagem como uma solução de problemas.
laço); double-loop (ou de circuito duplo, ou de laço duplo); triple-loop (ou
deutero-learning2, ou de circuito triplo, ou de laço triplo).
Segundo ARGYRIS (2002), o aprendizado de uma volta, ou single-loop, caracteriza-se pela identificação e correção do erro, sem alterar o modelo vigente, traduzido em normas, políticas e objetivos. Este tipo de aprendizagem é de ordem incremental (fig. 2)
Figura 2
Modelo Aprendizagem de Single-Loop – Fonte: Freire 2004
Enquanto no aprendizado de duas voltas, ou double-loop, o erro é identificado e corrigido somente depois da revisão dos valores do modelo, gerando uma reconceitualização. Para Argyris, a adaptabilidade e a flexibilidade necessárias às organizações são promovidas pela aprendizagem de duas voltas (fig. 3)
2
Deutero-learning - termo usado por Bateson para designar meta-aprendizagem, ou aprendizagem sobre o contexto
da aprendizagem, referindo-se a aprender a aprender (ANTON-LUCA (2004), ATHERTON (2004).
AÇÕES
ERROS
Mudança de Ação
Figura 3
Modelo de Aprendizagem de Double-Loop - Fonte: Freire 2002
Ainda em relação às organizações que aprendem, ARGYRIS & SCHÖN (1984) apud FREIRE (2002) classificam um outro tipo de aprendizagem, com base em Gregory Bateson, chamada de deutero learning, que é uma aprendizagem transformacional, onde questionamos nossos próprios pontos de vista (fig. 4), referindo-se ao aprender a aprender.
Figura 4
Modelo de aprendizagem de triple-loop. Fonte: Freire, 2002
NONAKA & TAKEUCHI (1997), embora apontem que a abordagem das organizações que aprendem tenha afinidades com suas idéias, ressaltam quatro limitações da mesma: 1 – a falta de visão de que o desenvolvimento do conhecimento é
Estrutura de
referência Ações Erros
Aprendizagem de uma volta
Aprendizagem de duas voltas
Contexto Modelos Ações Resultados
(erros)
Aprendizagem de uma voltas Incremental
Reconceitual
Transformacional
Aprendizagem de duas voltas
um processo de aprendizagem; 2 – o foco no aprendizado individual; 3 – a visão de que a aprendizagem organizacional é um processo de mudança, para adaptar-se, com base na experiência passada; e 4 – o próprio conceito de aprendizagem de double-loop, por considerar que se pode saber, objetivamente forma e hora de usar o double-loop (p. 54). Também consideram uma limitação o foco na aprendizagem com a mente e não com o corpo. Para STACEY (2001), o aprendizado e o conhecimento são o resultado da interação dos ritmos corporais. Enquanto NONAKA & TAKEUCHI (1997), ressaltam a importância da aprendizagem pela experiência direta, pela tentativa e erro, SENGE
apud NONAKA & TAKEUCHI (1997) considera esta forma de aprender uma ilusão.
2.2. PENSAMENTO SISTÊMICO
Peter Senge, em seu livro “A Quinta Disciplina” (2002) postula que a aprendizagem organizacional compõe-se de cinco disciplinas: domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem em equipe e pensamento sistêmico.
O domínio pessoal consiste em uma disciplina que busca o esclarecimento e aprofundamento contínuo da nossa visão pessoal, a concentração de energia, o desenvolvimento da paciência e visão objetiva da realidade. Para o autor, domínio, no contexto da teoria da aprendizagem organizacional, não se refere a controle. Utiliza a palavra no sentido de maestria.
O modelo mental refere-se à disciplina que trata de nossos pressupostos e generalizações, que influenciam nossa forma de ver e atuar no mundo. Seu objetivo é a tomada de consciência desses modelos, seu questionamento rigoroso e um equilíbrio entre a indagação e argumentação, onde haja mútua influência. Deve ser capaz de construir a abertura para que os indivíduos possam perceber as limitações de seus modelos mentais.
A aprendizagem em equipe é a disciplina que tem como base o diálogo e o desenvolvimento da capacidade dos indivíduos deixarem suas idéias em favor de uma construção conjunta. Para SENGE (2002), este tipo de aprendizagem é vital para as organizações, pois as mesmas somente aprendem se as equipes aprenderem.
