UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU
MESTRADO EM PSICOLOGIA
BULLYING NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES
DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL
Brasília - DF
2013
DENISE PAULA FUKUDA
BULLYING NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA REDE PÚBLICA
DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Benedito Rodrigues dos Santos
7,5cm
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Bullyng na concepção de alunos e professores do ensino fundamental na rede pública de ensino do Distrito Federal. / Denise Paula Fukuda – 2013.
83 f.; il : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Prof. Dr. Benedito Rodrigues dos Santos
1. Violência escolar. 2. Ensino fundamental. 3. Psicologia aplicada. 4. Professores e alunos. 5. Agressividade (Psicologia). I. Santos, Benedito Rodrigues dos, orient. II. Título.
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Agradeço, primeiramente, aos meus pais Vanda Aparecida Fukuda e Mário Fukuda pelo apoio incondicional.
Ao Prof. Doutor Benedito Rodrigues dos Santos pela alegria que acolheu meu projeto de pesquisa e pelo investimento de tempo dedicado a esta empreitada.
Às professoras Dra. Angela Maria Uchoa Abreu Branco e Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho pelas preciosas contribuições no momento da qualificação.
À Prof. Dra. Lêda Gonçalves de Freitas por aceitar com tanta disponibilidade participar da minha banca.
Mais um agradecimento especial à Professora Dra. Erenice pelos textos disponibilizados e apoio que muito me ajudaram.
Aos meus queridos colegas de mestrado. Em especial à, agora, amiga Raquel Botelho.
A minha amiga Tânia Inglês pelo apoio e ajuda na realização das entrevistas.
Às professoras e a os meninos e meninas que aceitaram participar dessa pesquisa meu eterno agradecimento.
A corrente impetuosa é chamada de violenta Mas o leito do rio que a contem
Ninguém chama de violento.
Referência: FUKUDA, D. P. O bullying na concepção de alunos e professores da rede pública de ensino do Distrito Federal.82f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.
A pesquisa contida nesta dissertação buscou analisar as concepções de alunos e professores da rede de ensino pública do Distrito Federal sobre o bullying e práticas relacionadas a ele. Neste trabalho bullying foi entendido como uma prática social numa perspectiva Bourdiana. As concepções dos professores e dos alunos foram analisadas numa perspectiva qualitativa. Participaram da pesquisa 16 alunos da quinta série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de Brasília, sendo 8 meninos e 8 meninas, com idades variando entre 11 e 13 anos. Também participaram da pesquisa cinco professoras desses alunos, todas tinham mais de 15 anos de experiência no ensino público. Foram elaborados dois roteiros de entrevistas, um para alunos e outro para professores. Os participantes foram entrevistados individualmente na escola e as entrevistas gravadas em áudio e transcritas. As análises dos dados foram realizadas à luz da abordagem da Psicologia Sócio-histórica (Vigostsky e Gonzáles Rey) em diálogo com a Teoria da Prática de Bourdieu. Os resultados indicaram que a concepção de bullying para os participantes incluía desde formas graves violências (uso de arma de fogo e espancamentos) e preconceitos, a conflitos verbais entre os estudantes e entre eles e os professores, pichações e perturbações às aulas. Identificaram-se diferenças nas concepções de bullying entre os participantes do gênero masculino e feminino. Os motivos para ocorrência de bullying na escola para os alunos estavam relacionados tanto a aspectos do ambiente escolar, tais como as características das aulas e o espaço físico das salas, quanto a preconceitos e discriminação, destacando-se os de gênero e étnico-raciais. Para as professoras, esses motivos centravam-se principalmente no background familiar e social dos alunos. Tais resultados foram discutidos considerando-se os conceitos de habituse arbítrio cultural de Bourdieu. Considerou-se que esses resultados podem contribuir para incrementar as discussões sobre formas de enfrentamento do bullyingna escola e sobre as políticas públicas de combate a violência escolar.
Palavras-chave: Concepção de bullying. Concepção de professores e alunos.Causas de
Reference: FUKUDA, D. P. Bullying in the conceptions of students and teachers of public schools of the Federal District. 82f. Thesis (MA in Psychology). Catholic University of Brasilia, Brasilia, 2013.
The research contained in this dissertation investigates the conceptions of students and teachers in the public school system of the Federal District on bullying and practices related to it. In this work, bullying was seen as a Bourdieu´s social practice perspective. The conceptions of teachers and students have been analyzed from a qualitative perspective. Participants were 16 students from the fifth grade of elementary school in a public school in Brasilia, 8 boys and 8 girls, aged between 11 and 13 years. Also participated in the survey five teachers of these students, all had more than 15 years of experience in public education. Two interview scripts were developed, one for students and one for teachers. Participants were interviewed individually at school and interviews were audio taped and transcribed. Data analyzes were conducted in the light of the approach of Socio-historical Psychology (Vigostsky and Rey Gonzales) in dialogue with Bourdieu's Theory of Practice. The results indicated that the concept of bullying for participants included from severe forms of violence (use of firearm and beatings) and prejudice, verbal conflicts between and among students and teachers, graffiti and disruption to classes. There were identified differences in conceptions of bullying among the participants were male and female. The reasons for the occurrence of bullying in school students were related to both aspects of the school environment, such as the characteristics of the classes and the physical space of the rooms, as prejudice and discrimination, highlighting the gender and ethnic-racial. For teachers, these reasons focused mainly on family and social background of the students. These results were discussed considering the concepts of habitus and Bourdieu's cultural agency. It was considered that these results can contribute to enhance discussions on ways of coping with bullying at school and on public policies to combat school violence.
INTRODUÇÃO 09
2 - REFERENCIAL TEÓRICO 14
2.1 - A importância da discussão conceitual 14
2.2 - O conceito de bullyinge suas possíveis causas 15
2.3 - Bullying e violência escolar 18
2.4 - Alvos, autores e testemunhas do bullying 22
2.6 –Bullyingcomo fenômeno social 27
3- PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS 30
3.1- A pesquisa qualitativa na perspectiva sócio-histórica 30
3.2 – Os instrumentais utilizados 33
3.3 – Os participantes e os procedimentos de construção dos dados 34
4-RESULTADOS E DISCUSSÃO44 4.1 - Concepção de bullying 44
4.2- Causas do bullying 59
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 72
6 - REFERÊNCIAS 75
APÊNDICE APÊNDICE A: Roteiro de Entrevistas 81
ANEXO A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido(Professor) 82
INTRODUÇÃO
Em 1988, a Constituição da República, em seu artigo 1º, estabeleceu a dignidade da pessoa humana como princípio básico da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988). Esse princípio foi ainda mais especificamente abordado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) que estabelece que é dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
O paradigma dos direitos da criança e do adolescente estabeleceu um novo patamar de cuidado e proteção das crianças e adolescentes, que gradualmente vem se constituindo numa cultura de respeito à sua condição peculiar de desenvolvimento e credora de direitos especiais. Paradoxalmente, um conjunto de praticas abusivas contra crianças e adolescentes ganha visibilidade na sociedade brasileira e em outros países. Em geral, tais práticas abusivas são perpetradas por adultos. Contudo, nas duas últimas décadas ganha espaço nos estudos acadêmicos e na sociedade, em geral, a discussão sobre a prática de relações abusivas entre pares como é o caso das relações entre gangues, o abuso sexual infantil perpetrado por pares e as práticas de molestação entre pares que hoje vêm sendo denominadas por bullying.
O bullying é, em realidade, mais antigo do que a sua nominação contemporânea. Exemplos podem ser encontrados na literatura clássica em obras como Oliver Twist de Charles Dickens e até em contos de fada como a Cinderela. Porém, consideramos, assim como Malta et al (2010), que essas práticassão uma ameaça à integridade física, psíquica e à dignidade humana.
