UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
MARIA CLÁUDIA ARVIGO
A
N
OÇÃO DE
D
EFINITUDE NA
S
ÍNDROME DE
D
OWN
CAMPINAS 2015
A
N
OÇÃO DE
D
EFINITUDE NA
S
ÍNDROME DE
D
OWN
Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Linguística.
Assinatura: Profa. Dra. Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes
CAMPINAS 2015
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Arvigo, Maria Cláudia,
Ar89n ArvA noção de definitude na Síndrome de Down / Maria Cláudia Arvigo. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
ArvOrientador: Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes.
ArvTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Arv1. Down, Síndrome de - Crianças - Estudo e ensino (Pré-escolar). 2. Definitude (Linguística). 3. Aquisição de linguagem. I. Lopes, Ruth Elisabeth Vasconcellos,1960-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Definiteness in Down Syndrome Palavras-chave em inglês:
Down syndrome - Children - Study and teaching (Early childhood) Definiteness (Linguistics)
Acquisition of language
Área de concentração: Linguística Titulação: Doutora em Linguística Banca examinadora:
Mary Aizawa Kato
Maria Filomena Spatti Sândalo Reny Maria Gregolin
Sabrina Casagrande
Data de defesa: 28-08-2015
Programa de Pós-Graduação: Linguística
Enfim, é chegado o momento de olhar mais uma vez para os inúmeros rostos que me acompanharam ao longo desta jornada. Infelizmente, muitos destes rostos, são apenas faces, sem que eu saiba seus nomes, endereços e identidades, mas que são tão importantes quanto aqueles que irei nomear nas próximas linhas. Afinal, foram tantas idas e vindas na busca de sujeitos para compor esta pesquisa, tantos quilômetros rodados entre Campinas, Jundiaí, São Paulo, Bauru, Marilia, Tours... e tantas pessoas encontrei nas inúmeras vezes que me perdi, e que simplesmente me diziam: ‘é logo ali’.
O conteúdo desta pesquisa é de minha inteira responsabilidade, mas, com toda certeza, ela jamais teria chegado ao fim sem o apoio de minha orientadora, Ruth Lopes. A ela devo agradecer por ter me aceitado e orientado desde antes do mestrado, quando ainda era aluna especial. Obrigada pelos questionamentos, pela ajuda, pelas broncas e ‘chacoalhões’ justos e necessários. Sinto muito pelas falhas, tropeços e tombos cometidos e sofridos, que, talvez, poderiam ter sido evitados, mas que são necessários para que se olhe a vida por outros ângulos. Sou grata por me mostrar esses outros ângulos.
Ao pensar em meu caminhar pelos corredores da Linguística, não posso me esquecer de pessoas queridas como Mary Kato e Ester Scarpa. Que alegria e honra ter podido desfrutar de imenso conhecimento.
Não posso esquecer minhas estrelas talentosas, pequenos diamantes raros que tanto admiro pelas pessoas que são e pelos grandes profissionais que são: Fernanda Mendes, Tatiane Macedo, Gustavo Freire, Marcos Pires, Pablo Faria, Priscila Marques Toneli e Ana Carolina Constantini. Foi, e sempre será, um grande prazer tê-los em minha vida.
Todo o meu carinho e admiração à equipe da secretaria de pós-graduação do IEL, Claudio, Rose e Miguel, pelo carinho, cuidado, PACIÊNCIA e dedicação com que vocês sempre se prontificam a ajudar e a resolver os nossos ‘perrengues’ diários. Muito obrigada!
Meus sinceros agradecimentos aos professores Maximiliano Guimarães e Filomena Spatti, por terem participado da banca de qualificação, pelos comentários e pela imensa contribuição; e por terem aceitado participar da banca final deste trabalho. E ainda aos professores Mary Kato (mais uma vez), Reny Gregolin, Sabrina Casagrande, Rosa Attié Figueira e Juanito Avelar, que também compõem a banca de defesa. Tenho certeza de que suas considerações serão de grande valia.
Obrigada ainda aos professores Angel Mori, Bernadete Abaurre, Charlotte Galves, Edson Françozo, Maria Fausta Pereira de Castro, Maria Irma Coudry, Sonia Cyrino e Tania
Minha viagem à França me trouxe muitas respostas a dúvidas que eu sequer sabia que possuía, e muitas dúvidas ainda sem respostas. Desse período, meu eterno agradecimento ao prof. Phillipe Prévost e sua equipe, em especial a Laurie Tuller, Laetitia de Almeida e Christophe dos Santos, pela recepção e acolhimento em Tours, além da contribuição para o meu crescimento pessoal e profissional.
À minha família francesa, que mudou a minha maneira de pensar a vida e a pessoa que eu acreditava ser: si mon français est pas bon, pour sûr que mon cœur est déjà beaucoup
mieux, grace à vous, mes chers amis du CMK-France. Em especial, ao meu anjo da guarda,
Yann Jacqueline, que mesmo depois de eu ter deixado a França e retornado ao Brasil, sempre que possível, enviava mensagens, pelo Messenger, para saber a quantas andava a tese e a minha saúde (física, mental e espiritual). Merci pour tout!
Esta pesquisa jamais poderia ser concluída sem a participação das crianças e adultos com desenvolvimento típico e com Síndrome de Down. Muito obrigada aos pais, coordenadores e professores da Cooperativa Educacional/Colégio Paulo Freire, pelo consentimento e pela confiança, e às crianças da escola que aceitaram participar com alegria e desembaraço. Às profissionais do Serviço de Apoio à Inclusão Escolar e do Serviço Socioeducativo do Instituto APAE de São Paulo, em especial à Adriana de Souza e Viviane Périco por terem me auxiliado na escolha das crianças e adultos portadores da síndrome e, prontamente, me acolheram na Instituição. Aos pais que autorizaram a participação de seus filhos, e às crianças e adolescentes, sempre carinhosos e solícitos.
E por falar na busca pelos sujeitos da pesquisa, não posso deixar de agradecer à minha gentil amiga, Maria Amélia Benetasso, não apenas por ter me oferecido uma cama aconchegante em seu apartamento em São Paulo, mas também pelos jantarzinhos regados a belas risadas e conversa descontraída, sempre à minha espera após uma longa jornada às voltas com os experimentos.
Seguindo neste trajeto, agradeço à prof. Simone Hage, por ter me permitido participar do seu ambulatório de avaliação e diagnóstico em fonoaudiologia da USP/ Bauru, quando ainda o foco desta pesquisa era outro. Muito obrigada por compartilhar seu conhecimento e, principalmente, por seu exemplo, carisma e competência.
Aos queridos amigos, Marcus Antônio Capossoli, Margaret Balestrini, Mauro Lantzman, Edmilson Nogueira e Laura Stobaus, pelas contribuições, conversas, incentivos,
Não posso, nunca, deixar de agradecer à minha amiga/irmã, Patrícia Galante, que mesmo distante, me promovia cafés virtuais e boa conversa. Obrigada, querida, pelo carinho, eterno companheirismo e, claro, pelos amados sobrinhos já cansados de serem cobaias dos meus experimentos.
Aos amigos que sempre estiveram ao meu lado e souberam entender meus momentos de cansaço e angústia: Paula MK, Ricardo Colella, Yanê Okino e Wagner Okino. Obrigada Olivier Terrault pelo ombro amigo e por ter acrescentado ao meu francês um sotaque quebequense; ainda não sei ao certo, se isto é bom ou ruim. Je te remercie, mon cher
clown.
Não posso deixar de lado minhas amadas amigas, Simone Alexal, Gislene Vieira e Carolina Rogel, que apesar de se inquietarem com os meus sumiços, procuraram compreender o quanto o isolamento era importante para que eu conseguisse manter um diálogo interno.
Aos meus pais por buscarem entender e apoiar as minhas escolhas, por mais tortuosas e insensatas que, por vezes, elas pareçam ser. Ao meu irmão mais novo, Alexandre, que acredita ser mais velho e, por este motivo, possui atitudes mais assertivas que as minhas. Valeu, Meninão pelas caronas em dias chuvosos e pelas conversas estranhas sobre linguagem, comunicação, Síndrome de Down e tilápia.