A quinta disciplina é o pensamento sistêmico. Seu objetivo é integrar as quatro demais, “fundindo-as em um corpo coerente de teoria e prática” (SENGE, 2002). Seu objetivo é orientar as inter-relações entre elas.
O pensamento sistêmico propõe, fundamentalmente, uma mudança em dois níveis: sair da visão linear de causa-efeito para uma visão de inter-relacionamento e, ver as mudanças como processo e não como fatos isolados (SENGE, 2002). Esta visão somente faz-se possível se a abordagem da organização passa a ser de um todo complexo, cujos padrões de mudança encontram-se nas relações.
2.3. GESTÃO DO CONHECIMENTO
Antes de apresentar teorias da gestão do conhecimento, apresenta-se algumas abordagens acerca do conhecimento.
2.3.1. Conhecimento
De forma geral, muitos autores ocidentais (DAVENPORT, 2000, FLEURY e OLIVEIRA Jr. 2001, LOUREIRO 2003, TEIXEIRA FILHO, 2000, TERRA, 2000), entendem o conhecimento nas organizações como o saber utilizado como subsídio à ação. MATURANA e VARELA (1995) apresentam uma perspectiva biológica do fenômeno de conhecer. Embora o vinculem à ação, a visão vai mais além de uma simples vinculação. Sustentam que conhecer e viver são elementos do mesmo processo e são indissociáveis. Segundo eles, “conhecer é ação efetiva, ou seja, a efetividade operacional no domínio de existência do ser vivo” (p.71).
sistema vivo com seu ambiente são interações cognitivas” (p. 52). Para STACEY (2001), baseado em George Mead, conhecer e conhecimento são propriedades da interação.
Esta visão biológica parece mais congruente com a compreensão de NONAKA & TAKEUCHI (1993), acerca do conhecimento. Estes autores também associam fortemente o processo de conhecer ao viver. Para eles, o conhecimento envolve elementos como espaço, tempo, mente, corpo e emoção, numa visão holística que remonta ao primeiro filósofo teórico japonês, Kitaro Nishida. Essa perspectiva filosófica sustenta uma compreensão do conhecimento baseada na experiência.
Embora não seja objeto deste trabalho investigar ou discorrer sobre a filosofia japonesa, algumas informações sobre a linha filosófica representada por Nishida serão apresentadas para situar o leitor. O intuito é explorar alguns elementos apontados por Nonaka e Takeuchi que influenciam a forma de criação do conhecimento nas empresas japonesas.
Nishida, que viveu no período de 1870-1945, segue a tradição zen-budista do Japão medieval. Pertencia ao Departamento de Filosofia da Escola Imperial de Kioto, considerada uma escola de filosofia religiosa, ligada à tradição budista (SAKAI, 2004). É considerado um dos grandes filósofos do Japão moderno e tornou-se internacionalmente conhecido por interpretar o pensamento budista, em particular o zen-budismo, sob a perspectiva da conceituação filosófica ocidental (HANEDA, 1998).
Segundo HANEDA (1998), as duas correntes filosóficas que representam o Japão moderno são o Budismo Shi e o Budismo Zen. O professor Nishida representa o Budismo Zen, cuja tradição de valorizar a experiência corporal levou ao desenvolvimento de uma metodologia chamada “unidade do corpo e da mente”3 (NONAKA & TAKEUCHI, 1997)
Para NISHIDA apud NONAKA & TAKEUCHI (1997, p. 34) é impossível obter o verdadeiro conhecimento pelo pensamento teórico. Somente pela unidade corpo/mente do indivíduo, o conhecimento é alcançado. Contrariamente à divisão mente e corpo, característica da abordagem ocidental, o postulado de Nishida afirma que o verdadeiro
conhecimento não é resultado do pensamento teórico, mas da experiência que envolve o corpo e a mente.
Influenciados pela filosofia japonesa, o conhecimento é entendido por NONAKA & TAKEUCHI (1997) como “um processo dinâmico de justificar a crença pessoal com relação à verdade4”. O conhecimento refere-se a crenças e compromissos; relaciona-se com a ação; sempre tem algum fim; refere-se ao significado, é “específico ao contexto relacional” (NONAKA & TAKEUCHI, 1997 p. 63). Na visão japonesa, o conhecimento “está essencialmente relacionado com a ação humana”5.