Dignidade essa que foi conceituada por Sarlet (2001) como uma qualidade intrínseca e distintiva de cada pessoa que merece o mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, dessa maneira, em um complexo de direitos e deveres fundamentais que salvaguarde a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existentes mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e co-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comum com os demais seres humanos.
que são considerados inevitáveis à vida escolar e, por vezes, encarados como algo que faz parte do universo infanto-juvenil (LOPES NETO, 2005; MASCARENHAS, 2006).
Contemporaneamente, o termo bullying foi empregado pela primeira vez, no final da década de 70, pelo norueguês Dan Olweus, professor da Universidade de Bergen (OLWEUS, 1993). No entanto, até pouco tempo atrás, essa denominação era desconhecida dos brasileiros e quase não despertava interesse entre nós. Apesar de várias pesquisas (FANTE, 2005; LOPES NETO, 2005) demonstrarem que o problema é antigo dentro das escolas, ele era visto como brincadeira típica da infância ou, como afirma Albino e Terêncio (2011), até mesmo um rito de passagem para a vida adulta.
Mesmo sendo o bullying um fenômeno que vem sendo estudado, no Brasil, desde a década de 90, o termo só se popularizou a pouco, ganhando espaço na mídia e fazendo parte do vocabulário da população (LOPES NETO, 2005). Um dos motivos de tal popularização foi a grande atenção da mídia para casos de violência extrema como o massacre de Columbine, no estado do Colorado (EUA) em 1999, no qual dois alunos, vitimizados pelos colegas, mataram 12 estudantes e uma professora, suicidando-se em seguida. Recentemente, em abril de 2011, houve o episódio que ficou conhecido como
Massacre de Realengo, na periferia do Rio de Janeiro, em que o jovem Wellington, também matou 12 estudantes e suicidou-se. Na trajetória dos autores desses episódios de violência há um fato em comum: todos haviam sido alvos de bullying.
Na literatura científica, o bullying é mais recorrentemente definido como “atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e sendo executadas dentro de uma relação desigual de poder”(LOPES NETO, 2005, p. 165). Por essas características a prática do bullying vem sendo considerada uma forma de violência, ainda que praticada entre pares.
Em meio a essas disputas conceituais, acreditamos que uma pesquisa empírica de base qualitativa tem potencial de gerar novos dados para fazer avançar o debate conceitual. Embora a literatura científica produzida na primeira década de 2000, venha contribuindo para ampliar a visibilidade e a compreensão acadêmica do tema, acreditamos que a voz de dois atores fundamentais – as crianças e os professores – precisavam ser magnificadas no debate. E é neste particular que a pesquisa pretendeu contribuir. Assim, a pesquisa contida nesta dissertação buscou as concepções de alunos e professores da rede pública do Distrito Federal sobre o termo bullying e práticas relacionadas a ele. As concepções dos professores e dos alunos foram analisadas numa perspectiva qualitativa. Além disso, neste trabalho bullying será entendido como uma prática social numa perspectiva Bourdiana (Bourdieu; Passeron, 1975).
Nas pesquisas realizadas no Brasil, há uma tendência a se aferir o bullying por meio de questões indiretas, ou seja, que medem a ocorrência de comportamentos aprioristicamente considerados, pelo pesquisador, como bullying, particularmente indagando se crianças e adolescentes foram alguma vez vítimas dessas práticas. Exemplo de perguntas que consideramos indiretas: Malta et al. (2010) investigaram esse tema através da seguinte pergunta feita aos escolares no bloco de informações sobre
Bullying: “Nos últimos 30 dias, com que frequência algum dos seus colegas de escola te esculacharam, zoaram, mangaram, intimidaram ou caçoaram tanto que você ficou magoado/incomodado/aborrecido?” (p. 3067).
Com relação ao ponto de vista docente, existem pesquisas que buscam captar a percepção dos professores sobre o fenômeno (FERREIRA; ROWE; OLIVEIRA, 2010; SOUZA; CASTRO, 2008). Contudo, esses estudos são ainda incipientes e a apreensão desse ponto de vista é realizada em meio a muitas outras variáveis como afetividade, ambiente escolar, indisciplina não oferecendo espaço para o aprofundamento das percepções.
Considerando que os potenciais praticantes e alvos de bullying são os alunos e os principais identificadores dessas práticas e agentes de prevenção de suas ocorrências, os professores, avaliamos ser de fundamental importância confrontar os pontos de vista desses dois atores sobre o termo bullying e sobre o seu possível enquadramento na perspectiva de ambos como uma forma de violência.
Nesse sentido, a pesquisa objetivou analisar e identificar as concepções que professores e estudantes da quinta série1 do Ensino Fundamental de uma escola pública de Brasília possuem sobre bullying, na perspectiva de subsidiar as ações e estratégias de seu enfrentamento pelas políticas educacionais e prática escolar. Além disso, buscou-se averiguar se os sujeitos possuem noções sobre as causas e, em caso positivo, quais são elas e, finalmente, objetivamos confrontar a concepção dos professores sobre o tema com a visão que os alunos possuem dessa prática.
A decisão de pesquisar as concepções dos alunos e dos professores sobre
bullying foi motivada pelos seguintes fatores: (i) as dimensões que o fenômeno, hoje denominado de bullying, tem no Brasil e suas consequências para a subjetividade das crianças e adolescentes afetados por ele; (ii) a importância da discussão conceitual para o avanço das estratégias de enfrentamento do bullying como um problema social; (iii) a relevância da concepção dos professores e dos alunos para elaboração de políticas, programas, serviços e ações de enfrentamento; (iv) em contraposição à baixa magnitude das vozes desses dois atores no debate acadêmico.
A pesquisa empírica foi realizada com professores e estudantes da quinta série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal, localizada numa região bastante privilegiada de Brasília cujo nome não será revelado em razão da proteção da identidade dos indivíduos participantes. Apesar de estar em um bairro de classe média alta, a clientela dessa escola é composta de alguns moradores da região e de crianças pobres oriundas de um bairro próximo. Tal heterogeneidade de perfil do corpo discente foi um fator que contribuiu para que diversas perspectivas sobre o tema fossem levantadas durante as entrevistas. Participaram da pesquisa dezesseis alunos de uma turma de 5ª série e cinco dos seus professores.
1
2 - REFERENCIAL TEÓRICO
Olweus e Limber (2010) ilustram o atual interesse sobre o tema com o relato de pesquisa feita no banco de dados PsycINFO, usando o termo bully. Em 1988, eles encontraram apenas quatro resultados entre livros, artigos de revistas, capítulos ou dissertações sobre bullying. Em 2001, foram encontrados 123 resultados e, entre 2004 e 2010, houve mais de 150 publicações a cada ano.
Em janeiro de 2012, acessamos o banco de dados Lilacs usando o termo bullying
e encontramos, assim como Olweus e Limber, um crescente, porém, no caso brasileiro, tímido aumento do interesse de pesquisadores sobre o tema: dos 55 resultados encontrados, 29 foram feitos no Brasil e, desses, 15 realizados entre 2010 e 2011.
Seixas (2006) aponta três fatores que fazem com que esse fenômeno venha suscitando cada vez mais a atenção dos pesquisadores de diversas partes do mundo: i) a porcentagem elevada e crescente de envolvimento de alunos em comportamentos de
bullying; ii) por se tratar de um fenômeno universal, identificado por diversos autores em vários países; iii) por ter implicações na saúde física e psíquica de todos os envolvidos no fenômeno.
2.1 - A importância da discussão conceitual
Ao se tentar conceituar o fenômeno bullying, há vários aspectos a se considerar como a própria definição do fenômeno, a caracterização dos diferentes tipos de comportamento de bullying existentes e a diferenciação face a outras situações semelhantes que, não raras vezes, se confundem com o bullying. Há vários critérios utilizados para distinguir o comportamento de bullying, mas parece haver certa unanimidade relativamente a três fatores: o fato de se tratar de uma conduta agressiva intencional; ser repetitivo e sistemático e existir uma desigualdade de poder entre os alunos envolvidos (OLWEUS, 1983; SMITH, 2002; VALE; COSTA, 1994).
para que o fato ocorra, apontada muitas vezes como característica do fenômeno, também é um critério controverso pois há autores que consideram preconceitos como motivação (ALBINO E TERÊNCIO, 2009).
