UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A EXTENSÃO POPULAR EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SEUS PROCESSOS EDUCATIVOS
Tiago Zanquêta de Souza
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A EXTENSÃO POPULAR EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SEUS PROCESSOS EDUCATIVOS
Tiago Zanquêta de Souza
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutor em Educação, sob a orientação da Professora Dra. Maria Waldenez de Oliveira.
Souza, Tiago Zanquêta de
A extensão popular em educação ambiental e seus processos educativos / Tiago Zanquêta de Souza. -- 2017.
305 f. : 30 cm.
Tese (doutorado)-Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos
Orientador: Maria Waldenez de Oliveira
Banca examinadora: Luiz Gonçalves Junior; Amadeu José Montagnini Logarezzi; Valéria Oliveira de Vasconcelos; Pedro José Santos Carneiro Cruz; Maria Waldenez de Oliveira
Bibliografia
1. Processos Educativos. 2. Extensão Popular. 3. Educação Ambiental. I. Orientador. II. Universidade Federal de São Carlos. III. Título.
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela oportunidade de viver as experiências que a construção dessa tese me proporcionou. Agradeço pelas amizades que fiz ao longo desses últimos quatro anos e pelas acolhidas nos mais diferentes espaços que, sem dúvida, passaram a fazer parte de mim e da minha vida. Se hoje sou quem sou, é porque descobri que na verdade, sou porque nós somos.
Agradeço à minha família que sempre me compreendeu por minhas ausências e que me estimulou a seguir adiante. Agradeço pela oportunidade da vida, pelos aprendizados constantes e pela torcida para que pudesse chegar até aqui. Agradeço pela estrutura moral que me proporcionaram e pelo amor sempre cultivado.
Agradeço à Valéria de Oliveira Vasconcelos e à Fabiana Rodrigues Sousa que me apoiaram e me entusiasmaram a elaborar um projeto de pesquisa de doutorado, durante a Reunião Nacional da Anped – 2013, em Goiânia. Sob esse estímulo carinhoso e afetuoso, segui caminhos que me levaram a essa conquista. Agradeço imensamente à Valéria que desde o mestrado, tem acompanhado e participado de minha trajetória. Minha eterna gratidão pela amizade, pelo respeito e pela partilha da vida.
Agradeço às/aos colegas e professoras/res do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos pela convivência, entre 2014 e 2015, quando ainda cursava as disciplinas do Doutorado. Muito aprendi desde minha chegada e acolhida. Agradeço ao carinho de todas e todos que fizeram parte dessa caminhada, rica de aprendizado e de diálogos educativos e inspiradores.
Agradeço à professora Haydée Torres de Oliveira e ao professor Amadeu Logarezzi pela acolhida na disciplina de Educação Ambiental ofertada pelo programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais da Universidade Federal de São Carlos. Ao realizar essa disciplina, conheci pessoas que somaram à minha vida, ricos conhecimentos em torno do campo da educação ambiental.
Agradeço ao grupo de pesquisa em Práticas Sociais e Processos Educativos que me acolheu ainda em 2014 e juntas e juntos construímos trabalhos que colaboraram, da mesma forma, para a construção dessa tese. Agradeço às tardes de terças-feiras pelo rico aprendizado que me proporcionaram. Os estudos que desenvolvemos em torno da “cosmovisão” e da
“convivência” foram-me muito úteis na elaboração dessa pesquisa.
e compreensão que estendeu a mim. Agradeço pela amizade que se fez e pela convivência amigável, permeada de muitos diálogos inspirados em Dussel, em inquietações comuns, como âncora e alimento de esperança de dias melhores.
Agradeço também ao pessoal do hotel Perea, em São Carlos/SP, que me acomodou tão bem por quase dois anos. Lá também construí laços de amizade e de afeto. Fui carinhosamente recebido e instalado em todas as vezes que precisei.
Agradeço a todas as pessoas que integram o GT06 – Educação Popular da Anped. A ele me integro desde 2012, quando da edição de Porto de Galinhas/PE. Estando nesse GT tive a oportunidade de também refletir sobre essa tese, uma vez que lá apresentei trabalhos vinculados a essa pesquisa, o que me proporcionou diálogos fecundos e de muitos aprendizados em torno, especialmente, da educação popular.
Agradeço carinhosamente à minha orientadora Maria Waldenez de Oliveira pelo companheirismo, pela acolhida, pelo carinho, pela amizade, confiança e respeito com que sempre me dirigiu e tratou durante todo esse percurso de doutoramento. Agradeço pela oportunidade de construção dessa pesquisa sob a sua orientação que, sem dúvida, foi crucial para o êxito alcançado.
Agradeço às gestoras e gestores da Universidade de Uberaba que também colaboraram para que eu pudesse cursar o doutorado, a partir de minha liberação para frequentar as aulas e participar do grupo de estudos. Agradeço ao apoio de toda equipe pedagógica que sempre se prontificou a atender minhas solicitações de ausência em virtude dessa pesquisa.
Agradeço às professoras e aos professores que compuseram as bancas de qualificação e defesa dessa tese, pelas contribuições e reflexões profundas e necessárias, pelo carinho e respeito com que leram e apreciaram essa pesquisa.
Agradeço, por último, ao grupo extensionista que me acolheu, me recebeu, que me ensinou a ser melhor como pessoa. Agradeço a oportunidade de aprender com cada uma e cada um de vocês. Carrego um pouco de vocês comigo. Sou um pouco de cada uma e um de vocês. Agradeço ao pessoal da casa espírita João Urzedo, por meio da professora Roberta Wagner, coordenadora daquela casa, que serviu como espaço para que constituíssemos a comunidade de trabalho. Agradeço a amizade, a confiança, o afeto, o respeito, a solidariedade e a esperança que me ensinaram a cultivar. Agradeço à amorosidade de cada pessoa que participou dessa pesquisa. Aqui reforço meu compromisso de luta e militância por uma causa que agora é nossa!