Esta visão que integra o processo de conhecer com o próprio processo de viver, tem como base três unidades: corpo e mente, eu e o outro, eu e a natureza. Assim, definem o conhecimento como “sabedoria adquirida a partir da perspectiva da personalidade como um todo” (NONAKA & TAKEUCHI, 1993, p.33). Este é o marco teórico usado neste trabalho.
2.3.2. Gestão do Conhecimento
As considerações teóricas para sustentar esta pesquisa, no que se refere à gestão do conhecimento, apresentam-se a seguir:
2.3.2.1. Snowden e as três eras do conhecimento
No tocante à gestão do conhecimento, SNOWDEN (2002) divide sua evolução em três eras. A primeira, anterior a 1995, caracterizou-se por tratar o conhecimento como informação para apoio à tomada de decisão. Consiste na apropriação, estruturação, fluxo e computadorização do conhecimento. Nesse período, a visão era de eficiência da reengenharia de processos, que privilegiava os fluxos, em vez das pessoas. No entanto, a partir de 1990, algumas organizações já começavam a reconhecer o valor da experiência e dos talentos naturais.
4 idem
A segunda tem como marco a proposição de Nonaka e Takeuchi, em 1995, com a visão da criação do conhecimento novo, como prática mais importante para gerar competitividade, resultante do fluxo entre conhecimento tácito e explícito. O que NONAKA & TAKEUCHI (1997) quiseram mostrar foi o contraste entre a tradição japonesa de unicidade, com a lógica racional e analítica da tradição cartesiana que influencia o Ocidente.
Mas o que passou foi que os programas ocidentais de conhecimento buscam possuir todo o conhecimento tácito do indivíduo para transformá-lo em propriedade da organização, numa visão fragmentada da proposta de Nonaka e Takeuchi.
SNOWDEN (2002) lembra que Nonaka reforça sua visão mais holística e dialética do conhecimento tácito e explícito, quando republica o modelo desenvolvido por ele e Takeuchi utilizando a palavra Ba, que significa um “espaço compartilhado de relações emergentes” (NONAKA & KONNO, 1998). Mas, a essa altura, o simples “dois por dois” do modelo já estava incorporado aos planos de negócio, aos softwares e aos métodos estruturados dos consultores, “para ser resgatado no seu intento original” (SNOWDEN, 2002).
A terceira se apóia em teorias do caos e da complexidade, utilizando os elementos do referencial dos sistemas complexos adaptativos para compreender o processo do conhecimento nas organizações.
A classificação de Snowden parece mais pedagógica que temporal. Da mesma forma que Alvin Tofler (1993) apresenta as ondas de desenvolvimento no mundo, em seu livro “A Terceira Onda”, declarando que as mesmas não são seqüenciais nem excludentes. As eras do conhecimento apresentadas por SNOWDEN (2002) seguem o mesmo princípio, de forma simultânea. Por exemplo, Stacey, em 1992, Regine e Lewin, em 1998, já falavam da teoria da complexidade aplicada às organizações. Portanto, as eras classificadas por SNOWDEN (2002) se apresentam ao mesmo tempo.
2.3.2.2. A Criação do Conhecimento nas Organizações
entre 5 executivos de 80 grandes companhias americanas, como Amoco, Chemical Bank, Hewlett-Packard, Kodak e Pillsbury, acreditam que gerenciar o conhecimento em suas organizações será essencial para a estratégia do negócio.
A gestão do conhecimento tem sido conceituada como um conjunto de ações sistemáticas de explicitação, mapeamento, armazenamento, disseminação e utilização do conhecimento na organização, com o fim de atingir seus objetivos estratégicos (FLEURY & OLIVEIRA Jr. 2001, LOUREIRO, 2003, TEIXEIRA FILHO, 2000, TERRA 2001). TAKEUCHI (1998) considera esta visão ocidental equivocada, por entender a organização apenas como uma máquina para processar informação. O autor ressalta que gerenciar o conhecimento é priorizar estratégias para lidar primeiro com o conhecimento tácito – aquele pessoal, difícil de ser formulado e comunicado - em segundo lugar, para a criação de conhecimento novo e, por último, para o envolvimento de todos na organização.