A falta de precisão conceitual pode gerar omissões ou intervenções equivocadas, além de dificultar os estudos de caracterização de fenômeno. Da mesma forma que a falta de percepção ou a percepção equivocada do que seja o fenômeno pode naturalizar determinadas práticas sociais associadas à violência.
2.2 - O conceito de bullying e suas possíveis causas
Mesmo com a popularização do termo bullying, percebemos que há uma dificuldade em defini-lo. Para Fabre-Cornali, Emin e Pain (1999) e O’Moore (2011), o termo bullying, passou a englobar qualquer manifestação de violência nas escolas, envolvendo conflitos entre professor e aluno, agressões físicas em verbais, incivilidades e até mesmo indisciplinas como fazer barulho ou ser grosseiro no trato com os outros.
Se considerarmos violência como uso de força física para causar dano em pessoa ou objeto, assim como faz Olweus (1999), o conceito de violência se sobreporia ao de
bullying físico. Mas, esses conceitos se entrelaçam de maneira tal, que acabam se confundindo quando se amplia o significado de violência incluindo qualquer comportamento que provoque dano físico ou psicológico, como discute Abramovay (2006). Para a autora, há violência quando, em uma situação de interação, um ou vários indivíduos agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou mais pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, psicológica, em suas posses ou em suas participações simbólicas e culturais.
Segundo Fante (2005), a definição internacionalmente aceita para bullying é baseada em Olweus (1993, 2004) e pode ser expressa da seguinte forma:
Seguindo esse conceito, o bullying incluiria agressão verbal, psicológica e física intencional que se repete ao longo do tempo e na qual haja um desequilíbrio de poder entre vítima e agressor. Olweus e Limber (2010) salientam que o bullying ocorre sem aparente provocação da pessoa vitimada e isso deixa claro que se pode considerá-lo uma forma de abuso, e, por vezes, o termo “abuso de pares” é usado como um rótulo do fenômeno. Ainda, segundo os autores, o que distingue bullying de outras formas de abuso, como abuso infantil e violência doméstica, é o contexto em que ocorre e as relações entre as partes envolvidas.
Entre os problemas da definição de bullying está o fato de que este leva em consideração o conceito subjetivo e cultural do que é um ato agressivo e a frequência necessária para que ele se torne repetitivo, o estudo de sua prevalência, tanto no Brasil como no mundo, é um dado limitado ao conceito de bullying do pesquisador (VAILLANCOUR et al., 2008) e controverso (ALBINO; TERÊNCIO, 2011).
Porém, pesquisas mais recentes indicaram que crianças percebem o fenômeno de maneira diferente, não colocando a mesma ênfase sobre o desequilíbrio de poder ou sobre a natureza repetitiva e intencional do bullying, mas enfatizando os efeitos que ele causa na vítima, se há algum sofrimento para essa, um comportamento agressivo, torna-se bullying (VAILLANCOURT et al., 2008).
Estudo feito por Vaillancourt et al. (2008) aponta para uma variação expressiva na prevalência de relatos de vitimização/ bullying quando é fornecida uma definição do fenômeno: crianças que receberam uma definição prévia de bullying tendem a relatar níveis mais elevados de bullying do que aquelas a quem não se deu nenhuma definição. Os autores da pesquisa também constataram que as definições de bullying dos alunos raramente incluem os três critérios usualmente evocados pelos pesquisadores: a intencionalidade (observada por apenas 1,7% dos alunos), a repetição (6%), e o desequilíbrio de poder (26%), embora quase todos os estudantes (92%) dessem ênfase a comportamentos negativos em sua definição.
disso, parece que a interpretação das crianças sobre o bullying é, em grande parte, indistinguível de atos de violência ou agressão.
Tais estudos nos levam a acreditar que os fatores associados ao bullying podem ser critérios baseados predominantemente nos adultos e que a concepção do fenômeno por parte das crianças precisa ser mais investigada. Com relação aos professores, é crucial o papel que desempenham na prevenção e gestão do problema e, apesar disso, pouca atenção tem sido dada pelos especialistas no assunto à opinião desses atores sobre este problema (BOULT, 2007).
Em um estudo feito com 138 professores britânicos das quatro modalidades de educação escolar da Inglaterra, Boult (2007) concluiu que os professores relatam uma gama muito ampla de comportamentos considerados bullying, mas que, em sua maioria, tendem a identificar mais comportamentos como agressões verbais e físicas como bullying do que exclusões sociais. Nesse ponto também, 87% dos professores afirmaram precisar de mais treinamento para lidar com o fenômeno por se sentirem inseguros com relação à sua capacidade de enfrenta-lo.
Naylor et al (2006) mostraram que 25% dos professores pesquisados não incluem em suas definições de bullying insultos, disseminação de boatos, intimidações pelo olhar ou o furto de pertences e que mais de 50% não incluem a exclusão social, o que, para eles, sugere que os professores não têm conhecimento suficiente sobre comportamentos de bullying.
Outra pesquisa realizada por Frisen et al (2007) mostrou que, quando adultos intervêm, podem parar situações de bullying, mas, infelizmente, 86% dos alunos não acreditam na capacidade dos adultos para parar o bullying. Portanto, concluem os autores, torna-se essencial investigar as percepções dos alunos e dos professores, pois ambos têm uma relação de reciprocidade na qual desempenham um papel importante para prevenir e intervir em ações de bullying.
O clima escolar também foi apontado como possível incremento para a prevalência de bullying. Rigby (1996 apud Yoneyama; Naito, 2003) sugere que o tédio, como resultado de conteúdos desinteressantes para os alunos, a metodologia de ensino inadequada ou professores desmotivados podem ser uma importante causa de bullying.
Outros sugeriram que a competição acadêmica poderia ser uma causa potencial de
bullying. A sensação de ser “um fracassado” pode fornecer uma motivação para descarregar a frustação em outros alunos, ou um sentimento de fracasso e baixa autoestima também pode tornar a criança um alvo fácil de bullying. Os “vencedores”, por outro lado, podem tornar-se arrogantes e intimidarem os mais fracos (RIGBY, 1996 apud YONEYAMA; NAITO, 2003).
Yoneyama e Naito (2003) também apontam que as relações hierárquicas e autoritárias, o ambiente competitivo, as salas de aula fixas nas quais os alunos são confinados por um período razoavelmente grande de tempo, a ausência de diálogo e a pressão para que os professores mantenham a disciplina como fatores causais primários de bullying nas escolas japonesas.
2.3 - Bullying e violência escolar
Ao discutir violência escolar, nos deparamos com a dificuldade de conceituar o que é violência, pois esse termo possui significados múltiplos e incorpora uma grande diversidade de sentidos, definidos em termos históricos e culturais (DEBARBIEUX, 2001).
Segundo Debarbieux (2001): “Definir a violência na escola é, antes, mostrar como ela é socialmente construída em sua própria designação, como seu campo semântico se amplia a ponto de se tornar uma representação social central” (p.164).
Apesar da complexidade do termo e da dificuldade conceitual que o cerca, há um ponto de consenso básico. Esse ponto consensual consiste em que todo e qualquer ato de agressão – física, moral ou institucional – dirigido contra a integridade de um ou vários indivíduos ou grupos é considerado um ato de violência (ABRAMOVAY; RUA, 2002).
[...] uso intencional de força física ou poder, em forma de ameaça ou praticada, contra si mesmo, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade que resulta ou tem uma grande possibilidade de ocasionar ferimentos, morte, consequências psicológicas negativas, mau desenvolvimento ou privação (p.5).