Ao meu irmão mais velho por fortalecer a minha fé e a certeza de que existe apenas uma maneira de ajudar verdadeiramente a todos os seres.
À trupe maluquinha formada por Helena Pernambuco, Adriana Loureiro de Lima Ângela Fabrício, Bruna dos Santos, Claudia (eu não sei escrever o seu sobrenome), Elaine Okada e Sandra de Vellis. Muito obrigada pelas palhaçadas e por nem terem notado (ou fingido não notar) os meus momentos de terrível humor. E acima de tudo, por terem feito companhia à minha mãe quando eu já não podia.
Melhor que um cavalo de Tróia! Agradeço ao meu presente grego, Giorgos Varvatsoulis, pelo constante entusiasmo e por ter me encorajado, ainda que utilizando as justificativas mais absurdas possíveis. ‘Εςσαπιζηώ γιαηί μος δείξαηε πώρ να έσοςν μια γενναία καπδιά και καλή’; o que vale é a intenção.
A todos que de alguma forma contribuíram para esta pesquisa.
‘Notas sobre ela Ela desandou Ou seja Desfez os passos que
Trouxeram tristezas E recomeçou’. Zack Magiezi
A definitude é uma noção complexa que envolve tanto aspectos sintáticos como semânticos e pragmáticos. Durante o processo de aquisição, crianças pré-escolares precisam compreender o funcionamento do sistema de determinante da língua que estão adquirindo, bem como, é necessário aprender a reconhecer quando um referente é relevante no discurso e faz parte do campo comum partilhado entre os seus interlocutores.
Um dos erros mais comuns realizados pelas crianças típicas pré-escolares é o erro egocêntrico, ou uso exaustivo do determinante definido, substituindo o determinante indefinido em contextos específicos, em que apenas o falante possui conhecimento prévio sobre o item referido. No entanto, pesquisas sobre o uso do determinante em crianças com Déficit Específico de Linguagem e Autismo de Alto Funcionamento, sugerem um funcionamento diferente. Tais crianças apresentam maiores dificuldades com o uso do determinante definido, o que segundo o grupo de pesquisa liderado por Schaeffer (2014) é resultado de um atraso na aquisição de aspectos pragmáticos, para as crianças autistas, e de um déficit sintático, para as crianças com DEL. Não existem muitas pesquisas abordando a noção de definitude na Síndrome de Down. No entanto, assume-se que a criança com esta síndrome trilha o mesmo caminho que a criança típica durante o processo de aquisição, ainda que com atrasos significativos. Em nossa pesquisa foram observadas 26 crianças e 5 adultos com SD, comparando a sua compreensão e o uso de determinantes, em contextos de fala eliciada. Os resultados indicam que as crianças com SD apresentam mais dificuldades com o sistema de determinantes do que as crianças típicas mais novas. Todavia, existem mais semelhanças entre os resultados de ambos os grupos, típico e com SD, do que diferenças. Os adultos com SD apresentam melhores resultados que as crianças também portadoras da síndrome, obtendo, por vezes, índices de acerto próximo aos sujeitos típicos, o que nos conferem interessante material para a discussão sobre o papel do período crítico na aquisição atípica da linguagem.
Definiteness is a complex concept, which encompasses both syntactic and semantic- pragmatic aspects. During the acquisition process, preschool children need to understand how to operate with the determiner system of the language that they are acquiring. They must learn to recognize when a reference is relevant in speech and is part of the common ground shared amongst their interlocutors. One of the most preschoolers’ errors are the overuse of the definitive determiner, replacing the indefinite one in specific contexts in which only the speaker has prior knowledge of the item mentioned. However, research on the use of the determiner by children with Specific Language Impairment (SLI) and High Functioning Autism suggests that they are subject to a different kind of process. Such groups have a greater difficulty using the definite determiner, which, according to Schaeffer (2014) and collaborators, is a result of a delay in the acquisition of pragmatic aspects, for the autistic children, and of a syntactic deficit in children with SLI. There are few studies addressing the acquisition of the notion of definiteness in Down Syndrome (DS). However, it is assumed that children with such a syndrome go through the same developmental process as a typical child, with respect to language acquisition, albeit with significant delays. In our study, we have observed 26 children and 5 adults with DS, comparing their knowledge and use of determiners in elicited speech contexts. The results showed that the DS children displayed more difficulties with the determiner system than the younger typical children, our control group. However, there are more similarities than differences between the results of both groups. Adults with DS have better out comes than the children in this group, sometimes obtaining rates closed to the typical subjects’ rates, which provides interesting material to discuss the role of the critical period in atypical language acquisition.
Figura 1: Combinação entre fatores discursivo-pragmáticos e formas morfossintáticos para a
referência nominal na gramática do adulto (Rozendaal & Baker, 2008: 776)... 045
Figura 2: Imagem com os itens a serem identificados...120
Figura 3: Cena contendo três animais próximos à casa e três animais próximos à cerca...120
Figura 4: Me mostre o cachorro perto da cerca...122
Figura 5: Me mostre os cachorros perto da cerca...122
Figura 6: Me mostre um cachorro perto da cerca...123
Figura 7: Me mostre um cachorro perto da cerca...123
Figura 8: Me mostre um cachorro perto da cerca...123
Figura 9: Me mostre um cachorro perto da cerca...123
Figura 10: Me mostre uns cachorros perto da cerca...123
Figura 11: Me mostre uns cachorros perto da cerca...124
Figura 12: Me mostre todos os cachorros perto da cerca...124
Figura 13: Figura retirada de Frith (2001: 973)...150
Figura 14: Cena inicial – condição A...154
Figura 15: Exemplo de imagens para a condição B...156
Tabela 1: Respostas corretas (desvio padrão) para o experimento com passivas (Ring & Clahsen,
2005: 46)... 031
Tabela 2: Respostas corretas (desvio padrão) para o experimento com pronomes (Ring & Clahsen, 2005: 43)... 031
Tabela 3: Média de respostas corretas com sentenças passivas (Rubin, 2004: 123)...033
Tabela 4: Média de respostas corretas com sentenças ativas (Rubin, 2004: 119)...034
Tabela 5: Resultado para os três grupos de crianças (Maratsos, 1976: 63)...062
Tabela 6: Resultados em porcentagem – Experimento 3 – Warden (1976: 109)...065
Tabela 7: Porcentagem do uso de referência definida e indefinida (Emslie & Stevenson, 1981:320) ...066
Tabela 8: Porcentagem de referência definida e indefinida utilizada no experimento (Power & Martello, 1986: 150)...067
Tabela 9: Porcentagem de referência definida e indefinida utilizada na primeira e na segunda narrativa (Power & Martello, 1986: 152)...068
Tabela 10: Resultados do experimento de Cat (2011: 36)...070
Tabela 11: Resultados para as sentenças controle (Munn et al., 2006: 384)...077
Tabela 12: Resultados para as setenças do experimento (Munn et al., 2006: 385)...078
Tabela 13: Uso exaustivo do determinante definido em contextos indefinidos (Schaeffer & Matthewson, 2005: 78-79)...085
Tabela 14: Resultados para os 3 grupos – uso do morfema de tempo verbal (Eadie et al., 2002: 727) ...090
Tabela 15: Resultados para os 3 grupos – uso dos demais itens gramaticais (Eadie et al., 2002: 728)...090
Tabela 16: Condições do experimento (Schaeffer et al., 2014: 117)...102
Tabela 17: Resultados para as 3 condições do experimento (com base nos gráficos apresentados em Schaeffer et al., 2014: 119-120)...103
Tabela 18: Respostas corretas para o experimento (Polite et al., 2011: 236)...106
Tabela 19: Substituição ou omissão do determinante (Polite et al., 2011: 297)...106