Para NONAKA & TAKEUCHI (1997), o que é fundamental para as empresas obterem competitividade internacional é a criação de conhecimento novo (p. XIII). A criação do conhecimento é assim definida por eles:
“...a capacidade que uma empresa tem de criar
conhecimento, disseminá-lo na organização e incorporá-lo a
produtos, serviços e sistemas” (p. XII). Caracteriza-se por um
processo em espiral, onde a interação ocorre repetidas
vezes.” (fig. 5)
Espiral do conhecimento Fonte: Nonaka, Takeuchi, 1997
A figura mostra o fluxo contínuo entre o conhecimento tácito e o explícito, criando conhecimento novo.
Há uma diferença básica com as abordagens ocidentais, que não se preocupam com a criação do conhecimento, por partirem de uma visão da empresa como máquina para processar informação (NONAKA & TAKEUCHI, 1997, p. 7).
A conseqüência dessa visão ocidental é considerar o conhecimento como necessariamente explícito. Ao revés, as empresas japonesas crêem que o conhecimento é basicamente tácito. NONAKA & TAKEUCHI (1997) acreditam que o segredo da criação do conhecimento está na mobilização e conversão do conhecimento tácito.
Para compreender como esta criação ocorre nas empresas japonesas, comecemos pela metáfora utilizada por eles para explicá-la: o jogo. Mas não qualquer jogo e sim o rugby6, que é utilizado para explicar o movimento da bola, que não pode ser definido, estruturado, linear ou seqüencial. Seu movimento emerge da interação
6
Rúgbi, esporte inventado em 1823, na Inglaterra, praticado por duas equipes de 15 jogadores, com uma bola oval, que deve ser levada até o arco adversário (em forma de H), ou passada por cima da barra horizontal, com um chute.
entre os membros da equipe, na hora do jogo, como resultado da experiência daquele momento. Para eles, assim ocorre a criação do conhecimento nas empresas japonesas: emerge da interação nas equipes.7
Os níveis de criação do conhecimento são: o indivíduo, o grupo e a organização. Assim que, a criação do conhecimento ocorre em dois componentes: as formas, que se referem ao tácito e explícito, e os níveis, que se referem ao indivíduo, grupo e organização (fig. 6 ).
Figura 6
Formas e níveis da espiral de conhecimento - Fonte: Nonaka, Takeuchi, 1997
A figura mostra como vai sendo criada a espiral de criação do conhecimento na interação entre conhecimento tácito e explícito, pelo indivíduo, pelo grupo e pela organização.
7 Grifo da autora
Socialização
Individual Grupo Organização
Conhecimento tácito Conhecimento explícito
Dimensão epistemológica
Interorganização
Internalização
Dimensão ontológica
Externalização Combinação
O modelo de NONAKA & TAKEUCHI (1997), que é apresentado no quadro 1, mostra como o conhecimento é criado nas organizações japonesas a partir de sua conversão em quatro modos: socialização, internalização, externalização e combinação. Conforme já citado, para eles, a criação do conhecimento novo é mais importante para a sobrevivência da organização do que sua captura e armazenamento. Para que o conhecimento seja criado, é fundamental lidar com o conhecimento tácito. O que determina a conversão de tácito em explícito é a conexão entre os indivíduos.
Quadro 1
De Para
Conhecimento Tácito
Conhecimento Explícito
Conhecimento
Tácito Socialização Externalização
Conhecimento
Explícito Internalização Combinação
O modelo de conversão do conhecimento Fonte: NONAKA & TAKEUCHI, 1997
A conversão é o modo como o conhecimento é criado – chamada espiral do conhecimento - a partir da interação entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Por tácito entendem o conhecimento subjetivo, que classificam como sendo: conhecimento da experiência, advindo da vivência corporal; conhecimento simultâneo, do aqui e agora; e, conhecimento análogo, advindo da prática. Este tipo de conhecimento é intangível, como as crenças pessoais, as perspectivas e os sistemas de valores. É considerado pelos autores o mais importante na organização (p.13).