Quando falamos em violência, não podemos deixar de citar a violência simbólica cujo conceito foi criado pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu e é o processo pelo qual a classe dominante impõe-se econômica e culturalmente à outra, dominada (BOURDIEU; PASSERON, 1975). Nesse processo, valores culturais dominantes são interiorizados nas pessoas sem que elas percebam por uma imposição legítima de arbítrios culturais – mitos e preconceitos – percebidos como naturais.
É por meio do sistema simbólico construído socialmente que uma determinada sociedade se mantém, ou seja, pela inculcação da cultura dominante de uma classe em todas as outras classes oprimidas.
Faleiros e Faleiros (2007) afirmam que:
Assim pode-se definir a violência simbólica como o exercício de uma superioridade fundada em mitos, símbolos, imagens, mídia e construções sociais que discriminam, humilham, excluem. Outra possível definição é a de que se trata do estabelecimento de regras, crenças e valores que “obrigam o outro a consentir”, pela obediência, dominação ou servidão (p.33).
Charlot (2002) reafirma a importância de se fazer uma distinção conceitual de violência na escola; violência à escola e, por último, a violência da escola. Violência na
escola ocorre quando a violência invade a escola, sem que essa tenha uma ligação direta com o evento. Quando um bando entra na escola para acertar contas das disputas que são do bairro ou tráfico de drogas, por exemplo. Violência à escola está diretamente ligada às especificidades da escola, como agressões ou ameaças contra professores ou alunos decorrentes de suas ações, essas violências visam à instituição e àqueles que a representam. Violência da escola é institucional, simbólica e segundo o autor:
[...] que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modo de composição de classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...) (p. 434).
Os sociólogos franceses, segundo Charlot (2002), fazem uma distinção muito útil entre violência, transgressão e incivilidade:
O termo violência, pensam eles, deve ser reservado ao que ataca a lei com uso da força ou ameaça usá-la: lesões, extorsão, tráfico de droga na escola, insultos graves. Transgressão é o comportamento contrário ao regulamento interno do estabelecimento (mas não é ilegal do ponto de vista da lei): absenteísmo, não-realização de trabalhos escolares, falta de respeito, etc. Enfim, a incivilidade não contradiz, nem a lei, nem o regimento interno do estabelecimento, mas as regras de boa convivência: desordens, empurrões, grosserias, palavras ofensivas, geralmente ataque cotidiano – e com frequência repetido – ao direito de cada um (professor, funcionários, aluno) ver respeitada sua pessoa (p.437)
Essas distinções tornam seus conceitos frágeis na medida em que acabam por se misturarem como acontece com as incivilidades que no dia-a-dia podem repetir-se ao ponto de ofender o direito humano ao respeito em sua integridade causando sofrimento psíquico o que passaria a enquadrá-las em violência segundo critérios da WHO (2001/2002). O mesmo ocorre com o bullying que, devido aos vários graus de magnitude que vão de palavras ofensivas a ameaças de morte, torna-se impossível estabelecê-lo em uma categoria exclusiva.
Porém, tais distinções, na medida em que categorizam os fenômenos, tornam-se extremamente úteis permitindo que se separem diferentes lugares e formas de tratá-los. Dessa maneira, violências como, por exemplo, o tráfico de drogas, são da alçada da polícia e da Justiça; por outro lado não se justifica chamar a polícia quando houver uma transgressão que deve ser tratada pelas instâncias do estabelecimento de ensino. Quanto à incivilidade, ela depende fundamentalmente de um tratamento educativo (CHARLOT, 2002; P. 437)
Quando tentamos definir bullying apenas como uma forma de violência, acabamos nos limitando e observando somente a ponta do “iceberg”. O bullying é uma variação específica da violência escolar que engloba componentes físicos e psicológicos, mas que só se mantém quando há uma desigualdade de forças (SEIXAS, 2006). É um conceito complexo, pois é necessária a presença de vários fatores para que um ato agressivo, uma palavra que fere, ou uma indiferença possa ser considerado
bullying.
apesar de muitas vezes causar sofrimento, não são bullying (WILLIAMS, 2004).
Bullying é um comportamento que ocorre de forma crônica e regular.
Outro critério usado por diversos autores para caracterizar o bullying é um desequilíbrio de poder entre a vítima e seu(s) agressor(es) (OLWEUS, 1984, FANTE, 2005). Deve existir uma desigualdade de poder, um “desequilíbrio de forças” entre o mais forte e o mais fraco. Segundo Carpenter e Ferguson (2011), o bully (agressor) identifica uma criança fragilizada em seu grupo – menor, mais tímida, com baixa autoestima ou com alguma característica física que a diferencie dos demais – e passa a persegui-la e atormentá-la.
Também a intencionalidade é uma característica do fenômeno. O(s) agressor(es) escolhe(m) propositalmente um colega para criar situações que lhe causem sofrimento, mágoa, que o faça sentir ainda mais fragilizado (SEIXAS 2006). Essa suposta “intencionalidade” do agressor, muito citada (FANTE, 2008; SILVA, 2010) é posta à prova por Debarbieux (2001) ao afirmar que a violência intrínseca à bagunça só é percebida pelas vítimas habituais cujo sofrimento é desconhecido por todos, ou seja, nem é percebida pelos baderneiros. Muitas vezes, com intuito de diversão, o agressor pode fazer brincadeiras que causam sofrimento em alguns, mesmo não tendo a intenção de agredir ninguém. Usando o critério proposto por Olweus, isto não seria bullying, pois não houve intencionalidade. Porém, se analisarmos no sentido de suas consequências ou da forma como se dá o fenômeno, com ou sem intencionalidade, haverá bullying.
Essas três faces do bullying: repetição de ações negativas, intencionalidade e desigualdade de forças são observadas em praticamente todas as definições de bullying
que encontramos. Há também um aspecto importante levantado por vários autores no que diz respeito a esse fenômeno: a falta de motivação. Segundo Olweus (1991,1993 e 2004), Aramis e Lopes Neto (2005) e Seixas (2006), o autor do bullying age sem motivação aparente. Não há razões para que a vítima seja agredida. O bully não está revidando nenhuma agressão sofrida, não deseja extorquir nada, ou seja, está apenas usando a sua força, seja física ou psicológica, para dar vazão à sua agressividade, provocar mal-estar ou ter controle sobre os outros.
Fabre-Cornali et al.(1999). Essas considerações reforçam a relevância do estudo sobre as concepções que se têm sobre o que é bullying no contexto educacional brasileiro.
2.4 - Alvos, autores e testemunhas do bullying
As crianças podem se implicar de formas diversas no processo de envolvimento no bullying: como alvos, autores, alvos/autores, ou testemunhas conforme veremos a seguir.
Os alvos de bullying
Os alvos dos bulies são normalmente escolhidos por estarem em situação de fragilidade em relação ao grupo. Podem ser menores ou mais novos, apresentar alguma deficiência física, usarem óculos, serem obesos ou terem uma pior situação econômica. Há, também, características de socialização que podem potencializar o processo de vitimização, as crianças com mais dificuldade de fazer amigos, muito tímidas ou isoladas, inseguras ou com baixa auto-estima (FANTE, 2005).
Um estudo feito por Voss e Mulligan (2000) constatou que crianças consideradas baixas tinham duas vezes mais de chances de serem vítimas de bullying
em comparação com grupos de controle, além de terem relatado mais vezes que sofriam com isso.
Também sobre as características físicas que poderiam potencializar a vitimização, Janssen et al. (2004) pesquisou 5749 jovens entre 11 a 16 anos de idade no Canadá e constatou uma maior prevalência de vitimização nos jovens considerados obesos.
sensível, tímido passivo, submisso, inseguro, terem baixa autoestima, alguma dificuldade de aprendizado, ansiedade e aspectos depressivos (DETONI, 2008).