Tabela 20: Resultados em porcentagem para os 5 contextos do experimento (com base nos resultados apresentados por Chondrogianni & Marinis, 2014: 11 e 13)...110
Tabela 21: Sujeitos com SD x faixa etária...118
Tabela 22: Subdivisão do grupo de sujeitos típicos (DT) em função da faixa etária...119
Tabela 26: Comparação dos resultados entre os grupos crianças Síndrome e crianças Típico
(Mann-Whitney Test)...128
Tabela 27: Comparação dos resultados entre os grupos adultos Síndrome e adultos Típico (Mann-Whitney Test)...129
Tabela 28: Resultados individuais adultos Típico e adultos com Síndrome...130
Tabela 29: Comparação dos resultados entre os grupos crianças Síndrome e adultos Síndrome (Mann-Whitney Test)...132
Tabela 30: Comparação dos resultados entre os grupos crianças Síndrome e adultos Síndrome (Mann-Whitney Test)...133
Tabela 31: Percentuais de acerto x faixa etária – crianças SD...135
Tabela 32: Percentuais médios de acerto entre os grupos crianças Típico x adultos Típico...136
Tabela 33: Comparação entre os grupos T1/T2 e os sujeitos observados por Munn et al. (2006...136
Tabela 34: Respostas individuais para o experimento 1 – grupo T1 – crianças típicas com 3 anos de idade...137
Tabela 35: Respostas individuais para o experimento 1 – grupo T2 – crianças típicas com 4 anos de idade...137
Tabela 36: Comparação dos percentuais de acerto entre os grupos Típico x Síndrome...138
Tabela 37: Resultados individuais para a variável ‘uns’ – sujeitos SD e T1-1...139
Tabela 38: Resultados individuais para a variável ‘todos os’...142
Tabela 39: Respostas individuais para as variáveis ‘os’ e ‘o’ – crianças com SD...144
Tabela 40: Grupos x Número de sujeitos para o teste de falsa-crença...148
Tabela 41: Grupos x Número de sujeitos para o experimento 2...149
Tabela 42: Situações do experimento 2...157
Tabela 43: Mann-Whitney Test para os grupos Síndrome x Típico...159
Tabela 44: Mann-Whitney Test para as crianças que compõem os grupos Síndrome x Típic...160
Tabela 45: Percentuais de acerto x faixa etária – crianças SD...160
Tabela 46: Mann-Whitney Test para os adultos que compõem os grupos Síndrome x Típico...162
Tabela 47: Resultados individuais adultos Típico e adultos com Síndrome...163
Tabela 48: Mann-Whitney Test para crianças com Síndrome x adultos Síndrome...165
Tabela 49: Mann-Whitney Test para crianças Típico x adultos Típico...166
(2005)...169
Tabela 53: Respostas para o Contexto C – crianças típicas x crianças SD x adultos SD...170
Tabela 54: Respostas para o Contexto B – crianças típicas x crianças SD x adultos SD...170
Tabela 55: Subdivisão do grupo de crianças SD em função da medida do tamanho do enunciado... 175
Tabela 56: Subdivisão do grupo DT em função da faixa etária e em função do tamanho do enunciado...175
Tabela 57: Número de sujeitos participantes no experimento 3...176
Tabela 58: Mann-Whitney Test para os grupos Síndrome x Típico...178
Tabela 59: Mann-Whitney Test para o grupo de crianças Síndrome x crianças Típico...180
Tabela 60: Mann-Whitney Test para os grupos adultos Síndrome x adultos Típico...181
Tabela 61: Mann-Whitney Test para os grupos crianças Síndrome x adultos Síndrome...183
Tabela 62: Mann-Whitney Test para os grupos crianças Síndrome x adultos Síndrome...184
Tabela 63: Percentuais de acertos x faixa etária – crianças SD...185
Tabela 64: Escolha do determinante x tipo de referente – experimento 3...186
Tabela 65: Escolha do determinante x tipo de referente – comparação com dados de Power & Martello (1986)...187
Tabela 66: Resultados percentuais individuais crianças SD – idade x experimentos 1 e 2...193
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Predições para os sujeitos SD – compreensão de determinantes...038 Quadro 2: Predições para os sujeitos com SD – produção...038 Quadro 3: Paradigma constrastivo entre o tipo de determinante em ambas as versões da
história...060
Quadro 4: Estados do conhecimento e escolha do tipo de determinante no PB...081 Quadro 5: Hipótese de desenvolvimento para o uso do determinante (Schaeffer & Matthewson,
2005: 70; Schaeffer et al., 2014: 112)...081
Quadro 6: Expressão do significado de um referente determinado (van Hout et al., 2010:
1977)...096
Quadro 7: Expressão do significado de um referente não determinado (van Hout et al., 2010:
1977)...096
Quadro 8: Interpretação do determinante definido (van Hout et al., 2010: 1977)...097 Quadro 9: Interpretação do determinante indefinido (van Hout et al., 2010: 1977)...097 Quadro 10: Par ideal forma/significado para a produção e compreensão (van Hout et al., 2010:
1977)...098
Quadro 11: Predições para o conhecimento bidirecional (adulto) e unidirecional (criança) (van Hout
et al., 2010: 1979)...099
Quadro 12: Predições para a escolha do tipo de determinante...100 Quadro 13: Comparação entre tipos de determinantes apresentados por Schaeffer & Matthewson
(2005) e Schaeffer et al. (2014)...102
Quadro 14: Condições para o experimento 2...154 Quadro 15: Sumário dos resultados – sujeitos SD...192
I – INTRODUÇÃO...018
1.0 – Primeiras considerações...019
2.0 – A aquisição da linguagem na Síndrome de Down...024
3.0 – Os dados...038
4.0 – Organização da tese...039
II – O determinante e o conceito de definitude...040
1.0 – Introdução...041
1.1 - O sintagma determinante e a estrutura do DP...047
1.1.1 – Sobre o DP no Português Brasileiro...053
2.0 – Concluindo o capítulo...055
III – A aquisição da definitude e o uso do determinante...058
1.0 – A aquisição típica do determinante...059
1.1 – Maximalidade, unicidade e a Hipótese de Restrição de Domínio...071
1.2 – A falha no conhecimento pragmático...079
2.0 - O uso do conhecimento pragmático e a aquisição da Teoria da Mente pela criança típica...086
3.0 – A escolha do determinante na aquisição atípica...088
3.1 – A definitude no Déficit Específico de Linguagem e nas Desordens do Espectro Autista...092
4.0 – A Teoria da Mente na Síndrome de Down...112
5.0 – Concluindo o capítulo...114 IV – Experimento 1...116 1.0 – Introdução...117 1.1 – Sujeitos...118 1.2 – Procedimentos...120 1.3 – Resultados...124 1.4 – Discussão...135 V – Experimento 2...146 1.0 – Introdução...147 1.1 – Sujeitos...148
1.2 – O impacto da Teoria da Mente...149
1.3 – Procedimentos...154
1.4 – Resultados...158
1.5 – Discussão...167
VI – Experimento 3...172
1.4 – Discussão...185
VII – Discussão Geral e Conclusão...191
1.0 – Discussão Geral...192
2.0 – Conclusão...197
Referências Bibliográficas...199
I. INTRODUÇÃO
1.0 Primeiras considerações
A presente tese traz uma análise linguístico-descritiva sobre a aquisição do conceito de definitude e a gramática do determinante em sujeitos com Síndrome de Down1 (a saber, SD). Já há alguns anos, diversos estudos são dedicados à aquisição da linguagem nesta síndrome, principalmente na Europa e nos Estados Unidos (ver Share, 1975; Gibson, 1978; Rondal, 1985, 1995, 2009; Miller, 1988; Mervis, 1988; Chapman, 1995, 1997, 2000, dentre muitos outros); todavia, o uso dessa categoria funcional ainda é pouco pesquisado.
No Brasil, o interesse pela descrição e caracterização dos aspectos linguísticos na SD é bastante recente, com destaque para os trabalhos de Gregolin-Guindaste (2000) e Rubin (2004); e se poucos estudos que tratam da definitude e do uso de determinantes na SD podem ser vistos na literatura mundial, por aqui, tal abordagem, até o momento, é quase inexistente, até onde podemos saber.
Observando este panorama, buscamos, por meio desta pesquisa, trazer dados inovadores e questões que poderão abrir novas perspectivas para os estudos sobre a linguagem na SD. Desta forma, nosso objetivo é verificar como se dá o uso do determinante e a aquisição da definitude por crianças e adolescentes diagnosticados com SD falantes do Português Brasileiro (PB), na intenção de encontrar evidências que corroborem (ou enfraqueçam) a hipótese de que as dificuldades linguísticas presentes na síndrome decorram de um atraso no processo de aquisição da linguagem.