Por explícito, entendem o conhecimento objetivo, que classificam como sendo: conhecimento da racionalidade, produto da mente; conhecimento seqüencial, do lá e então; e do conhecimento digital – a teoria, as afirmações gramaticais, as expressões matemáticas, as especificações, os manuais.
experiência. Não é suficiente explicar a informação, é necessário vivenciar o que foi compartilhado, ou seja, incorporar o conceito. Segundo os autores, esta fase geralmente é iniciada pela construção de “campo de interação”. Um exemplo oferecido pelos autores é que para uma equipe desenvolver uma máquina de fazer pão, com a qualidade do pão feito pelo padeiro, teve que ir amassar pão.
Segundo os autores, a socialização ocorre quando há confiança, descontração, experiência corporal, proximidade, intimidade na equipe, para gerar um campo de interação, onde o conhecimento começa a ser compartilhado.
A passagem do conhecimento tácito para conhecimento explícito, denomina-se externalização. Esta fase é caracterizada pela explicitação do conhecimento incorporado em “metáforas, analogias, conceitos, hipóteses ou modelos” (NONAKA & TAKEUCHI, 1997). Consiste na chave que permite a criação de conhecimento novo, com a criação de novos conceitos que são explicitados.
A passagem do conhecimento explícito para o explícito denomina-se combinação. Esta fase caracteriza-se por uma combinação de conhecimentos já explicitados. Caracteriza-se pela “sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento” (NONAKA & TAKEUCHI, 1997).
Por último, a passagem do conhecimento explícito para o tácito é denominada de internalização e se caracteriza pela incorporação do conhecimento novo. Caracteriza-se pelo aprender fazendo.
A síntese das duas dimensões da abordagem de NONAKA & TAKEUCHI (1997), encontra-se na figura 7.
Figura 7
Dimensão epistemológica
Conhecimento explícito
Conhecimento tácito
Individuo Grupo Organização Interorganizacão
Nivel de conhecimento
Dimensão ontológica
Duas dimensões de criação do conhecimento Fonte: Nonaka, Takeuchi, 1997
Para esta investigação, a dimensão ontológica ganha especial importância, por referir-se às interações entre os indivíduos para promover a criação e a expansão do conhecimento. Esta dimensão é sustentada pela crença de NONAKA & TAKEUCHI (1997) em que o “conhecimento é criado somente pelos indivíduos e ocorre dentro de uma comunidade de interação”8(p. 65)
Acredita-se, neste trabalho, que o fundamental da proposta de Nonaka e Takeuchi não tem sido considerado nas abordagens ocidentais de gestão do conhecimento. A perspectiva japonesa é centrada na forma em que o conhecimento
novo é criado, na interação entre os seres humanos. Mas, para entender esta interação, não é suficiente a abordagem ocidental focada na TI como forma de promovê-la. Mesmo considerando que a TI favorece a interação, NONAKA & TAKEUCHI (1997) postulam que não é qualquer interação. Para entender que tipo de interação gera conhecimento novo, o foco é o ser humano e sua forma de atuar no mundo.
Para apoiar a investigação nesse caminho, buscam-se os postulados de STACEY (2001). Para ele, a aprendizagem e a criação do conhecimento novo são vistos sob a perspectiva da teoria da complexidade. Por sua relevância para esta investigação, suas contribuições serão apresentadas mais adiante.
Essa interação será vista sob a perspectiva da teoria dos sistemas adaptativos complexos - SAC (Complex Adaptative System – CAS) conforme apresentado no desenvolver deste estudo e será analisada dentro do arcabouço conceitual de conectividade, a partir das abordagens seguintes.
2.4. MAIS ALÉM DAS TRÊS ABORDAGENS –
COMPLEX RESPONSIVE
PROCESSES
– CRP OU COMPLEXIDADE
A indagação de Stacey, em seu livro Complex Responsive Processes in
Organizations – learning and knowledge creation (2001) – processo de resposta
complexa - é se, de fato, podemos gerenciar a aprendizagem e a criação do conhecimento.
STACEY (2001) retoma a proposta inicial de NONAKA & TAKEUCHI (1997) no seu elemento central: o conhecimento novo é uma propriedade emergente, resultante da interação nas equipes.
A proposta de STACEY (2001) é seguida e considerada, neste trabalho, como um passo além das abordagens anteriores, por analisar os elementos da criação do conhecimento novo, da aprendizagem organizacional à luz das teorias do caos e da complexidade. Sua larga experiência como consultor em organizações e como Diretor
Hertfordshire, no Reino Unido, o levou a questionar ferramentas como planejamento, e a pesquisar a dinâmica de grupos e agentes humanos em redes complexas.
