A comunicação não-verbal e as relações interpessoais em sala de aula de língua estrangeira

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Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Departamento de Estudos Anglo-Americanos

Departamento de Estudos Portugueses e Românicos

A comunicação não-verbal e as relações interpessoais em sala

de aula de língua estrangeira

Relatório apresentado para a obtenção do grau de mestre no ensino do Inglês e do Francês

no Ensino Básico

Paula Cristina da Fonseca Ribeiro Teixeira

Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas

Variante: Inglês/Francês

Professora Orientadora: Professora Doutora Rosa Bizarro

Professora Co-Orientadora: Dr.ª Maria Ellison de Matos

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Resumo

Neste trabalho analisamos os aspectos não-verbais da comunicação e das relações interpessoais em sala de aula de língua estrangeira. A investigação desses aspectos comunicativos foi conseguida através de inquéritos, grelhas de observação, alguns exercícios na sala de aula e a realização de uma pesquisa de caráter etnográfico. A filmagem das aulas e a análise das gravações permitiu o tratamento de aspectos como: a ocupação dos espaços físicos nas salas; a gesticulação e as posturas físicas adoptadas pela professora e pelos alunos. Esses elementos são constitutivos do processo de comunicação do conhecimento científico em aula. Neste texto discutimos as características desses elementos e as implicações desse tipo de análise para o ensino de línguas estrangeiras e para a criação de um ambiente favorável à aprendizagem e à interacção.

Palavras - chave: Comunicação não-verbal, relações interpessoais, proxémica, cinésica,

interacção, aprendizagem

Abstract

In this paper we analyze the non-verbal aspects of communication in the classroom and the interpersonal relationships. The analysis of these communicative aspects was based on data obtained through questionnaires, grids of observation, exercises in the classroom and an ethnographic research. The videotape of the lessons allowed us to analyze aspects such as the occupation of the physical space in the classroom; the gestures and the physical posture adopted by the teacher and her students. These aspects are constitutive of the communication process of the scientific knowledge in the classroom. In this article we discuss the features of these non-verbal elements and the implications of their analysis for the language teaching and to create a positive environment for the learning process and the interaction.

Key - words: Non-verbal communication, interpersonal relationships, proxemics, kinesics,

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais pelo amor e apoio incondicionais.

À orientadora deste relatório, Doutora Rosa Bizarro, pela disponibilidade, pelo respeito, pela orientação e pela motivação que me deu ao longo deste intenso e conturbado ano de trabalho.

À co-orientadora, Dr.ª Maria Ellison de Matos, pelo seu profissionalismo, pelas sugestões e correcções e, acima de tudo, pelo acompanhamento e apoio contantes.

À Doutora Isabel Galhano pelo seu contributo e sugestões.

À minha orientadora de Inglês, Dr.ª Elisabete Guimarães pela disponibilidade e pela boa disposição.

À Faculdade de Letras da Universidade do Porto, na pessoa do Director do Mestrado em ensino do Inglês/Francês no Ensino Básico, Doutor Rui Homem de Carvalho.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO

1.Introdução---8

2. Justificação da Investigação---10

3.Metodologia e objectivos---11

Capítulo I: Enquadramento teórico

1. Considerações acerca da comunicação não verbal---.16

1.1.Importância da comunicação não verbal na sala de aula---19

1.2. Aspectos da importância da comunicação não verbal na sala de aula de língua estrangeira---20

1.3. O papel das relações interpessoais no desenvolvimento afectivo e intelectual do aluno---22

Capítulo II: Metodologia

1. Contextualização 1.1.O Agrupamento da Eb 2,3 Júlio Saúl Dias ---………26

1.1.1.A EB 2,3 Júlio Saúl Dias---26

1.1.2.O Departamento de Línguas---29

1.1.3.Caracterização da turma ---30

1.2. A EB1 de Bouça Cova em Lousada---30

1.2.1.O meu envolvimento com a escola--- --31

1.2.2.Caracterização da turma---32

2. Acção Fundamentação da Investigação ……….33

2.1. Os questionários de pré – observação (professores)………33

2.1.1.Gráficos com a análise dos questionários ………..34

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2.1.3. Questionários de pré-observação da turma de Francês………40

2.1.4.Questionários de pré-observação da turma de Inglês………45

2.1.4. Conclusões sobre os resultados obtidos nos inquéritos de pré-observação preenchidos pelos alunos………...50

2.2. Propostas práticas 1º Ciclo de Investigação Descrição das aulas ……….51

Descrição das aulas de Francês 2.2.1.Descrição da aula de Francês (recurso à CNV)………52