Os determinantes possuem função sintática, mas também inúmeras funções semântico-pragmáticas, uma vez que codificam informações relacionadas ao falante, ao ouvinte, e a outros traços dentro do contexto discursivo. O uso adequado do determinante depende de dois tipos de conhecimento, o primeiro refere-se ao conhecimento sintático, ou seja, ao reconhecimento das diferentes formas ou itens que compõem o sistema de determinantes, bem como à posição que assumem dentro da sentença. O segundo conhecimento está relacionado às regras pragmáticas, em outras palavras, remete ao reconhecimento dos contextos em que um dado determinante pode ser considerado apropriado.
Sintaticamente, os determinantes combinados a um nome/substantivo (sintagma nominal ou NP, abreviação do inglês Noun Phrase) formam um sintagma determinante ou DP
1
(Determiner Phrase) cuja projeção máxima D2 carrega, dentre outros, os traços de definitude
(Ionin & Wexler, 2003). Faremos uma breve explicação sobre a estrutura do sintagma determinante no capítulo II.
O DP abriga categorias como artigos, pronomes, numerais e demais itens que, de alguma forma, relacionam-se com o domínio nominal e, dentre as diversas informações que o DP comporta, está a definitude. Nem todas as línguas apresentam um sistema rico de determinantes ou alguma marca morfológica de definitude, entretanto, nas línguas em que esta marca está presente, como no PB, observa-se uma interação entre sintaxe e pragmática3.
A definitude representa uma das formas de realizar o contraste definido/indefinido de um DP. Tal distinção é morfologicamente codificada no PB através do uso do determinante, sendo que a descrição definida é tomada pelo DP definido, na forma Determinante definido+Nome [D+NP], ou [o N], enquanto que DPs iniciados pelo determinante indefinido representam uma descrição indefinida na forma Determinante indefinido+Nome [D+NP], ou [um N]. Desta forma, temos uma descrição definida [o gato], em (1a), e uma descrição indefinida [um gato], em (1b).
(1)
a) O gato está bebendo leite. b) Um gato está bebendo leite.
Com base na clássica análise semântica russelliana, diversos autores, dentre eles Heim (1991) e Ionin & Wexler (2003), afirmam que uma sentença como a apresentada em (1a), que contém um DP definido, só será verdadeira se, e somente se, apenas um único gato existir e esse gato estiver bebendo leite. Se nenhum gato existir ou se vários gatos existirem,
2 Um núcleo D (determinante) seleciona um argumento interno, ou seja, um complemento (Compl), e um
argumento externo, um especificador (Spec). D‟ é a projeção intermediária do núcleo D, enquanto que DP (sintagma determinante) é o sintagma do núcleo D, sua projeção máxima (imagem adaptada de Mioto, Figueiredo Silva & Lopes, 2005: 47, para a visualização da posição do especificador e do complemento, e Mioto et al, 2005: 62, para a visualização do sintagma [o menino] na representação arbórea).
3 Falantes do PB podem lançar mão de outros itens gramaticais pertencentes à categoria dos determinantes para
se referir a um item no discurso, bem como, produzir formas como nomes-nus, ou seja, sintagmas nominais sem o uso do determinante o antecedendo (garoto, por exemplo). Todavia, o foco da presente pesquisa estará sobre o uso de artigos tanto definidos como indefinidos, dessa forma, usaremos o termo determinante para nos referirmos a tais itens gramaticais.
ou ainda, se existir um único gato, mas esse único gato não estiver bebendo leite, então, essa sentença é falsa.
Segundo Heim (1991), determinantes definidos carregam a pressuposição de existência e de unicidade, portanto, uma sentença como (1a) pode claramente ser uma elocução feliz, semântica e pragmaticamente, sempre que houver um único gato em algum domínio contextualmente determinado ou relevante.
Desse modo, a pressuposição de unicidade contida no determinante definido é computada com base num domínio relevante dentro do contexto, sendo que tal domínio deve fazer parte do conhecimento partilhado entre falante e ouvinte.
Fazer uso do DP definido [o gato] pode ser infeliz pragmaticamente, a menos que o interlocutor/ouvinte esteja consciente da existência de um único gato que seja contextualmente saliente no discurso.
É possível que a pressuposição de unicidade seja estabelecida no conhecimento entre os interlocutores sem que o item referido esteja saliente no discurso. Em uma sentença como a apresentada em (2), o ouvinte é capaz de acomodar o conhecimento de que há um único gato no discurso e que seja contextualmente relevante, mesmo que o ouvinte jamais tenha visto ou saiba que o falante possui um gato.
(2)
Eu preciso alimentar o gato.
A menção do referente no discurso prévio nem sempre é necessária, uma vez que a unicidade pode ser estabelecida por meio do conhecimento mútuo de mundo. Na sentença que será apresentada em (3), por exemplo, não é preciso que o falante ou o ouvinte estejam dialogando sobre um vencedor relevante ou saliente no discurso, dado o conhecimento de mundo de que torneios habitualmente possuem apenas um vencedor.
(3)
O vencedor deste torneio receberá um prêmio em dinheiro.
Além da pressuposição de unicidade, o determinante definido impõe uma exigência sobre o conteúdo do conhecimento partilhado ou campo comum no momento da elocução. Em linhas gerais, como vimos, um sintagma nominal encabeçado por um determinante definido requer a existência de um único referente, o qual faz parte do
conhecimento compartilhado entre falante e ouvinte no momento da elocução. Caso o conhecimento da existência deste referente não seja mútuo entre falante e ouvinte, o resultado é infeliz, como no exemplo em (4).
(4)
Interlocutor A: #A carta chegou hoje. Interlocutor B: Que carta?
Interlocutor A: A carta que meu amigo que mora na Grécia me enviou há quatro semanas.
O referente [a carta] passa a fazer parte do conhecimento partilhado por todos os participantes da elocução apenas após o falante/interlocutor A proferir a segunda sentença [a carta que o meu amigo...] complementando a primeira sentença, em resposta à pergunta do ouvinte/interlocutor B.
Heim (1991) assume a teoria de Stalnaker (1973, 1974, 1976) sobre a noção de campo comum ou conhecimento partilhado. Tal conceito não é novo e está intimamente associado ao conceito de definitude, uma vez que este último é comumente tratado como marca de referência do campo comum entre falante e ouvinte.
Stalnaker (1973, 1974, 1976, 1998, 2002, dentre outros trabalhos) denomina campo comum (Common Ground) como a pressuposição do falante (speaker presuppostion), supondo esse campo comum como o conceito central necessário para caracterizar o discurso. Segundo o autor, cada discurso ou elocução ocorre em um determinado contexto, o qual possui uma série de propriedades particulares, como estar localizado em um tempo em particular, em um lugar específico e/ou em um mundo possível e ainda envolver um determinado falante e um determinado ouvinte; propriedades como essas fazem com que um discurso seja diferente de outros possíveis discursos.
Uma pressuposição, continua Stalnaker (1974), é o que o falante assume como conhecimento comum ou mútuo entre ele e os demais participantes da conversa, sendo esta pressuposição composta por um conjunto de „mundos possíveis‟, um conjunto de possibilidades compatíveis com tudo o que o falante pressupõe como verdadeiro dentro do contexto, o que o autor denomina de „conjunto de contexto‟ (context set).
Em resumo, o campo comum de um determinado discurso, ocorrendo em um momento em particular, representa o conjunto de pressuposições que os participantes desse discurso assumem como certo. No campo comum, está um conjunto de mundos possíveis, o
conjunto de contexto, em que todas as pressuposições presentes ou contidas nesse campo são consideradas como verdadeiras. Vejamos a sentença em (5).
(5)
A Ângela levou embora os pincéis por engano.
Na sentença apresentada em (5), o falante pressupõe que alguém levou embora os pincéis e afirma ter sido a Ângela. Se essa é uma pressuposição verdadeira, então, é requerido que a pressuposição do falante faça parte do campo comum e que, no conjunto de contexto, existam apenas mundos em que pincéis tenham sido levados. Ao afirmar uma sentença, o falante assume que ambas as condições estão satisfeitas; isto é, que a sua pressuposição seja parte do campo comum e que, dentro do conjunto do contexto, existam apenas mundos em que a pressuposição seja verdadeira.