Para STACEY (2001) “conhecimento não é uma ‘coisa’, um sistema, mas um efêmero processo ativo de relacionamento”. Apresenta uma visão complementar, ou mais avançada da teoria da cognição, base do pensamento sistêmico, por ter sua unidade de análise no sistema (indivíduo e sociedade) ao invés de focar o indivíduo. Para ele o ser só faz sentido no contexto da sociedade.
STACEY (2001) toma como base para sua proposta a compreensão de Varela e Maturana acerca da cognição. VARELA, THOMPSON & ROSH (2003) fazem uma distinção entre o que chamam de ortodoxia cognitivista e conexionismo. Segundo eles, “as arquiteturas cognitivistas afastaram-se demais das inspirações biológicas” (p.100). Tal fato deve-se ao que apontam como duas deficiências da abordagem tradicional.
A primeira deficiência é o fato do processamento simbólico da informação ter como base regras seqüenciais, que são aplicadas uma de cada vez. Esta lógica limita a análise de imagens ou a previsão do tempo. A segunda se refere ao fato do processamento simbólico ser localizado, resultando em disfunção séria, quando uma parte do símbolo ou regra perde-se ou apresenta mau funcionamento. O desejável é uma operação distribuída, que minimiza os efeitos da perda ou mutilação (p. 100).
Para eles, a ortodoxia computacional não incorpora a plasticidade do cérebro para resistir a lesões. Tampouco incorpora a flexibilidade da cognição biológica para adaptar-se, não comprometendo toda a sua competência.
STACEY (2001) acredita que a compreensão de Maturana e Varela, representantes do conexionismo, de que o sistema nervoso não é simplesmente a representação do mundo, mas que é criador de mundo, é um desafio para os cognitivistas tradicionais. A visão que apresentam de que os processos mentais estão em perpétua construção, é frontalmente contrária à posição clássica de que o cérebro é o espelho de uma realidade externa, independente do indivíduo, que pode “ser armazenada e utilizada como representação mental fiel da realidade” (STACEY, 2001). O mundo onde cada um atua, é o mundo que é criado no atuar de cada um. Maturana postula que não deveríamos falar em universo, mas em multiverso, porque há tantos universos quantos seres humanos. (MATURANA, 1998).
Para MEAD apud STACEY (2001), o significado é gerado na interação entre os indivíduos e não transmitido de um a outro. Não está ligado a um objeto, tampouco está armazenado, “é perpetuamente criado na interação”.
A seguir, uma síntese das diferenças de compreensão da conectividade, apontadas por STACEY (2001), entre as duas perspectivas: pensamento sistêmico e CRP (quadro 2).
Quadro 2
PENSAMENTO SISTÊMICO CRP
Atuam sobre a base de modelos mentais; influência mútua para mudar os modelos.
A experiência individual, o conhecimento e a aprendizagem residem na interação e não na mente.
A mente é processadora de dados e informação; a estrutura social são hábitos e tradições já existentes.
O conhecimento é um processo e não algo já dado. São padrões continuamente sendo gerados e potencialmente transformados.
Pouca atenção ao papel constitutivo de pensamentos e emoções nos relacionamentos.
Tratados como fatores motivacionais.
não é só um marco cognitivo; é criado no padrão entrelaçado dos ritmos corporais.
Separa o pensamento da ação. Primeiro o indivíduo pensa, depois atua.
Fluxo contínuo da ação, através de gestos e posturas corporais. O conhecimento e a ação são processos emergentes.
Diferenças entre o pensamento sistêmico e o CRP
Segundo STACEY (2001), se tomarmos a perspectiva sistêmica e cognitivista tradicional, o conhecimento faz parte do mundo interior, residindo nos modelos mentais, nas mentes individuais. Constitui-se no armazenamento das memórias das experiências do passado. No entanto, se tomamos a perspectiva de processos complexos de resposta, deixa de existir o armazenamento de dados. O que existe é uma “contínua reprodução e transformação de padrões de interação”.