2.2.2.Transcrição e categorização de alguns elementos cinésicos durante a aula………53

Descrição das aulas de Inglês 2.2.3.Descrição da aula de Inglês (recurso à CNV)……….57

2.2.4.Transcrição e categorização de alguns elementos cinésicos durante a aula………58

Segundo ciclo de investigação 2.3. Descrição da aula do Inglês (sem recurso à CNV) ………..61

2.4.Exercícios pontuais com recurso à cinésica para ilustração de vocabulário novo………..63

2.4.1.1.Aula de Francês do 7º ano………..63

2.4.1.2.Aula de Inglês do 4º ano……….64

2.5.Grelha de observação da CNV da professora………65

Capítulo III: Resultados

3. Análise dos questionários dos alunos – Aula com CNV (Francês) ………67

3.1.Gráficos com os resultados obtidos………...68

3.2.Análise dos questionários dos alunos – Aula com CNV (Inglês) ……….69

3.2.1.Gráficos com os resultados obtidos……….70

3.3 Análise dos questionários dos alunos – Aula sem CNV (Inglês) ………..71

3.3.1.Gráficos com os resultados obtidos……….72

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3.5.Conclusões dos dados obtidos através da grelha de observação de

CNV da professora……….74

3.5.1.Gráficos com os resultados obtidos………...76

Conclusões

1.Conclusões………..79

2.Recomendações………..80

3. Balanço final………..80

Referências Bibliográficas

………..82

Índice dos gráficos

Gráfico 1-Questionário dos professores de pré-observação………..35

Gráfico 2- Questionário dos professores de pré-observação ………36

Gráfico 6- Questionário dos alunos de pré-observação (Francês) ………41

Gráfico 10- Questionário dos alunos de pré-observação (Francês) ………. 45

Gráfico 11- Questionário dos alunos de pré-observação (Inglês) ………46

Gráfico 15- Questionário dos alunos (Aula com CNV -Francês) ………68

Gráfico 16- Questionário dos alunos (Aula com CNV -Francês) ………68

Gráfico 17- Questionário dos alunos (Aula com CNV -Inglês) ………. 70

Gráfico 18- Questionário dos alunos (Aula com CNV -Inglês) ………. 70

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Gráfico 20- Questionário dos alunos (Aula com CNV (Inglês) ………. 72

Gráfico 21-Grelha de observação da CNV da professora………76

Gráfico 22-Grelha de observação da CNV da professora ………...76

Gráfico 25-Grelha de observação da CNV da professora ………..78

Gráfico 26-Grelha de observação da CNV da professora ………..78

Índice das figuras

Figura 1-Gráfico da percentagem de CV (comunicação verbal) e da CNVcontidas numa mensagem …. ………. 16

Figura 2-Concelho de Vila do Conde…. ………. .26

Figura 3- EB 2,3 Júlio Saúl Dias…. ………. 26

Figura 4-EB1 de Bouça Cova…. ………. .30

Figura 5-Transcrição das notas relativas à figura 6,7,8,9 e 10………..53

Figura 6-Imagem aula de Francês…. ……….53

Figura 7-Imagem aula de Francês …. ………....54

Figura 8-Imagem aula de Francês ……. ………....54

Figura 9-Imagem aula de Francês ……. ………....55

Figura 10-Imagem aula de Francês …. ………. 55

Figura 14-Imagem aula de Francês ……. ………. 57

Figura 15-Imagem aula de Inglês ……. ………59

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Anexos

Questionário de pré-observação

Anexo 1-Questionário de pré-observação dos professores Anexo 2-Questionário de pré-observação dos alunos

Questionário de pós observação das aulas

Anexo 3-Questionário preenchido pelos alunos (observação aulas)

Grelha de observação da CNV da professora

Anexo 4-Grelha de observação da CNV da professora

Planificações

Anexo 5-Planificação aula de Francês Anexo 6-Planificação aula de Inglês Anexo 7- Planificação aula de Inglês

Exercícios individuais

Anexo 8-Exercícios de CNV (aula de Francês) Anexo 9-Exercícios de CNV (aula de Inglês) Anexo 10-Exercícios de CNV (aula de Francês)

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1. Introdução

“We speak with our vocal organs, but we converse with our entire bodies. Conversation consists of much more than a simple interchange of spoken words.” Abercrombie, (1968)

Todos nós recordamos e mantemos vivas, na nossa memória, algumas imagens daquele professor que nos marcou durante o nosso tempo de estudantes. Aquele professor sabia perfeitamente como criar um ambiente “especial” nas aulas, e sabia fazer com que os alunos se sentissem bem consigo próprios. Podemos não nos lembrar exactamente daquilo que ele fazia, mas com certeza não esquecemos os resultados e o efeito das suas atitudes e comportamentos: tudo era discutido aberta e honestamente; o orgulho de sermos seus alunos; a vontade de irmos às aulas; a oportunidade de tomarmos decisões; era enfim a sensação de sermos completamente respeitados, valorizados e aceites por um adulto.