EPÍGRAFE
E ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não “sloganizar”. Ser dialógico é empenhar-se na transformação constante da realidade. Esta é a razão pela qual, sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria à existência humana, está excluído de toda relação na qual alguns homens sejam transformados em “seres para outro” por homens que são falsos “seres para si”. É que o diálogo não pode travar-se numa relação antagônica. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos. Este encontro amoroso não pode ser, por isso mesmo, um encontro de inconciliáveis.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 17. ed. São Paulo: Paz
RESUMO
Esta pesquisa tem como prática social a Extensão Popular em Educação Ambiental, desenvolvida por um grupo extensionista formado por sete pessoas, sendo seis estudantes do curso de Engenharia Ambiental, da Universidade de Uberaba e pelo pesquisador, professor do mesmo curso. A revisão bibliográfica revela a existência de uma relação estreita entre educação ambiental crítica, a extensão popular e a educação popular, pois suas bases fundamentais estão estruturadas no protagonismo dos sujeitos, na conquista de sua autonomia, liberdade e emancipação, além de reconhecerem ser histórico o processo de dominação, opressão e colonização dos saberes, que se deflagra em injustiça social/ambiental. O referencial teórico da pesquisa está atrelado ao da Educação Popular, da Extensão Popular e da Educação Ambiental, especificamente da Educação Ambiental Crítica. Traz como objetivo geral conhecer os processos educativos que propiciam a formação de engenheiras/os ambientais como educadoras/es ambientais, a partir da prática social anteriormente citada. Optamos pela modalidade de pesquisa qualitativa, que é entendida como uma investigação que tem como preocupação central o exame dos dados em profundidade, tendo em conta a perspectiva histórica e/ou social do momento em que a análise é realizada. Entendemos também que essa pesquisa é descritiva, pois expõe as características de determinada população ou determinado fenômeno, e se vale, quanto aos meios para obtenção de dados, da pesquisa de campo e da pesquisa bibliográfica. O registro das observações foi feito em diários de campo. Para análise dos dados, estamos lançando mão da análise de conteúdo, em que, na pré-análise, os documentos analisados foram os diários de campo, sem perder de vista a questão problema e os objetivos da pesquisa. A transformação dos dados em unidades de registro deu-se a partir da convergência interpretativa dos parágrafos dos diários de campo. A partir da convergência entre essas unidades, foram elaboradas as categorias iniciais, intermediárias e finais, sendo essas últimas, objeto de análise e intepretação final na tese, que está estruturada da seguinte maneira: inicialmente, na introdução, apresento minha trajetória de vida e nela incluo minha trajetória acadêmica, chegando à pesquisa de doutorado, para, a partir da revisão bibliográfica, apresentar a problemática, a questão problema e os objetivos dessa pesquisa. A pesquisa foi realizada junto a um grupo de estudantes de Engenharia Ambiental da Universidade de Uberaba, na cidade de Uberaba, que fazem extensão popular com um grupo de moradoras/es do Bairro Vila Esperança II e Jardim Itália, constituindo, a partir dessa prática, uma comunidade de trabalho. O primeiro capítulo traz o caminhar metodológico da pesquisa. O segundo capítulo apresenta uma discussão em torno da educação e da cultura, da educação como cultura e da educação no contexto das práticas sociais, que tem a educação popular como caminho de possibilidades para a superação das relações de opressão vigentes. O terceiro capítulo apresenta uma revisão histórico-crítica em torno do contexto da universidade brasileira, desde sua origem aos dias atuais, olhando mais especialmente para a prática da extensão universitária. Além disso, toma a extensão popular como prática social, a fim de, por meio desse olhar, compreendê-la como fonte de produção de um conhecimento conversitário. O quarto capítulo apresenta uma discussão em torno do conceito crítico do que entendemos por desenvolvimento sustentável, passando por uma análise em torno da dimensão ambiental da educação para, em seguida, discutirmos a educação ambiental brasileira, a partir do estudo das macrotendências vigentes no país, com ênfase à macrotendência Educação Ambiental Crítica e a uma de suas quatro correntes, a Educação Ambiental Popular. O quinto e último capítulo traz as análises e os resultados da pesquisa, especialmente em torno dos processos educativos que permearam a formação das/os estudantes extensionistas junto à comunidade de trabalho.
RESUMEN
Esta investigación tiene como práctica social la Extensión Popular en Educación Ambiental, desarrollada por un grupo extensionista formado por siete personas, siendo seis estudiantes del curso de Ingeniería Ambiental, de la Universidad de Uberaba y del investigador, profesor del mismo curso. La revisión bibliográfica revela la existencia de una relación estrecha entre educación ambiental crítica, la extensión popular y la educación popular, pues sus bases fundamentales están estructuradas en el protagonismo de los sujetos, en la conquista de su autonomía, libertad y emancipación, además de reconocer ser histórico, proceso de dominación, opresión y colonización de los saberes, que se deflagra en injusticia social/ambiental. El referencial teórico de la investigación está vinculado al de la Educación Popular, de la Extensión Popular y de la Educación Ambiental, específicamente de la Educación Ambiental Crítica. Trae como objetivo general conocer los procesos educativos que propician la formación de ingenieros / as ambientales como educadoras / es ambientales, a partir de la práctica social anteriormente citada. Optamos por la modalidad de investigación cualitativa, que es entendida como una investigación que tiene como preocupación central el examen de los datos en profundidad, teniendo en cuenta la perspectiva histórica y / o social del momento en que el análisis es realizado. Se entiende también que esta investigación es descriptiva, pues expone las características de determinada población o determinado fenómeno, y se vale, en cuanto a los medios para la obtención de datos, de la investigación de campo y de la investigación bibliográfica. El registro de las observaciones fue hecho en diarios de campo. Para el análisis de los datos, estamos lanzando mano del análisis de contenido, en que, en el pre-análisis, los documentos analizados fueron los diarios de campo, sin perder de vista la cuestión problema y los objetivos de la investigación. La transformación de los datos en unidades de registros se dio a partir de la convergencia interpretativa de los párrafos de los diarios de campo. A partir de la convergencia entre esas unidades, se elaboraron las categorías iniciales, intermediarias y finales, siendo estas últimas, objeto de análisis e intepretación final en la tesis, que está estructurada de la siguiente manera: Inicialmente, en la introducción, presento mi trayectoria de vida y en ella que incluía mi trayectoria académica, llegando a la investigación de doctorado, para, a partir de la revisión bibliográfica, presentar la problemática, la cuestión problema y los objetivos de esa investigación. La investigación fue realizada junto a un grupo de estudiantes de Ingeniería Ambiental de la Universidad de Uberaba, en la ciudad de Uberaba, que hacen extensión popular con un grupo de moradores / es del Barrio Vila Esperança II y Jardim Italia, constituyendo, a partir de esa práctica, una comunidad de trabajo. El primer capítulo trae el camino metodológico de la investigación. El segundo capítulo presenta una discusión en torno a la educación y la cultura, de la educación como cultura y de la educación en el contexto de las prácticas sociales, que tiene la educación popular como camino de posibilidades para la superación de las relaciones de opresión vigentes. El tercer capítulo presenta una revisión histórico-crítica en torno al contexto de la universidad brasileña, desde su origen a los días actuales, mirando más especialmente a la práctica de la extensión universitaria. Además, toma la extensión popular como práctica social, a fin de por medio de esa mirada, comprenderla como fuente de producción de un conocimiento conversacional. El cuarto capítulo presenta una discusión en torno al concepto crítico de lo que entendemos por desarrollo sostenible, pasando por un análisis en torno a la dimensión ambiental de la educación para luego discutir la educación ambiental brasileña, a partir del estudio de las macrotendencias vigentes en el país, con énfasis en la macrotendencia Educación Ambiental Crítica ya una de sus cuatro corrientes, la Educación Ambiental Popular. El quinto y último capítulo trae los análisis y los resultados de la investigación, especialmente en torno a los procesos educativos que impregnaron la formación de los estudiantes extensionistas junto a la comunidad de trabajo.