O modelo conceitual de STACEY (2001), conforme a figura 8, está baseado na perspectiva da teoria da complexidade, na visão dos cognitivistas conexionistas e, especialmente, em George Herbert Mead. Nele, o conhecimento emerge como resultado do processo de respostas complexas, ocorridos na interação, onde “a mente é a ação de um corpo na relação com outros”.
Modelo Complex responsive processes Fonte: Stacey (2001)
O modelo estrutura-se na proposta de MEAD apud STACEY (2001) sobre a interação entre os corpos. Para ele, o fundamento do conhecimento está na habilidade de uma pessoa experimentar em seu próprio corpo algo parecido ao que outra pessoa pode experimentar, respondendo a um gesto. O gesto é usado por ele como um símbolo, por considerá-lo uma ação. O significado aparece na resposta a um gesto, constituindo um “ato social total de gesto-resposta”. O significado não se localiza no passado (gesto), nem no futuro (resposta), “mas na ação cíclica dos dois no presente”.
postula que a mente individual e as relações sociais são inseparáveis, ocorrem juntas, simultaneamente, sem ordem de prioridade.
Tomando a compreensão de Vigotsky, STACEY (2001) ressalta que o desenvolvimento humano tem sido dado por nossa capacidade de criar ferramentas em função da posição da mão humana. O nível de sofisticação humana para o uso de ferramentas ocorre por meio da linguagem. Baseado em Mead, postula que tanto falar, como escutar, são ações corporais e são formas de expressão das emoções.
STACEY (2001) sintetiza seu modelo da seguinte forma:
podemos dizer que a interação humana caracteriza-se por
atos de comunicação entre os corpos individuais,
caracterizados por ritmos biológicos e suas emoções
constituintes, dentro de um meio-ambiente que compreende
o mundo material e outros organismos. Os seres humanos
atuam sobre este mundo material usando ferramentas que
transformam o meio no qual se desenvolvem.
2.4.1 STACEY, NONAKA e TAKEUCHI, Teoria do Caos e da Complexidade
Quando Nonaka e Takeuchi fazem referência ao caos, há uma ambigüidade na compreensão do conceito. Embora citem a James Gleick, o que chamam de “caos criativo” (p. 88), refere-se à “ordem a partir do ruído”, ou “ordem a partir do caos” sugerindo desordem. Também fazem uma distinção entre “caos criativo” e “caos destrutivo” (p. 90). O primeiro é intencionalmente provocado para aumentar a tensão e forçar a resolução de crises, e depende muito da reflexão na ação. O segundo, é quando não há reflexão no momento de crise e não gera criatividade. Os teóricos do caos mostram que a dinâmica caótica é de ordem complexa e não de desordem (ver item 2.5.1).
conhecimento novo surge da interação dos componentes das equipes (ver conceito de propriedade emergente no item 2.4.2.1).
Este trabalho segue a linha de STACEY (2001), especialmente no tocante à compreensão, concordante com NONAKA & TAKEUCHI (1997), de que o conhecimento é um processo que ocorre na interação entre as pessoas. É uma propriedade emergente da interação, que envolve corpo, emoção e linguagem.
Com STACEY (2001), entra-se no campo das teorias do caos, da complexidade e da dinâmica não-linear, que a seguir serão apresentadas.
2.5. TEORIA DO CAOS, SISTEMAS COMPLEXOS ADAPTATIVOS E
DINÂMICA NÃO-LINEAR
Ao buscar respostas para o fenômeno das interações humanas, nos deparamos com as teorias do caos e da complexidade, que oferecem novos caminhos para compreender o fenômeno das organizações. Suas estruturas conceituais, embora ainda estejam em desenvolvimento, desvelam fenômenos percebidos, mas pouco compreendidos no mundo dos negócios. Isto pode permitir novas formas de intervenção, conforme busca mostrar esta investigação. GLEICK (1989) ressalta que, como resultado da revolução do caos, os maiores nomes da física estão se envolvendo com sua aplicação para os fenômenos em escala humana.
2.5.1. Teoria do Caos
Os conceitos referentes à teoria do caos, que serão apresentados a seguir, seguem as proposições de James Gleick, em seu livro Caos – a criação de uma nova
ciência (1989).
uma ciência de processo. Mais que uma ciência de estado, constitui-se em uma ciência do “vir a ser do que de ser”.