A vítima provocadora ao mesmo tempo em que sofre com as consequências de comportamentos agressivos, também os provoca. Tenta revidar quando agredida com insultos e brigas, mas não é muito eficaz (DETONI, 2008).
Por último, ainda usando o critério de como reagem, há a vítima agressora que é aquela que “passa adiante” as agressões sofridas, escolhendo um alvo mais fraco física ou psicologicamente que ela.
O segundo critério utilizado para identificar os alunos-alvos é a autonomeação e nomeação por pares. Schuster (1999, apud SEIXAS, 2006) chama de vítimas, jovens que se autoidentificam e são identificados pelos pares como tal. Vítimas defensivas que não se identificam como vítimas, mas são identificadas pelos pares e vítimas sensíveis
que não são identificadas pelos pares, mas se identificam como vítimas.
Essa classificação evidencia uma fragilidade no critério normalmente utilizado para identificar os alunos alvos de bullying, visto que nem sempre quem se considera vítima, é percebida assim pelos pares e vice-versa o que pode influenciar nos resultados das pesquisas.
Existem vários estudos mostrando que jovens vitimizados estão mais propensos a apresentarem problemas comportamentais e afetivos (HODGES et al., 1999) estando o processo de vitimização associado a fatores de risco, tanto para vítimas quanto para agressores (ALMEIDA, 2000). Sofrer bullying tem consequências negativas imediatas e implicações em longo prazo, causa dificuldades sociais, emocionais e acadêmicas, que podem se agravar dependendo da frequência, duração e severidade dos atos de bullying
(LOPES NETO, 2005).
Os autores de práticas de bullying
Também conhecidos por bullies (valentões), são eles que deram origem ao nome do fenômeno bullying. No Brasil, os autores de bullying vêm sendo designados genericamente de “agressores” em razão de serem estas pessoas que infligem ações agressivas aos seus colegas considerados mais fracos. Optamos aqui por uma designação mais isenta de juízo de valores – autores de prática de bullying – na tentativa de escaparmos de termos generalizantes e estigmatizantes.
O perfil dos autores de prática de bullying demonstra uma predominância de meninos ou meninas que comumente possuem o porte físico maior do que o restante da turma; têm baixo rendimento escolar; relutam em acatar regras e normas e por isso têm maior envolvimento em atos ilícitos como pequenos delitos e uso de drogas; são ansiosos, agressivos, provocadores, impulsivos; geralmente, mais populares que os alunos alvo e possuem baixa resistência à frustração (FANTE, 2005; LOPES NETO, 2005).
Segundo Olweus (1991), os dos autores de prática de bullying muitas vezes pertencem a famílias que são caracterizadas como pouco afetivas e emocionalmente distantes cujos pais criticam mais que elogiam e muitas vezes recorrem às agressões físicas na educação de seus filhos. Olweus (2004) ressalta, ainda, as seguintes características sociais e psicológicas: i) falta de empatia diante dos sentimentos da vítima; ii) sentimento de prazer em presenciar a irritação do colega; iii) crença de que não será punido por sua ação; iv) necessidade de controle e poder sobre o outro; v) consciência de que suas ações causam algum tipo de constrangimento no colega.
Pinto e Branco (2011), reforçam que os autores de prática de bullying não sentem empatia pelas vítimas, ao contrário, sentem prazer em causar constrangimentos físicos e psicológicos a elas.
As testemunhas
de pares, identificou quatro papéis que as crianças podem desempenhar no processo de
bullying, além de bullies e vítimas, são eles: assistentes, reforçadores, indiferentes e defensores.
Assistentes são crianças que se juntam ao agressor nas práticas de bullying,
imitando-o. Reforçadores incentivam o bully fornecendo-lhe feedback positivo como rir ou torcer. Os indiferentes se retiram de situações de bullying, não se envolvendo nelas. E, por último, os defensores da vítima que tomam partido em favor dela, reconfortam-na, oferecem apoio e muitas vezes vão buscar ajuda (SALMIVALLI, 2010).
Já, Olweus (2004) descreve oito modos diferentes de reação das testemunhas que são uma combinação entre as atitudes das crianças ao bullying – positiva, neutra, indiferente e negativa – e os comportamentos ativos e passivos.
Salmivalli (2010) afirma que as reações do espectador têm um impacto potencial sobre as crianças que são bullies ou seus alvos. Se eles se juntam ao agressor ou dão-lhes feedback positivo por sinais sutis verbais ou não-verbais, estarão dando uma recompensa gratificante para o agressor, enquanto, se desafiam o poder deste, tomando partido da vítima, estarão fornecendo um feedback negativo. Por outro lado, quando os espectadores reagem em nome da vítima, foram, na grande parte das vezes, eficazes em pôr fim em episódios de bullying. As influências das testemunhas nesse tipo de episódio têm correlação positiva em sua manutenção quando a classe apoia o bullie e negativa, se não houver apoio.
A autora também relata que se encontrou uma maior incidência de depressão e ansiedade nas vítimas que frequentavam classes que reforçavam os comportamentos de
bullying e que essa incidência tendia a diminuir em classes que não apoiavam o
bullying.
2.5 - As consequências do bullying
sofrer depressão e baixa autoestima, agressores podem apresentar problemas devido a comportamentos antissociais quando adultos, que comprometeriam seu desempenho profissional e, até mesmo, seus relacionamentos pessoais (LOPES NETO, 2005). Ainda segundo o autor, o simples fato de testemunhar situações de bullying pode acarretar em descontentamento com a escola e comprometer o desenvolvimento acadêmico e social.
Avilés (2006) aponta várias consequências para os que estão expostos habitualmente à situações de bullying: i) redução da sensibilidade diante do sofrimento alheio, à proporção em que vão presenciando ações repetidas de bullying e não são capazes de intervir para evitá-las, considerando-as normais; ii) incompreensão e certo sofrimento em virtude da falta de razão e justificativa de tais atos; iii) insegurança diante dos atos dos agressores, pois muitos sentem medo de se tornarem a próxima vítima; iv) sentimento de culpa, pois mesmo considerando as ações injustas, não são capazes de tomar alguma atitude para acabar com elas.
Para Pinto e Branco (2011), a vítima de bullying pode também ser estigmatizada por sofrer bullying e sentir-se culpada pelos ataques. Para as autoras, “[...] o estigma das crianças vítimas de bullying mobiliza ações hostis, pois suas características são socialmente marcadas como negativas ou inferiores [...]” (p. 91). Dessa forma, consideram haver uma relação entre os fenômenos bullying e estigmatização que podem levar a preconceito e exclusão social.
2.6 – Bullying como fenômeno social
Para Bordieu e Passeron (1975), a cultura ou o sistema simbólico dominante é arbitrário, pois está baseado em preconceitos tidos como naturais nos quais se assenta a violência simbólica, que está difundida em mitos, símbolos, imagens, mídia e construções sociais. A escola torna-se um mecanismo de reprodução desse sistema simbólico uma vez que privilegia as manifestações e os valores culturais das classes dominantes.
Segundo Pinto e Branco (2011) o bullying está relacionado a valores competitivos e individualistas. Tais valores, característicos da cultura dominante ocidental, são reproduzidos pela escola e expressam-se na forma estigmatização, discriminação e preconceitos. Dessa forma, considera-se que na base do fenômeno
bullying está o preconceito, que é desenvolvido socialmente e muitas vezes naturalizados no convívio diário entre os diversos atores do contexto escolar.
O bullying tem sido reconhecido enquanto uma prática social e sua ocorrência mapeada em vários países. Um estudo feito pela WHO em 2001/2002, intitulado
Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) procurou unir 35 diferentes países– o Brasil não participou - com o objetivo de compreender sobre saúde, bem-estar, comportamentos e o contexto social dos jovens em diversas partes do globo. Tal estudo apresentou um questionário que continha questões que permitiram avaliar o envolvimento dos adolescentes (de 11 a 16 anos) em situações de bullying por meio de questões que verificavam se houve envolvimento direto com bullying e a ocorrência desses episódios.