ABSTRACT
This research has as social practice the Popular Extension in Environmental Education, developed by an extension group formed by seven people, six students of the Environmental Engineering course, University of Uberaba and the researcher, professor of the same course. The bibliographic review reveals the existence of a close relationship between critical environmental education, popular extension and popular education, since its fundamental bases are structured in the protagonism of the subjects, in the conquest of their autonomy, freedom and emancipation, besides recognizing that the process of domination, oppression and colonization of knowledge, which is triggered by social / environmental injustice. The theoretical reference of the research is linked to that of Popular Education, Popular Extension and Environmental Education, specifically Critical Environmental Education. It has as general objective to know the educational processes that propitiate the formation of environmental engineers as environmental educators, based on the social practice previously mentioned. We opted for the qualitative research modality, which is understood as an investigation that has as central concern the examination of the data in depth, taking into account the historical and / or social perspective of the moment in which the analysis is performed. We also understand that this research is descriptive, because it exposes the characteristics of a certain population or a certain phenomenon, and it is worth, as far as the means to obtain data, of field research and bibliographical research. The observations were recorded in field diaries. To analyze the data, we are using the content analysis, in which, in the pre-analysis, the analyzed documents were the field diaries, without losing sight of the problem question and the research objectives. The transformation of the data into units of registers occurred from the interpretive convergence of the paragraphs of the field diaries. Starting from the convergence between these units, the initial, intermediate and final categories were elaborated, the latter being object of analysis and final interpretation in the thesis, which is structured as follows: Initially, in the introduction, I present my life trajectory and in it I include my academic trajectory, arriving at the doctoral research, to, from the bibliographical review, present the problematic, the problem question and the objectives of this research. The research was carried out together with a group of environmental engineering students from Uberaba University, in the city of Uberaba, who are popular extension with a group of residents of Vila Esperança II and Jardim Itália, a working community. The first chapter brings the methodological approach of the research. The second chapter presents a discussion about education and culture, education as culture and education in the context of social practices, which has popular education as a way of possibilities for overcoming existing relations of oppression. The third chapter presents a historical-critical review about the context of the Brazilian university, from its origin to the present day, looking more especially for the practice of university extension. In addition, it takes popular extension as a social practice, in order that through this look, understand it as a source of production of conversational knowledge. The fourth chapter presents a discussion about the critical concept of what we mean by sustainable development, going through an analysis of the environmental dimension of education, and then discussing Brazilian environmental education, based on the study of macro trends in the country, with emphasis on macro-education Critical Environmental Education and one of its four currents, Popular Environmental Education. The fifth and final chapter presents the analyzes and results of the research, especially around the educational processes that permeated the training of extension students in the work community.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - As características da pesquisa qualitativa por Flick (2009)... 57
Figura 2 - Desenvolvimento da análise de conteúdo. ... 72
Figura 3 - Atual modelo de desenvolvimento e a insustentabilidade. ... 136
Figura 4 - O efeito cascata sobre a sustentabilidade... 137
Figura 5 - Fases do processo de análise de conteúdo. ... 197
Figura 6 - A comunidade de trabalho como a compreendemos. ... 246
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Levantamento de teses e dissertações no período de 2002 a 2014 em todas as áreas
do conhecimento. ... 31
Quadro 2 - Levantamento de artigos em periódicos no período de 2002 a 2014 em todas as áreas do conhecimento... 32
Quadro 3 - A sistematização dos encontros, as atividades desenvolvidas, as finalidades e breve descrição dos resultados. ... 60
Quadro 4 - As diferentes concepções de meio ambiente segundo Luci Sauvé (2005a) ... 155
Quadro 5 - As concepções de meio ambiente e o papel da educação ambiental, segundo Luci Sauvé (2005a). ... 168
Quadro 6 - As correntes das macrotendências da Educação Ambiental no Brasil. ... 173
Quadro 7 - Diferenças e semelhanças entre as macrotendências conservacionista e pragmática da educação ambiental. ... 177
Quadro 8 - Características e finalidades/impactos das macrotendências da Educação Ambiental no Brasil. ... 180
Quadro 9 - As três outras correntes da Educação Ambiental Crítica. ... 189
Quadro 10 - As categorias iniciais. ... 199
Quadro 11 - Categoria intermediária I - Quem somos. ... 217
Quadro 12 - Categoria intermediária II - A construção colaborativa. ... 218
Quadro 13 - Categoria intermediária III - Educação Ambiental em diálogo. ... 220
Quadro 14 - Categoria intermediária IV - Fazendo extensão popular. ... 222
Quadro 15 - Categoria final I - A comunidade de trabalho em diálogo. ... 225
Quadro 16 - Categoria final II - A formação de educadoras/es ambientais. ... 226
Quadro 17 - A construção progressiva das categorias de análise. ... 227
Quadro 18 - Processos educativos inerentes à prática social da extensão popular. ... 277
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABCZ Associação Brasileira dos Criadores de Zebu
APU Arquivo Público de Uberaba
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEAAL Consejo de Educación de Adultos de América Latina
CEJU Casa Espírita João Urzedo
CIA Central Inteligence Agency
CIEA Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental
CNE Conselho Nacional de Educação
CNRH Conselho Nacional de Recursos Hídricos
CPC Centro Popular de Cultura
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD Educação a Distância
EUA Estados Unidos da América
FAZU Faculdades Associadas de Uberaba
FIB Felicidade Interna Bruta
FMI Fundo Monetário Internacional
FORPROEX Fórum de Pró-Reitores de Extensão
FUA Federação Universitária Argentina
FUNDAGRI Fundação Educacional para o Desenvolvimento das Ciências Agrárias
GIEA Grupo Interinstitucional de Educação Ambiental
IBAMA Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IES Instituição de Ensino Superior
IUCN International Union for the Conservation of Nature
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MCP Movimento de Cultura Popular do Recife
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação
MMA Ministério do Meio Ambiente
ONG WWF Organização não-governamental World Wildlife Fund
PES Processo Especial de Seleção
PNEA Plano Nacional de Educação Ambiental
PNUMA Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PROES Pró-reitoria de Ensino Superior
PRONEA Programa Nacional de Educação Ambiental
PROPEPE Pró-reitoria de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica do estado de São Paulo
REPEC Red de Educación Popular y Ecologia
SCIELO Scientific Electronic Library Online
SINGREH Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos
UDF Universidade do Distrito Federal
UICN União Internacional para Conservação da Natureza
UNAM Universidade Nacional do México
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UNB Universidade de Brasília
UNE União Nacional dos Estudantes
UNIUBE Universidade de Uberaba
UPEA Universidade Pública de El Alto - Bolívia
USAID United States Agency for International Development
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 16
Caminhando vou fazendo o caminho... ... 16
Um pouco de minha infância e adolescência ... 17
Minha formação/atuação profissional ... 21
Seguindo caminhos acadêmicos ... 25
A pesquisa de doutorado ... 29
O que revela a revisão bibliográfica ... 31
A tese ... 37
CAPÍTULO I ... 40
1 – CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 41
1.1 – O contexto da pesquisa ... 41
1.1.1 Sobre minha aproximação e inserção junto ao grupo de estudantes que fazem extensão popular ... 44
1.2 A comunidade de trabalho ... 49
1.2.1 As/Os participantes da comunidade de trabalho ... 55
1.3 A descrição dos procedimentos metodológicos ... 56
1.3.1 A coleta e a organização dos dados ... 58
1.3.2 A análise de conteúdo ... 66
CAPÍTULO II ... 73
2 – UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO: ESTUDOS EM PRÁTICAS SOCIAIS E PROCESSOS EDUCATIVOS ... 74
2.1 A relação entre educação, cultura, educação como cultura e as práticas sociais ... 74
2.2 A educação popular como caminho de possibilidades ... 87
CAPÍTULO III ... 97
3 – A UNIVERSIDADE BRASILEIRA E A EXTENSÃO POPULAR COMO PRÁTICA SOCIAL ... 98
3.1 A universidade americano-espanhola ... 98
3.2 O modelo estadunidense de universidade para os países colonizados ... 103
3.3 A universidade no Brasil ... 104
3.3.1 A luta pela democratização do ensino brasileiro e latino-americano ... 106
3.3.2 A incorporação da extensão à universidade brasileira ... 109
3.4 A extensão e a produção do conhecimento conversitário ... 118
3.5 Do equívoco gnosiológico à extensão popular como prática social ... 123
4 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: MARCOS HISTÓRICOS E MACROTENDÊNCIAS .... 132
4.1 A sustentabilidade em movimento: um olhar crítico ... 133
4.2 A dimensão ambiental da educação e o conceito “meio ambiente” ... 153
4.3 A educação ambiental e suas (macro)tendências no Brasil ... 163
4.3.1 A educação ambiental popular: uma corrente da macrotendência “educação ambiental crítica” ... 181
4.3.2 As outras correntes da macrotendência “educação ambiental crítica” ... 188
4.4 A extensão popular e sua relação com as correntes da macrotendência “educação ambiental crítica” ... 190
CAPÍTULO V ... 196
5 – A ANÁLISE DOS DADOS ... 197
5.1 Categorias iniciais ... 198
5.2 Categorias intermediárias ... 217
5.3 Categorias finais e quadro-síntese ... 224
5.4 A análise das categorias finais ... 227
5.4.1 A comunidade de trabalho em diálogo ... 228
5.4.2 A formação de educadoras/es ambientais ... 247
5.4.2.1 Ser engenheira/o ambiental ... 266
5.4.2.2 A formação de educadoras/es ambientais populares a partir da extensão popular ... 269
5.5 Como surgem as categorias finais ... 278
CONSIDERAÇÕES ... 280
REFERÊNCIAS ... 291
APÊNDICE ... 302
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 302
ANEXO ... 304
16
INTRODUÇÃO
Caminhando vou fazendo o caminho...