Retomando as sentenças apresentadas em (4) e tomando a proposta de Stalnaker (op. cit.) sobre campo comum, a proposição [a carta chegou hoje] não pode ser verdadeira já que a pressuposição do falante de que havia uma carta que deveria chegar não faz parte do conhecimento do ouvinte, ou seja, do campo comum partilhado entre ouvinte e falante. Apenas quando o falante complementa o discurso com a segunda sentença [a carta que meu amigo...], é que o conjunto de contexto é atualizado e a proposição passa a ser verdadeira.
A estranheza causada pela primeira sentença em (4) ocorre em função do uso do determinante definido para introduzir um referente ainda desconhecido pelo ouvinte. Contudo, a retomada, na segunda sentença, do mesmo DP definido não é problemática, uma vez que o referente já é conhecido pelo ouvinte por ter sido introduzido no discurso através da primeira sentença, ainda que de forma inadvertida por meio do uso do determinante definido. Além disso, o uso do adjunto [que meu amigo que mora na Grécia me enviou] torna o referente específico.
Referentes novos no campo comum partilhado entre falante e ouvinte, em geral, são introduzidos no discurso através do uso do determinante indefinido. Em línguas como o PB, o uso do DP indefinido indica a presença desse tipo de referente e o determinante definido deve ser usado para referentes que já foram mencionados anteriormente no discurso. As descrições indefinidas, por outro lado, estão sujeitas a condições inovadoras ou de novidade, sendo que se pressupõe que referentes ainda não mencionados no discurso sejam introduzidos por meio do determinante indefinido (Heim, 1982).
(6)
Maria viu um filme na TV ontem à noite. O filme não agradou muito.
O uso do determinante definido em contexto anafórico, ou seja, em contextos em que ocorre o resgate do referente mencionado anteriormente no discurso, acontece quando uma certa familiaridade entre o ouvinte e o referente é estabelecida pelo significado linguístico. Desta forma, o DP definido sinaliza o item referido disponível no contexto linguístico anterior com o uso do determinante indefinido, como podemos observar na sentença em (6).
Como apresentado até aqui, a aquisição da definitude e o uso adequado do sistema de determinantes envolve conhecimento tanto morfossintático quanto semântico-pragmático. A escolha da combinação determinante+nome, ou seja, o sintagma determinante (DP) utilizado pelo falante depende diretamente tanto do conhecimento do falante como do ouvinte acerca do referente, seja ele novo ou antigo dentro do discurso.
A fim de verificar se sujeitos com diagnóstico de SD são capazes de reconhecer diferenças entre a sua pressuposição acerca do item referido no discurso e as de seu interlocutor, bem como, observar se esses mesmos sujeitos adquiriram o conceito de definitude e fazem uso adequado do sistema de determinantes no PB foram elaborados 3 experimentos, os quais serão apresentados em maiores detalhes nos próximos capítulos: 1) o primeiro experimento aborda a compreensão do determinante no que tange à pressuposição de unicidade inerente ao determinante definido em contraposição ao indefinido; 2) o segundo experimento trata do uso dos determinantes definido e indefinido com itens referenciais e não referenciais no discurso; 3) já o terceiro experimento induz os sujeitos a utilizarem o determinante definido anafórico.
2.0 A aquisição da linguagem na Síndrome de Down
Os primeiros trabalhos sobre a SD datam do século XIX e não se sabe bem ao certo quando o primeiro caso da síndrome foi relatado e descrito como uma entidade clínica distinta. Alguns pesquisadores (Chapman, 1996) citam Esquirol (1838), mas John Longdon Down é creditado pela maioria dos estudiosos como o primeiro a descrever de forma criteriosa a SD em 1866. Todavia, o próprio Down já afirmava se tratar de um quadro bastante conhecido na época (Schwartzman, 2009).
Diversas pesquisas sobre a síndrome surgiram desde então e, atualmente, é de conhecimento comum que a SD, também denominada como trissomia do 21, resulta da
presença adicional do autossomo 21. Em consequência, os indivíduos afetados apresentam o cariótipo genético 47, XX+21, para o sexo feminino, ou 47, XY+21, para o masculino.
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), a SD representa a anormalidade genética mais comum na espécie humana, acometendo 1 a cada 600 ou 700 nativivos.4Associada à trissomia do cromossomo 21, aparece uma cascata de efeitos que podem ser observados em alterações físicas e em características específicas no processo de aquisição da linguagem (Chapman, 1996; 2006; Chapman & Hesket, 2000).
Como em todo quadro sindrômico, não há um padrão estereotipado e previsível para o desenvolvimento das crianças com SD, tanto no que se refere ao comportamento, quanto ao nível linguístico e cognitivo. Contudo, o rebaixamento cognitivo ocorrendo em diferentes gradações entre os indivíduos representa um dos principais traços da síndrome.
Em diversas pesquisas (Miller, 1988; Rondal, 1995; Rondal & Comblain, 1994) é relatado que a SD afeta mais o desenvolvimento da linguagem do que outras patologias em que se observa o rebaixamento cognitivo. Estudos (Kernan & Sabsey, 1996; Marcell, Ridgeway, Sewell & Whelan, 1995) com adolescentes e jovens adultos com a síndrome mostram que estes indivíduos apresentam maior comprometimento das habilidades linguísticas do que sujeitos com outras patologias da linguagem, como a Síndrome de Williams (a saber, SW), em que se observa rebaixamento cognitivo de leve a severo.
Marcell et al. (1995) realizaram um estudo longitudinal com 26 adolescentes e jovens adultos com SD. Os autores observaram o desempenho desses sujeitos em testes de repetição de sentença ao longo de 3 anos e compararam os seus resultados com aqueles obtidos de um grupo de indivíduos com rebaixamento cognitivo decorrente de patologias não especificadas, mas com mesmo nível intelectual que os sujeitos com SD.
Nesse estudo longitudinal, os participantes eram convidados a repetir sentenças que variavam quanto ao nível de complexidade gramatical. As 18 sentenças que compunham o experimento aumentavam de tamanho gradualmente, começando com uma extensão de 2 até o máximo de 10 palavras. Marcell e seus colaboradores (1995) optaram por utilizar sentenças declarativas na intenção de facilitar a compreensão pelos sujeitos pesquisados. Em (7), temos um exemplo com sentença de 5 palavras que foi utilizada no experimento.
4
Dentre as principais anomalias genéticas que acometem o desenvolvimento infantil está a Síndrome de Patau, ou trissomia do 13, encontrada em 1 a cada 5000 nascimentos, sendo que a mortalidade até 1 mês de vida excede a 40%, e 85% até 1 ano de idade. Naqueles que sobrevivem, observa-se grave atraso no desenvolvimento motor, dentre outras alterações. A Síndrome de Edwards, ou trissomia do 18, é a segunda trissomia autossômica mais frequente nos seres humanos, ocorrendo em 1 a cada 3000 nativivos; cerca de 50% evoluem para o óbito no primeiro mês de vida e, entre 5 e 10% completam 1 ano de vida. De forma semelhante à Síndrome de Patau, os sobreviventes apresentam quadro grave de deficiência mental (Scwartzamn, 2009).
(7)
[The bank had some gold] O banco tinha algum ouro.
Os sujeitos com SD apresentaram os piores resultados nos testes de imitação em comparação com o outro grupo também com rebaixamento cognitivo. É interessante notar que, inicialmente, quando solicitados que repetissem sentenças com até 3 palavras, ambos os grupos apresentaram resultados semelhantes e próximos ao observado com crianças típicas. O índice de acerto dos sujeitos com Down diminuiu a partir de sentenças com 4 ou mais palavras, indicando um possível spam de memória para sentenças com 3 palavras no máximo.
Diferentemente dos sujeitos com SD, o grupo de sujeitos com rebaixamento cognitivo e patologia não especificada apresentou índices maiores de respostas corretas com sentenças de 4 ou mais palavras.
Durante muito tempo, as dificuldades linguísticas observadas na SD foram correlacionadas ou, mesmo, consideradas decorrentes do rebaixamento cognitivo apresentado pelos indivíduos diagnosticados com a síndrome. Entretanto, discrepâncias entre as habilidades linguísticas e não linguísticas são constantemente relatadas em diversas pesquisas, o que diminui a força desta correlação (Miller, 1988; Chapman, 1997, 2006).