David Aspy, coordenador de uma equipa de investigadores do “Consórcio Nacional para a Humanização da Educação”, dos EUA e autor de diversas obras sobre o ensino nomeadamente: “Towards a Technology for Humanizing Education” e “Kids don’t learn

from people they don’t like”, ao resumir os resultados de vários anos de estudos sobre a

relação interpessoal nas aulas, conclui que os resultados obtidos mostram claramente que os seres humanos são variáveis críticas no processo de aprendizagem e que, quando as pessoas se relacionam mais eficazmente entre si, elas aumentam a eficácia de tal processo.

É notório que cada vez mais se assume a importância das competências de comunicação interpessoal e comunicação não-verbal por parte dos professores. As suas implicações e os seus efeitos são demasiado importantes para serem desprezados, uma vez que eles influenciam e promovem de forma significativa o desenvolvimento intelectual e o rendimento escolar dos alunos. Contudo, sabemos também como o sistema escolar faz pouco ou quase nada para ajudar os professores e os alunos a reflectirem, de forma sistemática, sobre os seus padrões e estilos de relação interpessoal.

É neste contexto que este trabalho procurou debruçar-se sobre a comunicação não-verbal, e as inúmeras mensagens que através dela são comunicadas, que influenciam, com melhores ou piores resultados, as pessoas com quem falamos. Por exemplo, através da comunicação não-verbal o professor pode convidar ou encorajar o aluno a ter confiança nele,

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a “abrir-se” e a explorar aspectos significativos dos seus problemas; mas pode também promover a desconfiança e a recusa do aluno em se expressar. A comunicação não-verbal serve, também, muitas vezes, para dar mais ênfase e convicção àquilo que é dito e acentua a intensidade emocional do que é dito, Aspy (1978).

O facto de nós, docentes, sermos capazes de prestar e demonstrar atenção ao que os alunos dizem, tem vantagens que não podem ser desprezadas:

 Por um lado, mostra-lhes que o professor está com eles e, nesse sentido, ajuda a estabelecer uma relação;

 Por outro lado, coloca o professor na posição ideal para ser capaz de ajudar.

Muitas vezes a comunicação ineficaz das pessoas está relacionada com a quase ausência de comportamentos não-verbais adequados. Alguns estudos mostram que os indivíduos socialmente inadaptados sorriem e olham poucas vezes; atitudes de amizade exprimem-se, primordialmente, pelo recurso a comportamento não-verbais; as expressões faciais e o tom de voz são veículos especialmente importantes para transmitirmos as nossas emoções e atitudes; o mesmo se poderá dizer em relação aos gestos, à postura corporal ou ao olhar.

Todas as vezes que transmitimos uma mensagem verbalmente, também enviamos uma mensagem não-verbal. Conhecer e dominar a comunicação não verbal é fulcral porque esta abrange os movimentos do corpo, a entoação ou a ênfase, dados às palavras, as expressões faciais, e o distanciamento físico entre emissor e receptor. Assim sendo, torna-se indispensável que um professor tenha consciência do uso que faz desta e do impacto que esta tem nos seus alunos, e na relação que estabelece com eles. Um melhor uso da CNV (Comunicação não – verbal) leva a uma melhor eficácia na comunicação/interacção professor/aluno.

2. Justificação da Investigação

Durante o 1º período, acima de tudo, procurei observar todos os intervenientes em sala de aula; os professores e os alunos. Na EB 2,3 em Vila do Conde assisti ao maior número possível de aulas das minhas orientadoras, para daí retirar algumas conclusões e procurar chegar ao tema do meu relatório de estágio. De igual forma, assisti às regências da minha

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colega de estágio e retirei conclusões das minhas próprias regências. Ao fim de algum tempo, elaborei uma grelha de observação de comportamentos não verbais que era preenchida durante as aulas e na qual eram registados todos os comportamentos não verbais do professor e dos alunos (ver anexo 4). A finalidade era, igualmente, verificar o efeito desses comportamentos nos alunos e de que forma influenciavam a interacção e as relações interpessoais professor/aluno e aluno/professor.