É desafiante a construção de nossa trajetória, frente aos anseios que trazemos enquanto nos construímos pesquisadoras/es e, acima de tudo, pessoas, em constante processo de construção, como nos ensina Paulo Freire.
A opção por colocar a desinência “a” que caracteriza o feminino anterior à desinência
“o” que caracteriza o masculino, não pretende substituir a hegemonia masculina pela feminina, mas de ler criticamente a realidade, buscando espaços de inclusão de oprimidas/os e opressoras/es re-humanizadas/os, isto é, libertas/os da alienação que lhes impuseram, em níveis diferentes, as relações de opressão. Razão e sensibilidade, segundo Verone Lane Rodrigues1 (2007), parecem não combinar no discurso predominante na comunidade científica, na medida em que objetivismo da ciência domina de modo soberano as outras possíveis interpretações da realidade. Se tem avançado a busca da conquista do espaço público que, na maioria das vezes, ao longo da história, foi considerado a partir da visibilidade e reconhecimento dos homens, a ocupação dos territórios científico e epistemológico tem encontrado a mais dura resistência, talvez, porque aí esteja uma das mais poderosas armas da libertação feminina. Ainda de acordo com Rodrigues (2007), o desafio está em aceitar as mulheres como enunciadoras e não apenas como objeto da enunciação científica e epistemológica. Paulo Freire, no livro “Pedagogia da
Esperança”, leva-nos a uma reflexão em torno da necessidade de superar a linguagem machista.
Não se diga que, sendo fundamental a mudança do mundo malvado, sua recriação, no sentido de fazê-lo menos perverso, a discussão em torno da superação da fala machista é de menor importância, sobretudo porque a mulher não é classe social. A discriminação da mulher, expressada e feita pelo discurso machista e encarnada em práticas concretas, é uma forma colonial de tratá-la, incompatível, portanto, com qualquer posição progressista, de mulher ou de homem, pouco importa (FREIRE, 2008, p. 68).
Para Paulo Freire (2008), a linguagem não pode ser dissociada do seu contexto social e político ou do seu papel criador de estratégias de ação, uma vez que existe uma relação íntima entre reflexão e ação. Para o autor, a linguagem real sempre envolve a práxis2, e usar uma
1 Em respeito às autoras e aos autores das diferentes obras que são referenciadas nessa tese e, também em respeito à leitora e ao leitor que a ela apreciará, registramos o nome completo das autorias, quando citadas pela primeira vez. Nas demais vezes em que a citação é feita, optei por deixar o nome de referência, segundo a ABNT ou, em casos que julguei necessários, coloquei o primeiro nome precedendo o nome de referência.
17 linguagem real significa mudar o mundo. O significado de uma palavra, segundo Freire (2008), só pode existir em uma situação concreta, isto é, na relação da pessoa com o mundo. A base dessa visão é uma teoria semântica específica, a qual define o significado como algo que não é inerente à palavra, possuindo apenas uma existência semântica potencial, que se torna real em um contexto específico. “A recusa à ideologia machista, que implica necessariamente recriação
da linguagem, faz parte do sonho possível em favor da mudança do mundo” (FREIRE, 2008,
p. 68). E, ao falar sobre a mudança e transformação do mundo, ele considerava óbvio que a libertação deveria ter lugar para homens e mulheres, não apenas para homens ou para mulheres. Isso significa que a todo tempo e lugar estamos aprendendo, e isso pressupõe, segundo Freire (2005), que não estamos na condição de mulheres e homens prontas/os e acabadas/os, mas sim, em constante construção. A consciência do inacabamento, segundo esse autor, é que permite com que nós nos re-pensemos permanentemente, mesmo quando nos achamos em profundo estado de vazio. Trata-se, num ponto de vista bastante particular, de um re-encontro de nós conosco mesmos, marcado por intensas reflexões e memórias que nos ajudam a dizer quem somos e a que estamos debruçados. Trago como desafio iminente essa re-construção, na tentativa de compreender o elo existente entre ela e a pesquisa a que me propus realizar. A compreensão de terminologias acadêmicas que tenho hoje é profundamente diferente daquelas que tinha quando ainda frequentava os bancos escolares nos ciclos básicos de formação. Parece desnecessária essa afirmação, mas a mim é bastante significativa, por tratar de re-descobertas que estão se fazendo ao longo desses últimos anos, especialmente como aluno da pós-graduação.
Dessa forma, começo por trazer as memórias de minha infância e juventude, para em seguida, passando pelo meu processo formativo profissional e acadêmico, apresentar a revisão bibliográfica que me ajuda a justificar a pesquisa que me propus realizar.
Um pouco de minha infância e adolescência
18 descalços à rua, que subiam em árvores, que pulavam corda, que brincavam de pique-esconde, e que faziam as tarefas da escola logo após chegar em casa. Nossa casa era e ainda é localizada nos fundos da casa de meus avós maternos, dona Maria e senhor José, por quem tenho grande consideração e carinho. Lamento muito, mas não estão mais conosco, há alguns anos. Fomos
“criados com vó”. Lembro-me bem que nossa vida era muito simples, muito humilde, sem
supérfluos. Vivíamos com o que nos era necessário para sobreviver, sem abusar do dinheiro,
que “era curto”, e de festas. O meu primeiro caderno escolar foi ganhado, bem como o meu
primeiro lápis e borracha. Nunca vou esquecer daquele caderno que tinha na capa o Marechal Deodoro da Fonseca (o caderno vez ou outra vinha com capa dupla e eu achava o máximo).
Fui para a escola com cinco anos de idade e, desde essa época, eu sonhava em ser
professor. Vivia eu no quintal de casa “montando” uma sala de aula imaginária, e colocava-me
a imitar a minha professora, dando aula a meus/minhas alunos/as invisíveis. Vez ou outra convencia minhas irmãs a serem as minhas alunas, mas elas na maioria das vezes, resistiam. Nunca escondi ser este um dos meus maiores sonhos. É um desejo que sempre me acompanhou. Minha mãe dizia que ficava me olhando pela janela da cozinha e pensando o que seria de meu futuro. E esse futuro se desenhou. Nunca fui de jogar bola como meus colegas, e quando eu jogava, era na porta de casa, e ainda arrancava a “tampa” do dedão do pé, porque jogava bola de chinelo, ou descalço.
19 professoras em desempenhar com fluência, as atividades que lhes cabiam, do ponto de vista conteudista, em consonância com aquelas que deviam ser desempenhadas fora da sala de aula. Por diversas vezes cheguei, junto a meus colegas de turma, a pedir às professoras que nos poupassem da execução de algumas das atividades que nos eram solicitadas para serem cumpridas fora da escola, muitas vezes por não contarmos com a participação de nossos pais, em detrimento de outras atividades que tínhamos a desempenhar. Entendíamos existir uma sobrecarga de atividades e, muitas vezes, ausência de relação entre elas. Lembro-me uma vez que nossa tarefa, em uma gincana competitiva que dividia os alunos da escola toda em dois grupos representados por bandeira verde e amarela, respectivamente, era conseguir o maior número possível de pratos para a escola. A motivação era ganhar a gincana, mas, não era uma tarefa tão fácil sair à rua para conseguir pratos, ou mesmo, conseguir os pratos apenas pedindo aos nossos familiares mais próximos.