Segundo o estudo HBSC, cerca de 35% dos jovens afirmaram ter praticado
bullying nos últimos meses. Esta porcentagem sofre bastante variação por países: de 9% a 54% para jovens de 11 anos, de 17% a 71% para jovens de 13 anos e de 19% a 73% entre os jovens de 15 anos. A maior prevalência dentre os três grupos de idade é dos jovens de 13 anos (38%) e entre os rapazes há uma maior incidência de comportamentos de bullying do que entre as meninas.
anos e 12% a 61% entre os de 15 anos. A maior prevalência de vitimização ocorreu entre os mais jovens - de 11 anos – 38% e a diferença de gênero foi praticamente nula.
No Brasil duas grandes pesquisas também mediram a incidência de bullying
entre os jovens. Em 2009, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) fez um amplo estudo intitulado PENSE, Pesquisa Nacional sobre a Saúde dos Escolares (MALTA et al., 2009). Com uma amostra de 63.411 alunos do 9º ano de escolas públicas e privadas das capitais dos Estados e do Distrito Federal. Encontrou-se uma porcentagem de 30,8% de respostas positiva à pergunta: “Nos últimos 30 dias, com que frequência algum dos seus colegas de escola te esculacharam, zoaram, mangaram, intimidaram ou caçoaram tanto que você ficou magoado/incomodado/aborrecido?”. O Distrito Federal foi a capital com maior frequência de escolares que declaram ter sofrido esse tipo de violência (35,6%). Seguindo o HBSC, na pesquisa brasileira também houve maior frequência entre os escolares do sexo masculino (32,6%) do que entre escolares do sexo feminino (28,3%) envolvidos com a prática de bullying.
Em 2002, a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e a Adolescência (ABRAPIA) realizou uma pesquisa com 5482 alunos de onze escolas do município do Rio de Janeiro. Nessa pesquisa, 40,5% dos alunos entrevistados admitiram ter tido algum envolvimento direto na prática de bullying: 16,9% como alvos, 10,9% como alvos/agressores e 12,7% como autores.
Resultado da pesquisa da ABRAPIA (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA MULTIPROFISSIONAL DE PROTEÇÃO À INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIA, 2002) mostrou que 60,2% das situações de bullying relatadas na pesquisa ocorreram na sala de aula o que também foi constatado por Fante (2005).
Por outro lado, em pesquisas internacionais, o local apontado com maior incidência de manifestação de bullying foi o pátio da escola durante o recreio (OLWEUS, 1993; ALMEIDA, 2000; PEREIRA, 2002). Este local, segundo tais pesquisadores, é escolha privilegiada para a prática de bullying por estar mais afastado da vigilância dos adultos diminuindo as chances de qualquer constrangimento ao autor.
uma violação de direitos e, por isso, não ser coibido pelos professores ou, talvez, o termo seja entendido pelos participantes das pesquisas de forma muito ampla englobando qualquer tipo de conflito, mesmo em situações esporádicas ou sem que haja uma assimetria de poder.
Um estudo que também corrobora com essas hipóteses foi feito por Tognetta (2010), com 827 crianças de escolas da cidade de Campinas SP, decidiu incluir no questionário acerca da existência de casos de bullying nessas instituições uma pergunta que, a princípio não teria relevância sobre o entendimento do fenômeno pesquisado:
você já foi ameaçado, menosprezado, diminuído, zombado, xingado, humilhado por algum professor? Para surpresa da pesquisadora um número bastante relevante de crianças – cerca de 30% - responderam sim a essa pergunta o que levou a autora a afirmar que os professores precisam mudar as atitudes que revelam menosprezo, causam intimidação e humilhação em seus alunos, situações que podem ser causas ou motivações para o bullying. Dessa forma, os alunos podem considerar que agressões dos professores, em sala de aula, como bullying.
Em síntese, o bullying enquanto fenômeno e problema social apresenta-se de diversas formas na literatura científica, nesta dissertação buscou-se apreendê-lo como uma prática social reprodutora de um sistema simbólico dominante. A seguir serão descritos os pressupostos metodológicos utilizados na pesquisa.
3- PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
3.1- A pesquisa qualitativa na perspectiva sócio-histórica
Existem dois procedimentos metodológicos distintos para as investigações psicológicas concretas. Em um deles a metodologia da investigação se expõe separadamente da própria investigação. Em outro, está presente em toda a investigação. Poderíamos citar vários exemplos de um e de outro. Alguns animais – os de corpo mole – levam seu esqueleto externamente assim como o caracol leva a concha; outros têm seu esqueleto dentro, internamente. Esse segundo tipo de estrutura nos parece superior não somente para os animais como também para as monografias psicológicas e por isso a escolhemos. (Vygotski, 1995, p. 28)
O estudo de concepções como nossa questão de pesquisa e a forma com que conduzimos este trabalho, mais preocupados em descrever uma realidade e desenvolver uma compreensão da mesma, o fato de nossos dados serem o discurso dos sujeitos envolvidos e termos uma amostra pequena e o nosso instrumento básico de pesquisa ser entrevistas semiestruturadas nos aproximam de uma abordagem qualitativa.
Dada a natureza controversa das conceituações de bullying, optou-se aqui pela realização de um estudo de “concepções” do fenômeno em vez de “visões” ou mesmo “representações” de bullying. A categoria “concepção” nos permite uma aproximação mais aberta da temática do que categorias como conceitos ou definições. Segundo definição do Dicionário Houaiss, “concepção” pode ser entendida como “faculdade ou ato de apreender uma ideia ou questão, ou de compreender algo; compreensão, percepção” ou “modo de ver ou sentir, ponto de vista; entendimento, noção”.
Santos (1996) utiliza a distinção entre conceito e concepção para discutir as características da chamada infância moderna vis-à-vis as características da infância das sociedades ocidentais do passado e das sociedades tradicionais contemporâneas. Santos (1993) defende que:
Segundo González Rey (2005), muito além de ser uma definição instrumental ou opção metodológica, a pesquisa qualitativa é uma discussão epistemológica e teórica e se debruça sobre o conhecimento de um objeto complexo: a subjetividade. Essa, por sua vez, está implicada em diferentes processos mutáveis e imbricados no contexto que o sujeito concreto expressa: “A história e o contexto que caracterizam o desenvolvimento do sujeito marcam sua singularidade, que é a expressão da riqueza e plasticidade do fenômeno subjetivo (p.50).”
Para esse autor, tal Epistemologia Qualitativa apoia-se em três princípios importantes: (i)O conhecimento é uma produção construtiva-interpretativa, ou seja, não há definições de categorias universais e invariáveis, as categorias são usadas por meio de indicadores, que são significados hipotéticos que se definem a partir de elementos ou conjunto de elementos da informação analisada (GONZALES REY, 2005), e o uso da teoria apenas instrumentaliza o pesquisador durante o processo interpretativo; (ii)O caráter interativo do processo de produção do conhecimento no qual a interação pesquisador-pesquisado torna-se essencial no processo de produção de conhecimentos, assimilando todos os imprevistos do sistema de comunicação humana, considerando-os como situações significativas para o conhecimento, quando se considera o caráter interativo do conhecimento, o contexto e as relações entre os sujeitos de pesquisa tornam-se essenciais para a qualidade do conhecimento produzido; por fim (iii)A significação da singularidade como nível legítimo da produção de conhecimento. Na Epistemologia Qualitativa proposta por Gonzales Rey, o sujeito é trabalhado em sua singularidade, não se busca o olhar uniformizador sobre ele, mas a sua individualidade em condição de sujeito (pp. 31-36)
A subjetividade para González Rey (2005) é um sistema complexo de significações e sentidos subjetivos que se produzem no nível individual e também na vida cultural humana. Essas duas esferas – a social e a individual – são essenciais para a sua constituição. Nesse sentido o autor afirma que:
A subjetividade seria, de acordo com a definição por nós proposta dentro da perspectiva histórico-cultural, um sistema não fundado sobre invariantes universais que teria como unidade central as configurações de sentido nas diversas áreas de sua vida (p.35).
pesquisa. Acreditamos que os 21 sujeitos de pesquisa - cinco professoras e dezesseis estudantes – foram suficientes para produzir o conhecimento que buscávamos.