No respeitante ao 1º ciclo foi muito óbvio, desde o início do ano lectivo, que os alunos são muito receptivos ao uso da comunicação não verbal em sala de aula. Eles próprios, e até muitas vezes, sem se darem conta, fazem uso dela constantemente. Eles são sensíveis aos comportamentos não verbais e reagem em conformidade. Para estes alunos, a comunicação não verbal, como o uso de gestos, permite, frequentemente, descodificar uma mensagem que, de outra forma, não seria descodificada. O olhar e o tom de voz são muitas vezes utilizados para impor alguma disciplina e ordem na sala de aula, uma vez que e em virtude de serem ainda bastante jovens, necessitam de alguma normalização comportamental para evitar excesso de ruído.

Para além disso, e tendo em conta que esta turma era minha, sendo eu a professora de Inglês deles, ao longo de todo o ano, foi-me possível de forma mais contínua e eficaz colocar em prática o meu estudo. Foi-me ainda possível ir comparando as aulas dadas pela professora titular do 1º ciclo e pela professora de OA (Outras actividades) e pela professora de música, bem como ir comparando a reacção dos alunos a cada uma das metodologias usadas e as suas reacções e preferências relativamente a estas.

Convém ainda referir um episódio decorrido, logo no início do ano, numa das minhas turmas de 4º ano (turma em que me encontro a realizar o estágio do 1º ciclo). Durante o decorrer da aula uma das alunas chamou-me e disse-me: “ A teacher, hoje, está assim!” enquanto se empenhava em me mostrar algo no caderno. Foi então que vi, ela tinha desenhado um pequeno smiley; triste. Neste momento ficou muito claro, para mim, a importância de todo e qualquer comportamento de um professor numa aula e de que forma isso se reflecte na sua interacção com os alunos e no próprio comportamento dos alunos.

No 3º ciclo, e durante as minhas observações nas turmas de sétimo e nono de Francês, oitavo e nono de Inglês, fiquei extremamente surpreendida pela forma como as diferentes metodologias utilizadas pelas minhas orientadoras e mesmo pela minha colega de estágio produziam um efeito tão distinto nos alunos, influenciando e gerando comportamentos, ou

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inibindo a participação e a interacção. Pude, então, constatar que a forma como cada professor se desloca na sala de aula, como estabelece contacto ocular com os alunos, como faz entoar a sua voz, como se aproxima dos alunos, como faz uso da sua expressão corporal e gestual influencia positivamente/negativamente o ambiente de aprendizagem e o relacionamento entre ele (professor) e os seus aprendentes.

Tendo em conta todos estes aspectos e face à lacuna que se pensa existirem na Didáctica a este nível, uma vez que este elemento da comunicação não é tido muitas vezes em conta, pretende-se com este estudo consciencializar a importância desta matéria, na certeza de que um estudo mais aprofundado do impacto da CNV na sala de aula seria uma mais-valia para todos. Defendemos, ainda, que esta componente deveria ser incluida na formação inicial de Professores.

De referir, finalmente, que devido a todas limitações impostas durante esta investigação, inclusive a falta de tempo, este estudo incidiu na Cinésica e na Proxémica.

Deste modo, as questões que estiveram na base deste estudo foram:

I. A comunicação não-verbal desempenha um papel significativo nas nossas salas de aula conforme é defendido internacionalmente?

II. Os nossos alunos terão consciência do seu uso?

III. Se sim, qual é o tipo de comportamento não-verbal que eles gostam de ver nos seus professores?

IV. Que outras implicações terá a CNV na sala de aula?

3. Metodologia e objectivos

Recorreu-se a um questionário de pré-observação (ver anexo 1) que foi preenchido por 20 professores de Língua estrangeira do Ensino Básico e do Secundário, alguns pertences à EB 2,3 de Vila do Conde e, os restantes, meus colegas no ensino do Inglês no 1º ciclo em Lousada, de forma a auferir a consciência que estes tinham da comunicação não verbal e do uso que faziam dela nas suas aulas. De salientar que os professores foram escolhidos de forma aleatória, sendo apenas forçoso que fossem professores de língua estrangeira. Foi também elaborado um questionário de pré-observação (ver anexo 2) para os alunos que foi preenchido pelas turmas que foram alvo deste estudo; a turma de Inglês da EB1 de Bouça Cova do 4º ano