A relação que eu percebia entre a escola e as atividades que desenvolvia fora dela era compreendida frequentando as aulas de evangelização espírita, que tinha como uma de suas práticas a visita às pessoas marginalizadas pela sociedade. Acompanhava-me, desde então, a angústia por ver situações totalmente avessas às que eu vivia. Situações de fome, dificuldades financeiras e materiais, que, em certa medida, me colocavam na tentativa de colaborar para a solução, mesmo que imediatista, sem desconsiderar minha condição como criança/adolescente. Percebia desigualdades que eu mesmo não tinha condições de explicar os motivos. Mas, residia nessas atividades, um cunho religioso bastante efusivo, mas que, por hora, conseguia oferecer suporte para essa compreensão. Lembro-me bem que, em uma das visitas que fizemos, conhecemos a família de Célio, um de meus colegas de turma, que faz aniversário no mesmo dia que eu, e que nunca tivemos o aniversário comemorado na escola, porque somos do final do mês de dezembro, quando já estávamos em férias. Lembro-me bem que era uma casa
simples, de chão “vermelhão”, em que nela viviam seus pais e seus outros três irmãos, mais
20 que ela havia atribuído a elas. Célio não sabia que ganharia essa cesta básica. A família, quando a recebeu, esforçou-se para dizer que não precisava, mas agradeceu imensamente. Esse foi um dos vários acontecimentos que marcaram a minha vida.
Já alcançando o ciclo básico II e o ensino médio, intensificaram-se as atividades fora da escola. Fazíamos diversas oficinas e atividades de reciclagem, de coleta de lixo, de limpeza urbana, ligadas a um projeto maior, intitulado “Programa Semear”. Muitas das atividades, inclusive, deram-se não apenas nas áreas imediatas à escola, mas também nas áreas do município de Conquista, cidade em que morava e estudava, que apresentavam necessidades de cuidados básicos em saneamento. Conquista é uma cidade pequena, que tem em torno de sete mil habitantes. Disso decorreu a extensão das atividades a diferentes lugares da cidade.
Configurava-se então, num primeiro olhar, atividades de educação ambiental, uma vez que tinha uma intenção educativa atrelada ao ambiente, natural, de modo que se pudesse alterar a situação ambiental em que muitos lugares se achavam. Mas, o que observava era que, embora desempenhássemos todas essas atividades, a maioria delas dedicada ao cuidado com a limpeza, depois de curto tempo, boa parte das áreas cuidadas voltava a apresentar as mesmas condições de antes. Ou seja, gerava certa indignação pela negativa de nossos esforços para a mudança daquela realidade.
21 quanto aprendi quando estava professor de evangelização. Meu instrumento de trabalho era “O Evangelho Segundo o Espiritismo”, “O Livro dos Espíritos” e livros que contavam as histórias de Jesus. Hoje reconheço que parte do professor que me tornei se deve a essas experiências vividas. Não posso deixar de externar minha gratidão a todas/os aquelas/es que abriram espaço para que eu pudesse construir esse aprendizado.
Minha formação/atuação profissional
Estava com dezesseis anos quando comecei minha formação em magistério, que se deu simultaneamente ao meu curso de ensino médio. Na verdade, eu não queria ter cursado o magistério, pois, com dezesseis anos, queria eu continuar dando aula particular no período da tarde, estudar de manhã e ter um tempo à noite, para frequentar o centro espírita de que faço parte até hoje. Mas, minha mãe sugeriu que fizesse o curso, que estava sendo ofertado depois de muitos anos, e que a oportunidade de eu ter uma formação, já no que gostava, estava aparecendo, e, segundo ela, não poderia desperdiçar. Dessa forma, matriculei-me no magistério e cursei entre 2001 e 2002, período de rico aprendizado. Fiz estágio na escola municipal Doutor Prado Lopes, escola em que havia cursado o ensino fundamental I. Confesso que foi uma experiência interessante estar do outro lado e partilhar, ainda, experiência com alguns (bem poucos) dos professores que trabalhavam na escola enquanto eu ainda fui aluno das séries iniciais.
22 aprovado. Fiz a matrícula. Mas, meu coração não estava feliz. Eu queria estudar na Uniube, em Uberaba. Ir para Ituverava era mais complicado, mais caro e isso me causava certo desconforto. Passei a procurar pelo pessoal do transporte que levava os estudantes até Ituverava para estudar. Não havia vaga. Naquela dificuldade toda, chorei, frustrado mais uma vez, quando fiquei sabendo do PES – Processo Especial de Seleção – da Uniube, um vestibular dividido em duas fases: uma de prova objetiva e a outra de entrevista. Foi um processo dedicado à acolhida de estudantes que há mais de três anos haviam terminado o ensino médio. Quando li o edital, quase desisti de fazer minha inscrição, tendo em vista os requisitos necessários, embora não houvesse restrição para minha inscrição. Mas, lembro-me que paguei a taxa de inscrição, e fui fazer a prova. De quarenta questões acertei trinta e seis. Fui aprovado na primeira fase. Marcada a data da entrevista, cheguei uma hora mais cedo. Na fila de espera tive a oportunidade de conhecer algumas pessoas que, mais tarde, seriam minhas colegas de turma. Chegada a minha vez, fui entrevistado pela professora Edila Pinto e pelo professor Geraldo Thedei (que mais tarde foi meu orientador de Iniciação Científica). Eu estava ansioso, mas lembro-me bem qual foi a última pergunta da entrevista, feita por Geraldo: “Imagine que tenha se passado quatro anos, e que você está formado, agora; como você se vê fora da Uniube, no mercado de trabalho?”
Respondi: “Vejo-me como um excelente profissional, porque essa é a finalidade do curso, da
instituição”. Tive por resultado a aprovação em primeiro lugar. Assim comecei a cursar Licenciatura em Ciências Biológicas, na Universidade de Uberaba, em fevereiro de 2003.
Fiquei de 2003 a 2005 com as aulas particulares. Era a forma que ainda tinha de colaborar em casa e ajudar a pagar a faculdade. Até que em março de 2005, devido à minha formação em magistério, o prefeito da cidade convidou-me para trabalhar na escola municipal Antonieta Zago Magaline, no distrito rural de Guaxima, do município de Conquista. Foi esse meu primeiro emprego de carteira assinada. Atuei como professor das séries iniciais, na alfabetização, em sala multi-seriada. Foi desafiante. A minha rotina de vida mudou completamente. Pela manhã, saía às 4:45 de casa para Guaxima, dava aula pela manhã, ficava à espera do transporte para o retorno até 12:30. Chegava em casa quase 13:00. Dava aula particular até 16:30. Às 17:10 pegava o ônibus para Uberaba, para a faculdade, e chegava em casa às 00:00, mais ou menos. Era assim todos os dias, durante alguns anos.
23 de aula, ainda com piso de cimento queimado, com janelas grandes e em boa parte quebradas. Na sala em que eu ministrava a aula, a porta estava solta, e, para proteger a sala no momento de nossa ausência, era preciso ancorá-la, sob o risco de sua queda provocar algum dano. O mobiliário estava tomado de cupins, mas, isso não nos impedia ou tolhia o trabalho entusiasmado. Muitas vezes os espaços fora da escola foram os mais ricos de aprendizado mútuo, embora às vezes sofrido pela precariedade. Na escola não tinha quadra, e, por isso, o espaço de brincar era a rua de terra batida ou ainda as árvores e os quintais das imediações da escola. Quantas vezes a ajudante de limpeza da escola se ausentava e eu, junto à outra colega de trabalho, íamos para a cozinha fazer o café e preparar a refeição das crianças (estou me recordando disso, nesse momento, com muito saudosismo, sentindo até o cheiro daquele lugar...).
24 preciso encontrar um padrão nos resultados, que muitas vezes, davam alterados em função das variações e intempéries ambientais, como fungos que surgiam nas estufas, alpistes que não nasciam, umidade excessiva. Era uma experiência absolutamente diferente de tudo que já havia feito. A pesquisa durou dois anos, e foi apresentada no Terceiro Seminário de Iniciação Científica da Uniube.