Chapman (1997) afirma que as diferenças entre linguagem e cognição na SD aumentam e se tornam mais evidentes ao longo do desenvolvimento cronológico. Entre 3 e 4 anos de idade, a criança com SD apresenta habilidades linguísticas consistentes com a sua idade mental. A aquisição da sintaxe, por exemplo, aparece mais debilitada em comparação com as habilidades pragmáticas que, embora deficitárias, são relatadas como compatíveis com a idade mental.
Resultados como os de Marcell et al (1995) contribuem para desmistificar a crença de que as inabilidades linguísticas na SD e em outras patologias concomitantes ao rebaixamento cognitivo estejam associadas unicamente a esse perfil cognitivo.
Estudos com outras patologias em que se observa clara distinção entre as habilidades linguísticas e não linguísticas também trazem evidências que contrariam essa correlação. Sujeitos com o Déficit Específico de Linguagem (DEL), que apresentam déficits importantes na aquisição da linguagem, principalmente na aquisição dos aspectos sintáticos, em contraposição ao nível cognitivo considerado dentro dos padrões de normalidade, são constantemente observados tanto em pesquisas específicas sobre a patologia quanto em
estudos comparativos por trazerem dados de dificuldades especificamente linguísticas, totalmente desvinculadas de aspectos não linguísticos.
A Síndrome de Williams (SW) também oferece evidências importantes para esta questão, já que os sujeitos com esta síndrome, apesar de apresentarem rebaixamento cognitivo, possuem linguagem aparentemente intacta. Um número variado de pesquisas (Ring & Clahsen, 2005, entre outros) fazem correlação entre a aquisição da linguagem na SW e na SD, sendo que, nesta última, é possível observar a presença de inabilidades linguísticas convivendo com rebaixamento cognitivo, ainda que, como mencionado anteriormente, exista uma forte divergência entre os níveis de desenvolvimento de ambas as habilidades, linguística e não linguística em um mesmo sujeito.
O processo de aquisição e desenvolvimento das habilidades linguísticas em seus diferentes aspectos não ocorre de forma homogênea na SD. Alguns aspectos da linguagem parecem estar mais debilitados do que outros, principalmente a sintaxe que, normalmente, aparece mais deficitária do que a aquisição lexical, por exemplo (Chapman, 1995, 2006; Fowler, 1990).
Sujeitos SD tendem a apresentar dificuldades com estruturas complexas como sentenças subordinadas, negativas, relativas e passivas (Fowler, 1990). As construções de sentenças passivas representam uma das dificuldades mais documentadas na SD, a qual se manifesta tanto na produção como na compreensão (Eriks Brophy, Goodluck & Stoganovic, 2003; Ring & Clahsen, 2005; Rubin, 2004; Gregolin-Guindaste, 2000 – os dois últimos realizados no PB).
Perovic (2001)5 observou a dificuldade de compreensão de sentenças na voz passiva em adolescentes com SD ao realizar o Teste de Recepção Gramatical (Test of
Reception of Grammar – TROG – Bishop, 1982). A mesma dificuldade pôde ser observada
por Ring & Clahsen (2005) ao pesquisarem a compreensão de pronomes e sentenças passivas em 8 adolescentes com SD e compararem seus resultados com um grupo de 10 adolescentes com SW.
Assim como Perovic (2001, 2006), a intenção de Ring & Clahsen (2005) era trazer evidências plausíveis que desvinculassem as dificuldades linguísticas na SD das demais inabilidades não linguísticas, como o rebaixamento cognitivo. Os autores partem do
5
Os estudos de Perovic (2001, 2006) não foram desenvolvidos, especificamente, com o objetivo de se verificar a compreensão de construções passivas, mas de observar o grau de conhecimento de sujeitos com SD sobre a Teoria de Ligação ou de Vinculação. Essa é uma teoria sintática que trata do comportamento de pronomes, anáforas e expressões definidas (para maiores detalhes, ver Mioto et al., 2005). Os resultados obtidos por Perovic (2001) indicam que, diferentemente das crianças com aquisição típica da linguagem, os sujeitos com SD apresentam dificuldades com anáforas, além das questões com sentenças passivas.
pressuposto da existência de um déficit seletivo, ou seja, supõem que as dificuldades linguísticas atinjam com maior intensidade apenas um aspecto da linguagem, no caso, no nível da sintaxe.
A construção da passiva envolve a reorganização de funções gramaticais presentes na sentença ativa, ou seja, o objeto do verbo ativo se torna sujeito da sentença passiva, como apresentado nos exemplos em (8).
(8)
a. O menino jogou a bola.
b. A bola foi jogada pelo menino.
De acordo com Chomsky (1993), o particípio passivo não pode atribuir caso6 ao seu argumento interno, resultando em movimento do objeto para a posição de sujeito onde pode ser atribuído caso nominativo. O movimento do objeto para a posição de sujeito deixa um traço (t) para trás que é coindexado ao próprio objeto que foi movido (exemplo 8c). Este movimento do objeto, deixando o traço, forma a cadeia-A (A de argumento).
(8)
c. [[ A bola]i foi [[jogada ti]] [pelo menino]]
Cadeia-A
Em sua pesquisa, Reuland (2001 apud Ring & Clahsen, 2005) demonstrou que diferentes propriedades de ligação dos pronomes reflexivos e não reflexivos seguem condições de formação da Cadeia-A. Desta forma, a relação de dependência formada entre um pronome reflexivo e seu antecedente forma uma Cadeia-A, uma vez que ambos estão em posição de argumento, compartilham os mesmos traços sintáticos e o antecedente c-comanda7 o pronome reflexivo, como mostra o exemplo em (9) retirado de Ring & Clahsen (2005: 07).
6 O leitor pode encontrar explicações detalhadas sobre a Teoria de Caso em manuais sobre a teoria sintática
gerativa como Mioto et al. (2005) e Kenedy (2013).
7
c-comando é um termo técnico utilizado como abreviatura da expressão comando categorial ou comando de
constituinte, sendo o c-comando uma vinculação sintática estabelecida entre dois constituintes dentro de uma
(9)
John believes [that [Maryi] [[likes herselfi]]]
Cadeia-A
Por outro lado, os pronomes não reflexivos não formam uma Cadeia-A, isto porque o traço sintático (phi-) do antecedente local ([Mary] em (10)) e o pronome são diferentes.
(10)8
Johni believes [that [Mary] [[likes himi]]]
O que se supõe é que construções passivas e construções com elementos anafóricos envolvem o mesmo mecanismo sintático, ou seja, a formação de cadeia-A. Com base nesta suposição, Perovic (2001) e, mais tarde, Ring & Clahsen (2005) irão assumir a possibilidade de um déficit sintático na formação da Cadeia-A afetando a compreensão e a produção tanto de construções passivas como com pronomes reflexivos, mas não de sentenças ativas ou com pronomes não reflexivos.
Inicialmente, os autores aplicaram o mesmo teste de compreensão sintática (TROG – Bishop, 1982) utilizado por Perovic (2001) como pré-teste, a fim de verificarem o nível linguístico de cada grupo, e observaram que as crianças SD apresentaram os níveis mais baixos de compreensão da linguagem, mesmo em comparação com os sujeitos com SW e com as crianças típicas mais novas.
Além do TROG, os autores aplicaram o teste de julgamento de sentença (STOP -
Syntatic Test of Pronominal Reference) produzido por van der Lely & Stollwerck (1997), o
qual era composto por figuras com personagens de história infantil realizando uma ação. Cada figura do teste combinava ou não com uma questão do tipo sim/não colocada pelo autor. Vejamos o exemplo em (11).
da árvore, c-comanda um outro nó qualquer Y, se o primeiro nó que domina X também dominar Y e, X não dominar Y, ou Y não dominar X. Vejamos que, na árvore representada a seguir, c-comanda , exatamente porque são nós irmãos, ou seja, são dominados pelo mesmo nó (Grolla & Figueiredo Silva, 2014: 132).
(11)
Figura com o personagem Mogli fazendo cócegas no urso Balu.