Nesse sentido, consideramos que a concepção do termo bullying assim como as situações apresentadas pelos sujeitos entrevistados deveriam ser analisadas levando em consideração a situação em que ocorrem, o contexto sócio-histórico-cultural e a relação entre os diversos atores e fatores envolvido. Os atores de bullying podem muitas vezes trocar de papel conforme o contexto social, ou seja, um aluno agressor2 pode se tornar vítima em outro momento ou em outra esfera social (PINTO; BRANCO, 2011). Além do mais, concordamos com Bock e Aguiar (2003) que os diversos problemas que surgem na escola ou, de maneira mais ampla, as diversas situações que surgem na escola devam ser compreendidas como expressão de problemas da sociedade que se singularizam nas relações sociais da escola.
Com esse propósito, buscamos na pesquisa qualitativa um olhar da perspectiva sócio-histórica na qual a valorização dos aspectos descritivos é complementada pela explicação e as percepções pessoais e que percebe o particular como instância da totalidade social, procurando compreender por meio da fala dos sujeitos envolvidos, não apenas os próprios sujeitos, mas também o contexto.
Vigostsky (1999) procurou superar o que ele denominou de “crise da Psicologia” a qual ele considerava fundamentalmente uma crise metodológica, pois, para ele, nenhuma das teorias psicológicas existentes na sua época era capaz de formular uma teoria geral de Psicologia ou tampouco de explicar o psiquismo humano. Para tanto, Vygostsky apropriou-se do materialismo histórico dialético como mediação para a formulação da Psicologia Histórico-Cultural e propôs a superação e o rompimento do dualismo interno/externo, biológico/social, ontogênese/filogênese, psíquico/orgânico, homem/sociedade, objetividade/subjetividade, sujeito/objeto, consciência/realidade etc.
Segundo Luria (2010), para Vigostky a história social do indivíduo influencia suas atividades cognitivas básicas e são produtos do desenvolvimento histórico-social do contexto em que o indivíduo vive. Essa concepção elimina a ideia de que habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento são determinadas por fatores congênitos. É por meio dessa nova visão do desenvolvimento humano, que a
história da sociedade e a história pessoal de cada indivíduo passam a ser objeto de estudo da Psicologia.
Bock (2004) afirma que a Psicologia Sócio-Histórica acredita que o fenômeno psicológico se desenvolve ao longo do tempo e cita os seguintes desdobramentos desse pensamento: i) o fenômeno psicológico não pertence à natureza humana; ii) o fenômeno psicológico não preexiste ao homem; iii) o fenômeno psicológico reflete a condição social econômica e cultural em que vivem os homens.
Sendo assim, um fenômeno psicológico deve ser entendido como “construção no nível individual do que se constituiu na relação com o mundo material e social, mundo este que só existe pela atividade humana” (BOCK, 2004, p.6). Dessa forma, podemos considerar o bullying um constructo social que ocorre na relação entre pares e deve ser compreendido como sendo constituído sócio-historicamente nas e pelas interações estabelecidas com os outros na realidade objetiva. Destaca-se, dessa forma, o papel ativo do sujeito agente opondo-se ao determinismo cultural.
3.2 – Os instrumentais utilizados
Esta pesquisa valeu-se de entrevistas semiestruturadas a qual seguiu os roteiros de entrevistas que se encontram no Apêndice I. O roteiro de entrevista dos alunos foi constituído de oito questões abertas que visavam averiguar as suas concepções sobre o termo bullying e as causas por eles atribuídas ao fenômeno além de questões relativas às características sócio-biográficas de cada um. Com relação às professoras, o roteiro de entrevista também continha quatro questões abertas que buscavam averiguar a concepção sobre bullying e suas causas além de quatro questões relativas a atuação profissional das entrevistadas.
Na perspectiva de González Rey (1999), os instrumentos de pesquisas são: “todos os procedimentos encaminhados a estimular a expressão do sujeito estudado, são simplesmente indutores de informação que não definem o sentido final dela” (p.79).
a seus sentimentos, necessidades e conflitos bem como à relação com o pesquisador e ao clima dialógico da pesquisa.
Numa perspectiva sócio-histórica de pesquisa qualitativa, o instrumento utilizado deve provocar a expressão do sujeito permitindo que ele forneça ao pesquisador indicadores que possibilitem o processo construtivo e interpretativo que levará à construção do conhecimento (OZELLA, 2003).
Consideramos, assim como Aguiar e Ozella (2006), a entrevista um instrumento rico e que permite acesso aos processos psíquicos que buscamos.
3.3 – Os participantes e os procedimentos de construção dos dados
Optou-se por entrevistar alunos de 5ª- série que se encontravam na faixa etária entre 11 e 13 anos, pois pesquisa realizada pela CEATS - Centro de Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor, ligado à FIA - Fundação Instituto de Administração com 5168 alunos, apontou que alunos nesse nível de escolaridades estão mais vulneráveis ao bullying (CENTRO DE EMPREENDEDORISMO SOCIAL E ADMINISTRAÇÃO EM TERCEIRO SETOR, 2010).
A escola onde coletamos os dados está localizada numa região bastante privilegiada do DF que, para preservar a identidade dos participantes da pesquisa, será chamado de bairro Z. Sua clientela, porém, é basicamente constituída por crianças e adolescentes moradores da região e, principalmente, de um bairro pobre da periferia de Brasília, que chamaremos de bairro X. Essa escola apresenta dez turmas de 5ª série e cinco turmas de 6ª série no período matutino. No vespertino, oferece educação infantil e todos os quatro anos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Oferece, ainda, Educação de Jovens e Adultos nas quatro séries finais do Ensino Fundamental no período noturno.
A escolha dessa escola deu-se principalmente pela disposição da direção em nos receber e pela localização bastante privilegiada que nos permitiria quantas visitas fossem necessárias. Contribuiu também o fato de existirem pelo menos quatro turmas com pequenas distorções idade/série o que facilitaria a manutenção do foco na faixa etária que objetivávamos além da heterogeneidade social do corpo discente.
Para González Rey (1999), o caráter interativo do processo de produção de conhecimento na Epistemologia Qualitativa enfatiza não só que as relações investigador-investigado são uma condição para o desenvolvimento das investigações, mas também que a interação é uma dimensão essencial do processo de produção de conhecimentos, é um atributo constitutivo desse processo no estudo dos fenômenos humanos. Tendo em vista esse atributo epistemológico, faremos a seguir um breve relato de como se deu a interação entre a pesquisadora e os participantes.
Após aprovação da pesquisa pelo Conselho de Ética em Pesquisa da Universidade Católica de Brasília (CAAE: 04069212.9.0000.0029) e autorização da direção da escola, solicitamos à professora Anita o uso de algum tempo de suas aulas com a apresentação da pesquisa. A professora sugeriu duas turmas, segundo ela, a primeira era mais calma e participativa e outra, também participativa, porém com uma configuração disciplinar que a professora denominou “muito agitada”.
Entramos na turma mais calma, apresentamos a pesquisa e solicitamos que os alunos escrevessem dois textos pequenos sobre bullying. No final da atividade, convidamos todos os alunos para uma entrevista individual e distribuímos os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (ANEXO A) para ser assinado pelos pais ou responsáveis para os oito alunos que se prontificaram a participar da pesquisa. Porém, após uma semana, conseguimos apenas quatro entrevistas as quais consideramos insuficientes para responder às questões de pesquisa.