Eu não tinha o hábito de “enforcar a aula”. Como saia de Conquista para estar em
Uberaba, e era “custoso” pagar o curso, eu valorizava cada minuto. Adorava as aulas de
Botânica e Biologia Celular. Tanto é que desenvolvi um trabalho sobre o tema “Crescimento
dos Sais”, lido e avaliado por todos os professores daquele primeiro ano de curso. Lembro-me
bem que professor Gusman, de Botânica, dizia que eu deveria dedicar-me a ser mais que professor. A ser também um pesquisador, porque tinha alma para isso. Ele foi uma pessoa que sempre me motivou a querer mais. Não enfrentei dificuldades teóricas durante o curso, com exceção de Anatomia Humana Comparada, que eu ainda considero muito difícil. A cada final de bimestre, fazíamos uma “prova integrada”, e nela eram cobrados os conteúdos integrados das disciplinas estudadas. Eu achava difícil, mas gostava, porque o curso me mostrava como os conteúdos se integravam, como se completavam. A prova era mais um instrumento que mostrava essas relações. Diferentemente de muitos outros cursos que existiam na época, Ciências Biológicas, da Uniube, era estruturado a partir de Eixos Temáticos; por exemplo – no primeiro ano do curso existiam dois eixos: “A Sustentação da Vida” e, o outro, era “Escola e Sociedade”. O primeiro tratava da abordagem dos conteúdos específicos. O segundo dos conteúdos pedagógicos. Lembro-me bem que dentro dos conteúdos pedagógicos, estudei o livro “Pedagogia da Autonomia”, de Paulo Freire, o único de sua autoria. Estudei pouco Freire na graduação, aliás, não tive uma formação, na graduação, a partir da filosofia e da sociologia da educação. A abordagem era mais geral, mas confesso que eu era um dos poucos que gostava dos conteúdos pedagógicos. A maioria de minhas/meus colegas diziam não gostar e a coordenação sabia disso, inclusive, vez ou outra “batiam na tecla” de que o curso era de Licenciatura, e que era preciso dedicarmos ao estudo das disciplinas pedagógicas.
Assim foram os quatro anos de curso, em que tive a grata oportunidade e satisfação de construir relações de amizade, especialmente com dois professores: Ricardo Baratella e Neivaldo Miranda Carneiro.
25 instituição, que se despontava como projeto de educação. Era então o início de minha caminhada acadêmica e, possivelmente, a que me possibilitou a superação de minhas próprias limitações. Na época a Uniube tinha diferentes polos espalhados principalmente nos estados Minas Gerais, Mato Grosso, Bahia e Paraná, em diferentes cidades-polos. Dessa forma, a proposta era a de que as/os professoras/es viajassem até esses polos, com vistas à promoção dos encontros presenciais. Eram encontros de dezesseis horas de duração, a contar oito horas de sábado e oito horas de domingo. Deslocávamos, em mais de quarenta professores, às vezes, de ônibus, até às cidades em que atuaríamos. Eram mais de doze horas de viagens, para ida e para a volta. Ao mesmo tempo que parece cansativo, para mim era prazeroso. Ao invés de ficar cansado, me renovava. Coleciono mais de oitenta viagens a trabalho pela Universidade. Conheci muitas pessoas e cidades diferentes, hábitos e costumes diferentes, que contribuíram, com certeza, para que eu me tornasse, também, quem sou hoje. Tenho também a alegria de lembrar que foi nessa mesma época que conheci Gabriela, pessoa com quem partilho a vida a dois há quase doze anos.
Foi no período em que viajava pela Uniube que conheci o professor Valter Machado da
Fonseca, pessoa com quem “travava” horas de conversa, mais ouvindo que falando, acerca da
pesquisa de mestrado que na época ele desenvolvia, voltada à Educação Ambiental. Atrelado a
essa “escuta”, lembrava-me muito fortemente de meus avós maternos e de meus pais, quando
em várias narrativas contavam sobre a vida na roça e, desse contar, emergia um encantamento pela natureza, pela terra, ao mesmo tempo em que percebia a aridez, os sacrifícios e o sofrimento que essa natureza lhes impunha. Fico ainda emocionado quando me recordo do saudosismo de meus avós ao contar da casa de terra batida, dos cafezais cheirosos, das bicas d’água ou das longas distâncias atravessadas ao lombo de um cavalo ou mesmo com pés no chão, para uma visita a parentes, amigos ou participação em bailes. Fico também imaginando como era a dificuldade de manter uma família numerosa, radicada na área rural, muitas vezes desprovidas de atenção médica, de saúde, estrutura. Hoje percebo o quanto essas narrativas fazem parte da minha trajetória e o quanto elas contribuem para minhas buscas, uma vez que estão associadas às diferenças que já percebia, especialmente sociais, em relação ao que vivia, quando criança ou adolescente.
Seguindo caminhos acadêmicos
26 minhas experiências anteriores. Tendo em vista este debruçar, elaborei o trabalho de conclusão intitulado “A importância da Educação ambiental e do tema transversal meio ambiente na formação do docente em Ciências Biológicas”. Observei que, dentre as/os professoras/es entrevistados, a grande maioria afirmava que, para ministrar Educação ambiental, não havia necessidade de formação específica, que “qualquer um” podia trabalhar com “esse tema”. E mais, afirmaram, quase coletivamente, que qualquer artigo de revista ou texto concernente ao tema serviria para estudos e debates ambientais. Confesso que fiquei frustrado ao constatar tais opiniões; fato que me inquieta até hoje.
Já em 2009 fiz outra especialização, em Gestão Ambiental, quando tive um pouco mais de contato com textos que tratavam dos vários temas ambientais. Construí um trabalho de conclusão voltado para a análise de geração e disposição de lixo na cidade de Conquista, ensejando por uma educação ambiental naquele município, pois percebia alguns equívocos quanto às práticas de geração/destinação dos resíduos, muito embora tenha tido o município diferentes projetos em execução, pela prefeitura municipal, em torno dessa área.
Durante esses dois anos, dedicados academicamente à pós-graduação, tive a oportunidade de experienciar a docência no ensino técnico, a partir do Curso Técnico em Meio Ambiente. Como professor dessa área, estava empenhado em disciplinas de caráter técnico, que me angustiavam por perceber a discrepância entre a teoria e a prática, no que diz respeito ao que se pretende e ao que se faz, especialmente no que diz respeito à conservação e recuperação de áreas, embora desenvolvesse, junto às/aos alunas/os, projetos de educação ambiental fora da escola, em áreas rurais. Vale ressaltar que a educação ambiental em que eu acreditava, até então, era aquela que se dava no sentido vertical, que priorizava apenas o conhecimento acadêmico em detrimento do conhecimento popular, em desprezo ao que já existia como conhecimento construído por aquelas/es que “recebiam” a educação ambiental que propúnhamos. Minhas leituras sobre o meio ambiente começaram a se intensificar a partir dessas experiências.
27 ressaltar que, em meio às atividades profissionais que desenvolvia, estava eu ligado àquelas atividades que desenvolvia quando criança, tendo em vista minha permanente ligação com a instituição espírita que frequento.
Não trago dúvidas de que até então as experiências adquiridas foram fundamentais para que eu construísse a ponte que me levou ao mestrado em educação, também pela Uniube, quando conheci e entendi a Educação popular e nela me reconheci.
A pesquisa de mestrado que desenvolvi, entre 2010 e 2012, apresentava, em um primeiro momento, a retomada à temática ambiental que já vinha me nutrindo há muitos anos. Queria eu entender melhor, agora, a importância do tema transversal meio ambiente e da educação ambiental na formação dos professores de Biologia. A partir da convivência com minha orientadora, que trazia também suas experiências e as compartilhava comigo, fui percebendo que não era exatamente com a formação do professor que eu estava “preocupado”, mas sim com o ser e estar no mundo, na forma como se pode ver e perceber o mundo, o ambiente. Por isso, reelaborei a proposta de pesquisa, que passou a ter o objetivo de compreender as concepções de meio ambiente entre remanescentes quilombolas da região de Uberaba – MG e, a partir disso, problematizar a relação existente entre o ser humano e a natureza, que se encaminhava para um estudo de práticas e relações que se davam em espaços fora da escola.