Pesquisador: Este é o Mogli e este é o Balu (apontando para cada um dos personagens). Então, o pesquisador fazia uma das perguntas do experimento para a qual a criança deveria responder sim/não:
[Is Mowgli tickling him?] Resposta esperada: Sim!
Os autores utilizaram 6 diferentes verbos (tickle, scratch, touch, pinch, point and
wash) para construírem 4 diferentes tipos de sentenças-teste (exemplo em 12), totalizando 108
sentenças, sendo 48 sentenças-teste e 60 distratoras.
(12)
a. Nome-pronome
[Is Mowgli tickling him?] b. Quantificador-pronome [Is every monkey tickling him?] c. Nome-reflexivo
[Is Mowgli tickling himself?] d. Quantificador-reflexivo
[Is every monkey tickling himself?]
A compreensão de sentenças passivas foi observada por meio do teste de compreensão de sentenças TAPS (Test of Active and Passive Sentences) desenvolvido por van der Lely (1996).
Nesse experimento, os participantes deveriam apontar para a figura, dentre 4 possibilidades, que combinasse com a sentença ouvida. As sentenças ficaram divididas em 4 condições (apresentadas em (13), a seguir), sendo que cada condição possuía 12 sentenças.
(13)
a. Ativa transitiva [The man eats the fish] b. Passiva completa
[The fish is eaten by the man] c. Passiva progressiva curta [The fish is being eaten]
d. Passiva ambígua (estativa ou eventiva) [The fish is eaten]
Como esperado por Ring & Clahsen (2005), os sujeitos com SD apresentaram dificuldades em interpretar passivas e sentenças com pronomes reflexivos, enquanto que os resultados com sentenças ativas e pronomes não reflexivos foram semelhantes àqueles observados nos grupos controle e nos sujeitos com SW.
Tabela 1: Respostas corretas para o experimento com passivas – o índice de máximo de acerto por condição é
12 (Ring & Clahsen, 2005: 46)
SD SW Típicas (total) Típicas (5;4 anos)
Ativa 9.13 10.8 11.25 11.17
Passiva 5.75 9.6 9.17 9.25
Passiva curta 6.38 9.3 10.67 10.67
Ambíguas 7.50 10.5 10.71 11.58
Acurácia Média 7.19 10.05 10.71 10.67
Tabela 2: Respostas corretas para o experimento com pronomes – índice máximo de acerto por condição é 6
(Ring & Clahsen, 2005: 43)
Condição SD SW Típicas (total) Típicas (5;4 anos) Nome-pronome
Combina com figura 5.63 5.9 5.8 5.62
Não combina com figura 4.95 5.5 5.04 4.44
Quantificador-pronome
Combina com figura 5.25 5.8 5.8 5.81
Não combina com figura 4.5 5.9 5.8 5.61
Nome-reflexivo
Combina com figura 3.88 5.8 5.55 5.41
Quantificador-reflexivo
Combina com figura 3.13 5.6 5.4 5.61
Não combina com figura 1.75 5.1 4.0 4.42
Acurácia Média 4.17 5.6 5.51 5.34
As dificuldades com sentenças passivas e com os pronomes reflexivos são, para os autores, evidências de um déficit na formação de dependências sintáticas, no caso, a Cadeia-A, semelhante ao que Perovic (2001) propôs.
Além disso, segundo os autores, a diferença entre as respostas dos dois grupos com patologias constitui evidências de que as dificuldades na SD não podem estar relacionadas a questões não linguísticas, uma vez que os sujeitos com SW apresentavam a mesma idade mental que os com SD, e corroboram a hipótese de déficit linguístico.
Rubin (2004) também relatou as dificuldades com as passivas na SD em jovens falantes do português brasileiro (PB), mas descarta a hipótese de um déficit na Cadeia-A, uma vez que, se de fato houvesse tal déficit, dificuldades com outras formas sintáticas que também estão relacionadas a essa cadeia deveriam ser observadas.
Ring & Clahsen (2005) também levantam essa possibilidade, afirmando que novas evidências precisam ser observadas em pesquisas futuras. Os autores argumentam que se essa hipótese sobre um déficit na Cadeia-A estiver correta, então, devemos esperar que os sujeitos com SD também apresentem dificuldades com outras construções que envolvam esse mecanismo, como, por exemplo, infinitivas (John is believed to be a nice guy) ou com inacusativos (The book arrived yesterday) (Ring & Clahsen, 2005: 30). Para tanto, são necessárias novas pesquisas.
Algumas questões ainda precisam ser observadas e discutidas antes de se assumir a presença de um déficit específico sintático na SD, contudo, os resultados de Perovic (2001) e Ring & Clahsen (2005) abrem margem para esta discussão, além de trazerem fortes evidências que possibilitam desvincular as habilidades linguísticas das não linguísticas dos sujeitos com a síndrome. O mesmo pode-se dizer sobre os resultados de Rubin (2004) para o PB.
Rubin (2004) comparou a produção, a imitação e a compreensão da voz ativa e passiva de 10 sujeitos com SD e 10 crianças com desenvolvimento típico da linguagem, de mesma idade mental (idade cronológica entre 5;2 e 6;10 anos). Segundo ela, a escolha de se
parear os dois grupos conforme idade mental ocorreu na intenção de verificar se sujeitos típicos de mesma idade mental apresentam desenvolvimento linguístico mais avançado que os sujeitos com SD no que se refere ao conhecimento e uso da passiva.
Ao todo, foram 8 experimentos9 aplicados com a intenção de confirmar ou refutar a hipótese de atraso na aquisição da linguagem e, ainda, observar questões específicas sobre a aquisição da voz passiva, como se os sujeitos reconhecem ou não o primeiro DP/NP como agente/causador e o quanto eles compreendem e produzem a estrutura passiva.
O teste de imitação, por exemplo, foi dividido em duas partes; inicialmente, Rubin (2004) observou a imitação de ativas curtas e longas, em seguida, aplicou o experimento propriamente dito, com sentenças passivas com verbo de ação e não ação. Ao todo, o experimento continha 6 sentenças passivas com verbo de ação e outras 6 com verbo de não ação, além de 12 sentenças ativas curtas10 e 10 ativas longas, como mostram os exemplos em (14).
(14)
a. A bola foi chutada (pelo menino) – passiva com verbo de ação; b. O filme foi assistido (pelos jovens) – passiva com verbo de não ação; c. A menina estudou a lição – ativa curta;
d. Os meninos estiveram na casa do vovô – ativa longa.
A pesquisadora solicitava ao participante que repetisse a sentença dita por ela, sendo que cada sentença fora dita duas vezes pela pesquisadora. Os participantes eram orientados a repetir a sentença exatamente como fora ouvida.
Tabela 3: Média de respostas corretas com sentenças passivas (Rubin, 2004:123)
Longa Curta
Ação Não ação Ação Não ação
SD 2 (33%) 1,3 (21%) 3,7 (61%) 5,9 (98%)
Típicas 5,9 (98%) 5,9 (98%) 6 (100%) 5,9 (98%)
9 Rubin (2004) aplicou 1 teste de produção, 1 de imitação e 5 testes de compreensão, tanto da voz passiva quanto
ativa.
10
As sentenças ativas eram pareadas com as passivas com base no tamanho da sentença, daí a nomenclatura: „ativa curta‟ e „ativa longa‟, sendo que estes termos „curta‟ e „longa‟ não se aplicam às sentenças ativas, apenas às passivas.
Tabela 4: Média de respostas corretas com sentenças ativas (Rubin, 2004: 119)
Longa Curta
SD 3,4 (34%) 5,2 (87%)
Típicas 10 (100%) 6 (100%)
Os sujeitos com SD observados apresentaram dificuldades em imitar tanto passivas curtas quanto longas, diferentemente das crianças típicas que não apresentaram problema algum em imitar sentenças passivas.
Segundo Rubin (2004), para que a criança seja capaz de repetir uma sentença, a sua estrutura sintática precisa fazer parte de sua competência gramatical, desta forma, as crianças típicas observadas por ela repetem as sentenças passivas de forma adequada por terem plena competência para tanto. Seguindo esse pensamento, poderíamos concluir que os sujeitos com SD não o fazem por ainda não serem capazes de realizá-lo. No entanto, Rubin (2004) não conclui dessa maneira, pois, segundo ela, sujeitos atípicos, como os observados em sua pesquisa, com SD, podem não produzir tais sentenças em função, também, da presença de dificuldades não linguísticas.