Decidimos, então, buscar a inserção na outra turma sugerida pela professora Anita. Foram seguidos os mesmos procedimentos e distribuídos o TCLE para seis estudantes que se voluntariaram.
como eram as entrevistas. Dessa vez, mais alunos se dispuseram a participar e levaram o TCLE para assinatura dos responsáveis.
Dessa forma foi possível atingir um número de entrevistas que consideramos suficiente para responder aos objetivos e uma equiparação na quantidade de alunos e alunas participantes. No total participaram da pesquisa16 alunos – 8 meninas e 8 meninos. Os grupos de participantes meninas e meninos foram denominamos de GRUPO 1 e GRUPO 2 respectivamente. O quadro 1 apresenta a idade e nome fictício de cada uma dos alunos e alunas participantes.
Quadro I: Alunos e alunas participantes por idade
GRUPO 1- MENINAS GRUPO 2 - MENINOS
ALUNAS IDADE ALUNOS IDADE
Patrícia 12 anos Léo 11 anos
Luíza 13 anos Vitor 11 anos
Mariana 11 anos Marcelo 11 anos Cristiane 11 anos Celso 12 anos Bárbara 12 anos Wiliam 11 anos Flávia 11 anos Pedro 13 anos
Sílvia 11 anos João 12 anos
Helena 11 anos Paulo 13 anos
Para a construção dos dados com os professores, foi novamente solicitada a autorização do diretor da escola e todos os professores que lecionavam na turma da 5ª- série foram convidados para participar da pesquisa. Os convites aos professores foram feitos individualmente e na maioria das vezes durante a entrada do turno matutino. Tal momento, muitas vezes, pareceu bastante conturbado, pois era usado pela direção e até mesmo pelos próprios professores para dividir as aulas dos professores ausentes com os que tinham horários vagos. Em todas as dez vezes que estivemos na escola, no início das aulas, houve professores ausentes.
que ela estava passando uma atividade para substituir um colega que faltara e, as outras duas – denominadas Daniela e Celina - ocorreram durante o recreio. De um universo de 10 professores regentes na 5ª série, cinco professoras aceitaram participar da pesquisa, assinaram o TCLE e foram entrevistadas, número que consideramos satisfatório para responder aos nossos objetivos. Ao grupo de professoras demos o nome de Grupo 3.
Situações de entrevista são descritas por Bourdieu (1999) como geradoras de “comunicação violenta”, nas quais os sujeitos se vêm impelidos à censura que impede entrevistadores e entrevistados de dizer certas coisas e os incitam a acentuar outras. Tal “comunicação violenta” que é mais precisamente uma violência simbólica pode tornar-se mais contundente quando há diferenças de “habitus” – principalmente os de clastornar-se – do entrevistador e do entrevistado.
Segundo Bourdieu (1999), tal dissimetria social causada pela atualização do “habitus” de classe que ocorre em todo e qualquer discurso, não apenas em entrevistas, pode ser reforçada se considerarmos que é o “[...] pesquisador que inicia o jogo e estabelece a regra do jogo, é ele quem geralmente atribui à entrevista, de maneira unilateral e sem negociação prévia, os objetivos e hábitos, às vezes mal determinados, ao menos para o entrevistado” (p.695).
No sentido de amenizar essa violência simbólica, procuramos no início de cada entrevista garantir aos sujeitos total anonimato, explicando que a participação era totalmente voluntária e que qualquer pergunta que causasse algum embaraço poderia não ser respondida. Foi feita uma breve apresentação da pesquisadora que informou ser professora e atuar no Ensino Fundamental, séries finais, ministrando aulas de Português e que, no momento, se encontrava a afastada de suas atividades pedagógicas para dedicar-se a essa pesquisa. Além desses esclarecimentos foi solicitada autorização dos participantes para gravação em áudio das entrevistas e dada uma explicação sobre o objetivo da pesquisa Por fim, nos dispusemos a responder qualquer pergunta que o entrevistado quisesse fazer.
A diferença na quantidade de questionamentos entre os professores e os alunos leva-nos a considerar que a violência simbólica causada pela entrevista devido à noção de “habitus” de classe, idade e papel social, pode ter influenciado o discurso dos alunos mais que dos professores, já que, nesse caso, entrevistador e entrevistados pertenciam à mesma classe social e profissão, mesmo sexo e geração.
Considerar a possibilidade de diferenças nas entrevistas com alunos e professores também é importante no contexto desta pesquisa uma vez que foi realizada uma comparação entre os dados de professores e alunos e não considerar essa influência poderia diminuir a validade de nossos esforços metodológicos.
A partir dos relatos dos entrevistados e de algumas observações feitas pela pesquisadora, podemos descrever os entrevistados da seguinte maneira:
GRUPO 1 – MENINAS
O grupo 1 foi formado pelas estudantes Patrícia, Luíza, Mariana, Cristiane, Bárbara, Flávia, Sílvia e Helena. A estudante que denominamos Patrícia tinha 12 anos e se considerava alvo de bullying – ela usou a expressão “vítima” – e assumiu que no passado também havia sido autora dessa prática, mas que parara. Quando alvo, ela considerou que o apoio de professores e direção a ajudou, mas sentiu vergonha de vir para a escola, apesar de não querer parar de estudar. Apontou a colega Helena como alvo de bullying e relatou o fato de alguns colegas ficarem “mexendo nas coisas” dos outros, ou seja, tocando nas partes íntimas dos colegas.
Luíza, assim como Patrícia, também disse que é vítima de bullying. Tinha 13 anos quando foi entrevistada. Relatou que sofre “zoação” pelo seu tipo de cabelo (crespo) e por trabalhar ajudando a tia. Quando era “zoada”, tentava disfarçar, mas disse que não adiantava e que conversava com as amigas para não sofrer. Disse que revidar é pior, porém batia nos colegas do sexo masculino com a autorização do professor André. Disse que em alguns momentos fazer bullying serve para animar os colegas. Citou Helena como alvo por esta ter sido excluída do grupo e foi citada por Mariana que a considerava mandante de uma agressão verbal sofrida por esta.
sentia humilhada nessas situações. Pediu ajuda para os pais que vieram reclamar com a direção da escola. Para ela, isso não adiantou nada, pois as crianças denunciadas apenas mudaram o xingamento para “fedorenta” e “cara de hot-dog”.
Já a estudante Cristiane tinha 11 anos e disse que era xingada e que achava que isso era bullying. Não reagia, se calava. Era chamada de “feijão” há algum tempo por um colega e achava que é racismo, porém ela tem olhos, pele e cabelos claros apesar de crespos. Disse que não podia fazer nada porque era menor que ele. Reclamou que os professores não faziam nada.
Bárbara tinha 12 anos e disse que os colegas ficavam falando mal da mãe e do pai dela. Sentia-se ofendida e disse que não podia fazer nada porque se fizesse os outros batiam nela. Ela, às vezes, chorava e era consolada por algumas amigas. Tinha medo que a mãe viesse para a escola para “tirar satisfação” e não contava nada para ela.
Flávia tinha 11 anos e disse que se sentia muito mal na escola porque não gostava da forma com que os colegas agiam, de estarem sempre brigando e xingando. Sofria bullying porque xingavam a mãe dela. Tal qual Cristiane, não revidou, se calou. Os meninos também falavam do cabelo dela, que ela não o penteava. No dia da entrevista estava com o cabelo preso e bem arrumado.
Sílvia também tinha 11 anos e disse que as amigas eram xingadas. Contou o caso do estudante Paulo e o chamou de amigo; disse que também ficava chateada quando ele era xingado. Apelidou uma colega de “xibiu” e, às vezes, a mesma colega revidava chamando-a de “magrela”. Disse que, quando era apelidada, sentia vontade de bater, mas que não fez porque tem medo de apanhar.