No afã por encontrar os caminhos que me levassem ao êxito pretendido na pesquisa, fui deparando-me com alguns obstáculos que me levaram a repensar o percurso. Descobri, por meio de muitas conversas com colegas professores, que em Uberaba não foi identificado registro de remanescentes quilombolas.
Por meio das várias leituras realizadas nesse período, principalmente de Carlos Rodrigues Brandão, fui reelaborando e redesenhando meu projeto de pesquisa, voltado para a população remanescente de escravos em Uberaba, a partir da Educação popular e da Antropologia.
Decidi, por isso, ir ao arquivo público de Uberaba (APU), para saber quais os registros ali presentes sobre a escravidão no município. A partir daí, então, coloquei em suspensão o meu desejo de aprofundar no estudo da temática ambiental. Talvez por não ter percebido, naquele momento, a possibilidade de entrecruzar a temática escravidão com a temática ambiental.
28 pudesse ser doado a alguém, ou trocado, em favores, para prestar serviços, provocou-me profunda indignação e, ao mesmo tempo, instigou-me à busca pela análise desses documentos. Hoje consigo perceber que, na verdade, essa pesquisa tem profunda relação com a minha trajetória. As minhas indignações e a busca por meios de superá-las, se acentuaram a partir dessa constatação.
Entendi, por meio da pesquisa de mestrado, que me cabe, bem como às/aos educadoras/es envolvidos no processo de educação emancipadora, articular os diversos sujeitos que dela participam, facilitando reflexões acerca da participação política, discutindo a redistribuição do poder com vistas à autonomia. É preciso acreditar no seu potencial de conscientização política e de exercício da cidadania, na condição de atores que buscam assegurar suas conquistas sociais, acreditando na capacidade ontológica do humano de ser mais. A educação popular, dessa maneira, contribuiu para que eu buscasse o fortalecimento da construção de minha autonomia, apontando caminhos para que essa construção também fosse coletiva, enquanto teia de relações e de interações, onde a solidariedade, o apoio mútuo, a reciprocidade, o compartilhamento de saberes, a reflexão crítica e a participação política vão apertando os nós de redes sociais. Esforço-me sempre para que o espaço de minhas aprendizagens, na condição de aluno ou de professor, seja o mais colaborativo e solidário possível, no exercício constante do diálogo, como quem mais escuta que fala, a fim de melhor dizer a palavra para propor, como recomenda Paulo Freire (2008).
Compreendi que a educação popular é uma teoria de conhecimento que se externa pela busca por conhecimento que vai no sentido do fazer história. Segundo Paulo Freire (2011) a história também é feita quando, ao surgirem os novos temas, o ser humano propõe uma nova formulação, uma mudança na maneira de atuar, nas atitudes e nos comportamentos. Percebi essa mudança em mim quando passei a colocar-me mais atento aos discursos, mais disposto para escutar, e mais prudente ao propor.
A educação precisa mostrar a sua verdade, qual seja: “para mostrar sua verdade, tem que sair de si mesmo, plasmar-se, adquirir corpo na própria realidade, sob a forma de atividade
prática” (VÁZQUEZ, 1991, p.155), contendo uma metodologia que mostre, de acordo com
Adolfo Sanchez Vásquez (1991, p.156),
a possibilidade de serem protagonistas do processo de sistematização, reorganização e reelaboração do conhecimento, e que possam caminhar para estabelecer uma nova síntese entre o chamado conhecimento científico e o saber que provém de sua própria prática coletiva de classe.
29 dirigindo a todos os envolvidos no processo educativo. Ela contém, necessariamente, uma base política enquanto promotora da superação do silêncio imposto em cada uma/um; prioriza a preparação intelectual das/os cidadãs/ãos; a construção moral de um grupo estigmatizado; exercita as/os cidadãs/ãos na capacidade de direção política (querer o poder); apresenta uma visão pedagógica de que todos aprendem conjuntamente.
Penso que a liberdade, como gesto necessário, como impulso fundamental, como expressão de vida, como anseio quando castrada, como ódio quando explosão de busca, nos vem acompanhando ao longo da história. Sem ela, ou melhor, sem luta por ela, não é possível criação, invenção, risco, existência humana (FREIRE, 2011, p.50).
A educação popular é parte de uma construção de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas, permeadas por uma base política mobilizadora de transformações sociais e orientadas por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade. Para exemplificar, trago a experiência que tenho vivido nas salas de aula em que trabalho. Tenho tentado constantemente trabalhar o protagonismo de todas e todos, na medida em que propomos juntos as aulas, na escolha de seus temas a partir do que orienta a ementa das disciplinas, embora já postas, pela grade curricular. E, a partir disso, estamos buscando extrair de nossa realidade, elementos que nos ajudem a construir a aula, de modo crítico e reflexivo.
Assim, a partir do doutorado, essa visão continuou se ampliando, a partir das orientações e discussões em grupo por meio das disciplinas de Estudos e Produções II e III. A disciplina de Educação ambiental que cursei no Programa de Ciências Ambientais da UFSCar foi fundamental por me apresentar o referencial teórico que permeia o campo das práticas sociais. O grupo de estudos a que me integro, em Práticas Sociais e Processos Educativos, dedica-se exaustivamente à busca pelo entendimento dos processos educativos em práticas sociais. Nesse grupo, empreendemos por dois anos um estudo sistematizado do que entendemos por visão de mundo e convivência. A partir de leituras e encontros, pude perceber que, historicamente, a ciência se propôs como única forma de conhecimento válido, que menospreza saberes e culturas populares que poderiam ajudar o ser humano a ser mais, no sentido freiriano.
A pesquisa de doutorado
30 da vida, seja em espaços escolares ou não. Tinha ainda a expectativa de buscar aprender de que forma se dá a influência de processos educativos consolidados em ambientes fora da escola.
Nesse sentido, a disciplina encaminha as/os discentes para o trabalho de pesquisa, ou seja, para a formação de pessoas-pesquisadoras/es. Formação que entendo como processo contínuo, de constante partilha de experiências de vida, pautada no aprender a fazer junto, no respeito à diversidade e às diferenças, na tentativa de colocar em diálogo diferentes leituras de mundo e de superar as diferentes formas de opressão e colonização historicamente instaladas na América Latina.
A prática social em que me inseri, naquele momento, foi a da extensão universitária, que tem como arcabouço teórico a educação ambiental popular, realizada por um grupo de cinco alunas/os estudantes de Engenharia Ambiental da Universidade de Uberaba, regularmente matriculadas/os. A extensão universitária, compreendida pelo grupo, é entendida como “um processo de transformação social, que liga a universidade à sociedade” (SERRANO, 2011, p.33) e que ainda interliga saberes, o popular e o escolar/científico. O grupo de extensão, até então, estava em atividade junto aos alunos da educação básica da escola municipal José Geraldo Guimarães, da cidade de Uberaba/MG. Os encontros que tinham se davam por meio de reuniões, elaboração de planos, ações e estratégias de educação ambiental popular, com vistas a colocar em diálogo os conhecimentos apreendidos na universidade com aqueles oriundos das experiências de vida, do cotidiano das/os alunas/os da escola e das/os alunas/os universitárias/os em extensão.
Até aquele momento, percebi que, por meio da extensão, as/os alunas/os conseguiram socializar o conhecimento acadêmico por elas/eles aprendido e, mais que isso, questionaram e ressignificaram os sentidos da aula, do ser professor, a partir do momento em que se propuseram a fazer e a pensar diferente e com as pessoas, na tentativa de buscar a transformação da realidade que percebiam inaceitável para a vida dos seres, humanos ou não-humanos.