Semelhante ao que propõe Rondal (1995), Rubin (2004) supõe que as dificuldades em reproduzir sentenças ativas longas (ver tabela 4) sejam decorrentes de um déficit na memória de retenção da sentença ouvida e, talvez, se possa dizer o mesmo acerca das dificuldades com as passivas.
A somatória dos resultados dos 8 experimentos aplicados, levou Rubin (2004) a algumas conclusões sobre a voz passiva na SD. Segundo a autora, sujeitos com SD não são capazes de produzir, imitar ou compreender sentenças passivas reversíveis com verbo de ação e, muitas vezes, entendem a voz passiva como ativa.
O interessante nos resultados de Rubin (2004) está no comportamento das crianças típicas, que embora não encontrem problemas em reproduzir a passiva, seja curta ou longa, ou, mesmo, em compreender tal estrutura, elas ainda não a produzem. Tais resultados demonstram que a criança típica, por volta dos 6 anos, ainda não adquiriu completamente a passiva, pelo menos, a passiva longa. A autora conclui que, em vista dos resultados das crianças típicas comparados com os dos sujeitos com SD, a linguagem deste segundo grupo aparece atrasada em relação ao desenvolvimento típico da linguagem.
Assim como Rubin (2004), a maioria dos pesquisadores assume que as inabilidades linguísticas presentes na SD decorrem de um atraso no processo de aquisição da linguagem. Ao comparar dados de aquisição típica da linguagem e as alterações linguísticas
na síndrome, Chapman (1995) e Fowler (1990) supõem que tanto a criança com SD quanto a típica seguem o mesmo percurso do desenvolvimento. A criança com SD adquire vocabulário, usa a mesma gama de morfemas e regras gramaticais, mantendo a mesma ordem de palavras que a criança típica utiliza, porém, com considerável atraso.
Visto isso, partiremos do mesmo pressuposto de que a aquisição da linguagem na SD decorra de um atraso no processo, o qual apresenta um percurso similar ao observado em crianças típicas mais novas.
Em virtude da ausência de pesquisas no PB e em outras línguas sobre a aquisição do conceito de definitude na SD, formularemos nossas hipóteses com base no que se observa na aquisição típica deste conceito, bem como, em evidências trazidas por estudos com outras patologias da linguagem, no caso DEL e Desordem do Espectro Autista (DEA).
Durante o processo de aquisição, crianças típicas e atípicas apresentam dificuldades em reconhecer o quanto o seu ouvinte sabe a respeito do referente presente em seu discurso e, inúmeras vezes, cometem inadequações como o uso exaustivo do determinante definido em contexto indefinido, ou mesmo, o uso do indefinido substituindo o definido em contextos específicos, como em condições anafóricas (Schafer & de Villiers, 2000; de Cat, 2011).
Segundo uma vasta literatura (Maratsos, 1976; Karmiloff-Smith, 1979; Zehler & Brewer, 1982; Munn, Miller & Schmitt, 2006; Schaeffer & Matthewson, 2005; van Hout, Harrigan & de Villliers, 2010; de Cat, 2011, dentre inúmeros outros), crianças típicas em início de aquisição, por volta dos 2 e 3 anos, tendem a apresentar dificuldades na escolha adequada do tipo do determinante, fazendo, muitas vezes, o uso exaustivo do determinante definido. Este uso exaustivo do definido coexiste com o uso adequado do determinante indefinido, como no exemplo (15) apresentado a seguir.
(15)
A criança observa uma figura em que o personagem Mickey Mouse acaba de desenhar uma casa. A cena na figura é visível apenas para a criança, mas não para o adulto (pesquisador). Pesquisador: [What did Mickey Mouse just do?]
O que o Mickey acabou de fazer? Criança 1: [He drew the house.] Ele desenhou a casa.
Criança 2: [He drew a house.] Ele desenhou uma casa.
O mesmo experimento aplicado em adultos: Adulto: [He drew a house.]
Ele desenhou uma casa.
(Schaeffer & Matthewson, 2005: 54)
Schaeffer & Matthewson (2005) trazem evidências de que a substituição do determinante indefinido pelo definido observado na aquisição típica ocorre em contextos específicos, principalmente com o indefinido referencial, ou seja, em contexto em que apenas o falante possui conhecimento sobre o referente.
As autoras justificam esse fenômeno como uma falha pragmática, mais especificamente, uma falha no conceito pragmático denominado CNSA (Concept of
Non-Shared Assumptions), pelo que se supõe que os conhecimentos do falante e do ouvinte são
sempre distintos. A não aquisição deste conceito, seja por questões maturacionais ou pela presença de um déficit, acarretaria na ausência do reconhecimento por parte do falante de diferenças entre a sua pressuposição acerca do referente e a de seus interlocutores.
Já Wexler (2003) assume que as dificuldades da criança típica na escolha do tipo de determinante decorrem do não reconhecimento da pressuposição de unicidade inerente ao determinante definido.
Com base em Heim (1991), o autor propõe a hipótese de Maximalidade e assume que o determinante definido pressupõe a seleção de um único ou do máximo de itens específicos no discurso. O determinante indefinido, por outro lado, seleciona um item dentro de um conjunto de outros itens semelhantes, deixando de lado outros referentes possíveis.
Em uma sentença como em (16a), o determinante definido presente no sintagma definido [o rapaz chegou] seleciona o máximo de itens específicos e relevantes no discurso em que há um rapaz e uma moça. A escolha de qualquer um dos referentes por meio do determinante definido é feliz pragmaticamente e satisfaz o princípio de maximalidade.
(16)
a) Um rapaz e uma moça foram convidados para a palestra. O rapaz chegou. b) Três rapazes foram convidados para a palestra. #O rapaz chegou.
O determinante definido presente no sintagma [o rapaz chegou] em (16b), diferentemente do que ocorre em (16a), torna a sentença infeliz pragmaticamente, pois há um conjunto com mais de um item semelhante, ou seja, três rapazes. Neste caso, o determinante definido singular não seleciona o máximo (todos) de rapazes do discurso, o que ocorreria apenas na presença de um determinante definido plural, como ocorre em (16c). Para o determinante definido plural, a pluralidade máxima de rapazes no discurso [os rapazes chegaram] satisfaz a condição de maximalidade.
Munn, Miller & Schmitt (2006) admitem a possibilidade de uma outra explicação para o uso exaustivo do determinante definido. Para os autores, a criança típica erra no mapeamento semântico do determinante, ignorando regras implícitas a essa categoria funcional, o que os autores denominam como erro na Restrição de Domínio. Retomaremos esse assunto, assim como, a Hipótese de Maximalidade (Maximality Hypothesis), mais adiante, no capítulo II.
Com relação ao processo de aquisição atípico, o que se observa em crianças acometidas pelo Déficit Específico de Linguagem (DEL) ou pela Desordem do Espectro Austístico (DEA) é a substituição do determinante definido pelo indefinido (Polite, Leonard & Roberts, 2011; Chondrigianni & Marinis, 2015, por exemplo).
Schaeffer, van Witterloojstuijn & de Haan (2014) assumem que essa dificuldade apresentada por crianças com DEL deve-se a um déficit sintático, enquanto que para as crianças com DEA tal dificuldade é resultante de um déficit pragmático em realizar o cálculo de implicatura escalar. Essa hipótese será apresentada mais detalhadamente no capítulo III.
Com base nessas hipóteses, iremos supor para os sujeitos SD, quando na presença de uma falha no reconhecimento da maximalidade inerente ao determinante definido, a ocorrência de dificuldades na compreensão tanto do determinante definido singular, quanto do determinante definido plural. Por outro lado, se houver um déficit na Restrição de Domínio, então, os sujeitos com SD irão apresentar dificuldades apenas com o determinante definido singular, uma vez que este determinante restringe os itens do discurso em função da singularidade e da especificidade. Vejamos o quadro 1 para as predições acerca da compreensão do determinante pelos sujeitos da pesquisa.