Esta ciência começa quando, na década de 60, percebe-se que para explicar sistemas turbulentos, podia-se construir modelos com equações matemáticas muito simples.
Um fenômeno importante observado foi que esses sistemas podem apresentar “esmagadoras diferenças de resultados” (GLEICK, 1989), a partir de pequenos insumos. A este fenômeno deu-se o nome de “dependência sensível das condições iniciais”. O comportamento que era impossível passou para o campo do possível. Tornou-se possível prever o comportamento aproximado de um sistema, a partir de um conhecimento também aproximado de suas condições iniciais.
Percebe-se que, embora o comportamento do sistema não obedeça a repetições perfeitas, há um padrão, ainda que com alterações. Nas palavras de Gleick, “uma desordem ordenada” (p.13).
Caos refere-se ao comportamento de um sistema dinâmico, que é sensível às variações mínimas nas condições iniciais ou de partida. Caos é propriedade da dinâmica não-linear (CÂMARA, 2004).
A diferença entre os sistemas lineares e os não-lineares é que, para os primeiros, suas relações podem ser representadas por um gráfico com retas. Quanto aos segundos, suas relações não podem ser somadas, nem representadas por retas. GLEICK (1989) postula que “a não linearidade significa que o ato de jogar o jogo, modifica, de certa maneira, as regras”. Expressa a complexidade dos fenômenos dizendo que se não houvesse o “demônio” da não-linearidade, o mundo seria diferente e a ciência do caos seria desnecessária (p. 21).
A dinâmica dos sistemas não-lineares é representada por 4 atratores (fig. 9), designados na ordem constante da figura - atrator de ponto fixo, ciclo limite, toróide e caótico. Um atrator é “a posição preferida pelo sistema dentro do espaço de fase9, de modo tal que, se outra posição for a inicial, o sistema evolui em direção ao atrator, caso não haja maiores interferências de forças externas” (GLEICK, 2002).
9 “abstração matemática usada para visualizar a evolução dinâmica do sistema” (Nicolis & Prigogine,1989 - Google),
CÂMARA (2004) descreve um atrator como:
“O estado no qual um sistema dinâmico eventualmente se
estabiliza (…) é um conjunto de valores no espaço de fase
para o qual o sistema migra com o tempo ou por iterações
(…) pode ser um único ponto-fixo, uma coleção de pontos
regularmente visitados, uma alça, uma órbita complexa, ou
um número infinito de pontos. Ele não precisa ser uni ou
bidimensional, e pode ter tantas dimensões quanto o número
de variáveis que influenciam o seu sistema.”
Quando um sistema complexo adaptativo é simulado, o atrator representa “o padrão de interação entre agentes” (STACEY, 1992).
Figura 9
ATRATORES Fonte: LOSADA E HEAPHY, (2004)
- Ponto fixo, quando a trajetória tende a ficar em ponto fixo;
- Ciclo limite, quando um sistema apresenta uma dinâmica de periodicidade regular. CÂMARA (2004) o descreve ciclando periodicamente, “em uma seqüência ordenada de pontos”;
- Torus, quando um sistema apresenta uma dinâmica com periodicidade regular, em mais de uma dimensão;
- Caótico, estranho ou complexor (LOSADA, 2004), quando um sistema apresenta uma dinâmica cuja trajetória nunca se repete, porém possui uma estrutura geométrica finita dentro do espaço de fase.
2.5.2. Dinâmica não-linear
A dinâmica não-linear estuda os sistemas dinâmicos, “cujas funções, especificando variação, não são lineares” (CÂMARA, 2004). A teoria do caos usa equações matemáticas não-lineares, para compreender e medir fenômenos complexos.
Embora hoje, a dinâmica seja um assunto interdisciplinar, era assunto restrito à física. Sua emergência partiu da invenção de equações diferenciais para descrever o movimento dos corpos. A dinâmica não-linear é introduzida a partir do matemático Poincaré (séc. XIX), com sua visão de topologia, que enfatiza aspectos qualitativos e não quantitativos do movimento. “Neste contexto, a possibilidade de ‘caos’ manifesta-se em sistemas com equações de movimento determinísticas através de uma dependência sensível das condições iniciais, o que inviabiliza predições de longo alcance” (UFRGS, 2004).
2.5.3. Teoria da Complexidade