31
O que revela a revisão bibliográfica
A presente revisão deu-se mediante recorte temporal inicial entre 2002 e 2014, realizada por etapas, como esquematizam os quadros 1 e 2.
Quadro 1 - Levantamento de teses e dissertações no período de 2002 a 2014 em todas as áreas do conhecimento.
DESCRIÇÃO DA ETAPA 1 BASE DE DADOS DESCRITORES UTILIZADOS N° DE PRODUÇÕES ENCONTRADAS N° DE PRODUÇÕES SELECIONADAS Levantamento de teses e dissertações, seguida de leitura de
títulos, palavras-chave e resumo para
seleção das produções sobre a
temática.
CAPES
Educação Ambiental
Popular
115 5
Extensão Universitária
Popular
95 5
Extensão Universitária
Ambiental
269 2
Formação Engenharia
Ambiental
236 3
BDTD
Educação Ambiental
Popular
86 5
Extensão Universitária
Popular
29 2
Extensão Universitária
Ambiental
32 3
Formação Engenharia
Ambiental
212 3
TOTAL SELECIONADO 28
32
Quadro 2 - Levantamento de artigos em periódicos no período de 2002 a 2014 em todas as áreas do conhecimento.
DESCRIÇÃO DA ETAPA 1 BASE DE DADOS DESCRITORES UTILIZADOS N° DE PRODUÇÕES ENCONTRADAS N° DE PRODUÇÕES SELECIONADAS Levantamento de artigos em periódicos, seguida de leitura de títulos, palavras-chave e resumo para seleção das produções sobre
a temática.
CAPES
Educação
ambiental Popular 178 4
Extensão Universitária
Popular
83 4
Extensão Universitária
Ambiental
61 3
Formação Engenharia
Ambiental
389 0
SciELO
Educação
ambiental Popular 15 0
Extensão Universitária
Popular
16 4
Extensão Universitária
Ambiental
16 4
Formação Engenharia
Ambiental
0 -
TOTAL SELECIONADO 19
Fonte: Elaboração do autor.
33 nessa pesquisa, que constassem, pelo menos, no título e/ou no resumo e/ou nas palavras-chaves dos resumos. Por isso, pode-se observar pelos quadros 1 e 2 que o número de produções selecionadas cai, em média 93%, uma vez que as produções acadêmicas não apresentam, pois nelas não constam, no título e/ou no resumo e/ou nas palavras-chaves dos resumos, os descritores buscados.
Com relação à pesquisa no banco de dissertações e teses da Capes, utilizando o descritor Educação ambiental Popular, foram selecionadas 3 dissertações e 2 teses, distribuídas em diferentes programas: 1 Doutorado em Educação e 1 Doutorado em Educação ambiental; 2 Mestrados em Educação e 1 Mestrado em Agroecologia e Desenvolvimento Rural, nos períodos compreendidos em: uma tese defendida em 2011 e uma tese em 2012. Os 3 mestrados concluíram em 2012. Cruzados os descritores Educação ambiental e Educação popular, são encontrados 541 produções, das quais 5 com o Descritor Educação ambiental Popular são identificados.
Com relação ao banco de dissertações e teses BDTD, utilizando o descritor apontado acima, foram selecionadas 2 dissertações de mestrado em Geografia, uma de Mestrado em Educação ambiental e 2 teses de Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais. As duas dissertações em Geografia foram concluídas em 2002; a dissertação de mestrado em Educação ambiental foi defendida em 2013 e as 2 teses foram defendidas em 2003.
Fazendo-se a sobreposição das produções selecionadas, 2 delas são comuns entre os bancos de teses e dissertações consultados.
Quando buscados os artigos na base da Capes, a partir dos descritores extensão popular e extensão ambiental, são encontrados 269 trabalhos, os mesmos encontrados utilizando apenas o descritor extensão ambiental. Quando na busca simples, utilizando os descritores extensão popular ou extensão ambiental, são encontrados os mesmos trabalhos. No mesmo modo de busca, utilizando o descritor extensão popular ambiental, nenhum dos 27 resultados conferem trabalhos que pudessem ser selecionados. E ainda, na mesma condição, utilizando o descritor formação Engenharia Ambiental, foram encontrados o mesmo número de trabalhos quando pesquisado por meio da busca avançada.
34 formação de diferentes pessoas em diferentes cursos, como Administração, Direito, Economia e Enfermagem, além de versarem sobre o Ensino de Física na formação do Engenheiro Ambiental, sobre gestão de resíduos sólidos, qualidade da água, dentre outros. Na verdade, a busca por meio deste descritor revelou trabalhos que continham os descritores: “formação”,
“engenharia” e “ambiental” juntos ou separados, e, selecionando aqueles que apresentam os
três juntos, foram encontradas apenas três produções.
Os artigos, teses e dissertações têm em comum o referencial teórico como sendo o da Educação ambiental Popular, muito embora tenham profundas diferenças no tocante à metodologia de pesquisa e aos objetivos propostos. Um trabalho teve como ponto de partida a análise da experiência de educação popular ambiental denominada por Projeto Reciclando Vida, a fim de criticar a racionalidade moderna e o capitalismo, uma vez que se considera aí residir a crise ecológica e a produção social da pobreza. Outra tese teve como metodologia um estudo de caso pautado na análise de conteúdo, resultante do que/fazer de pesquisa realizado em uma perspectiva materialista junto ao coletivo de trabalhadores que compõe a Associação de Moradores do Bairro Castelo Branco II, localizado na cidade do Rio Grande,/RS no período de 2009/2010, a fim de confrontar os saberes acadêmicos e os originários, de modo que produza uma prática pedagógica em educação popular ambiental nos espaços educativos não-formais, que contribua para superar a contradição opressora/or/oprimida/o.
Em geral, as produções científicas investigadas apontam a educação ambiental popular
como o fator “inovador” para que os resultados da Educação ambiental sejam mais consistentes
35 Importante destacar também que a educação ambiental crítica e a educação ambiental dialógica, modalidades de educação ambiental, conforme aponta Isabel Cristina de Moura Carvalho (2001), aparecem em quatro das produções acadêmicas selecionadas. Essas modalidades apresentam correspondência com a educação ambiental popular, uma vez que ambas primam pela formação humanizadora do ser humano. Indicam a busca por compreender em que medida a acepção de racionalidade ambiental pode contribuir em nossas práticas educativas, no contexto da extensão universitária, a partir de Habermas e Enrique Leff.
Um trabalho, em especial, mereceu atenção pelo fato de discutir a temática ambiental na formação acadêmica dos engenheiros e engenheiras, na cidade de Sorocaba/SP, muito embora não tenha incluído a Engenharia Ambiental dentre os cursos investigados. O trabalho consistiu da análise curricular de diferentes cursos de engenharia que, em maioria, apresentam componentes da temática em questão como elementos para formação profissional e aponta, em linhas gerais, que a formação acadêmica em engenharia não pode desprezar o estudo das ciências do ambiente, tendo em vista que, todas elas, preparam para a atuação técnica e científica em diferentes ambientes.
Tomando como referência os descritores: extensão universitária popular, extensão universitária ambiental e formação em Engenharia Ambiental, os trabalhos selecionados apontam que a extensão, sendo parte do processo educacional, mostra-se contraditória, evidenciando que universidades, especialmente latino-americanas, talvez ainda não consigam estreitar sua relação com a sociedade. Afirmam ainda que a extensão universitária fornece elementos para a discussão do que pode vir a se chamar universidade popular.
Aparece ainda, no tocante à questão ambiental, uma abordagem atrelada ao curso de Engenharia Ambiental, enfatizando as concepções de desenvolvimento sustentável3, problema ambiental, meio ambiente e educação ambiental, uma vez que os conhecimentos técnicos que estruturam a engenharia devem, segundo o MEC, estar embasados num contexto social, ambiental, econômico e político e, especificamente, a Engenharia Ambiental tem o papel de