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(23 alunos) e a turma de 7º ano de Francês Iniciação da EB 2,3 (23 alunos) em Vila do Conde, de modo a verificar o impacto que os comportamentos não verbais têm nos alunos e no seu relacionamento com os professores. Posteriormente, estes mesmos alunos preencheram um segundo questionário (ver anexo 3) por duas vezes, após determinadas aulas (uma aula em que se evitou fazer uso da CNV e outra em que se procurou fazer o máximo uso possível da mesma). O facto de se proceder desta forma prendeu-se com o objectivo deste estudo: observar a interação, a eficácia e o impacto do uso ou da ausência da CNV na sala de aula. Com o preenchimento destes questionários, logo após as aulas, conseguiu-se ter uma reação, a mais objectiva possível, dos alunos (amostra), e avaliar as diferenças nas suas opiniões em relação a ambas as aulas.

Foi ainda elaborada uma grelha de observação (ver anexo 4) de comportamentos não verbais que foi preenchida em diversas aulas de forma a avaliar o uso da comunicação não verbal e alterações/progressos no decorrer do estudo.

Os dados recolhidos nos questionários e na grelha foram posteriormente tratados e analisados de forma quantitativa, de modo a obter resultados mais concretos e objectivos que se pudessem comparar.

Por outro lado, foram filmadas aulas em que se recorreu ao uso da comunicação não verbal e outras em que se procurou não se fazer uso da mesma. Posteriormente, estas aulas foram visualizadas e tratadas através do programa informático “Elan” obtido na Internet através dum download feito em http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/download. Este programa permitiu, inclusive, tomar notas sobre os comportamentos gestuais da professora observados de forma científica que permitiu estabelecer comparações de resultados e obter conclusões sobre o impacto do uso ou da comunicação não verbal ou a ausência do uso da mesma.

De salientar que, por factores alheios à nossa vontade, na turma de Francês, esta experiência só foi possível uma vez, enquanto na turma de Inglês, foi possível efectuar esta experiência por duas vezes.

Para finalizar recorreu-se a alguns exercícios um pouco menos “naturais”, se assim nos é permitido denominá-los, uma vez que os gestos usados são pensados antecipadamente, não surgem espontaneamente. Estes exercícios foram criados especificamente para, mais uma vez se verificar se o uso da comunicação não verbal pode surtir efeito na facilitação do processo de aprendizagem numa aula de língua estrangeira e no estabelecimento das relações entre professor/aluno.

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CAPÍTULO I

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1. Considerações gerais acerca da comunicação não-verbal

Este capítulo é o resultado de diversas leituras que foram sendo levadas a cabo, no intuito de fundamentar ainda mais a temática escolhida e as metodologias e as práticas pedagógicas que daí advieram. Foram aprofundadas as leituras relacionadas com os estudos conduzidos acerca da comunicação não-verbal, num âmbito geral, em seguida, as suas implicações em contexto de sala de aula e de modo mais concreto, a forma como ela repercute nas aulas de língua estrangeira. Por último, foi ainda abordada a temática das relações interpessoais na sala de aula e os seus efeitos no comportamento do aluno na sala de aula, uma vez que esta temática anda de mãos dadas com a comunicação não-verbal.

O estudo desta área comportamental tem vindo a desenvolver-se através de diversas teorias. Duas das que ficaram mais conhecidas foram, respectivamente, a teoria estruturalista e a funcionalista. Assim, a teoria estruturalista diz respeito ao estudo dos elementos não-verbais que se manifestam através da Cinésica, da Proxémica e da Paralinguística. Já a teoria funcionalista dedica-se ao estudo dos elementos não-verbais, no que se refere à sua origem, à sua codificação e uso.

O facto é que a comunicação não verbal é responsável pela primeira impressão de uma pessoa. O investigador americano Mehrabian (2009) fez uma estimativa da proporção verbal / não verbal do comportamento e concluiu que 55% da mensagem é transmitida via linguagem corporal. Ainda segundo o mesmo estudo, a voz é responsável por 38% e as palavras por 7%.

Figura 1

O conceituado antropólogo Hall (1986), que estudou a Proxémica, debruçou-se sobre o uso que é feito do espaço. O estudo das distâncias nas relações interpessoais obedece às

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codificações sociais e culturais de cada país ou sistema social. No caso dos Estados Unidos, o autor determinou, pelos seus estudos, que a distância que medeia as relações entre os indivíduos obedece a quatro níveis: íntima (0 a 50 cm), pessoal (50 a 120 cm), social (120 a 350 cm) e pública (mais de 350 cm). No espaço de sala de aula em análise, o professor circula entre a pessoal e a íntima para o exercício das suas funções interactivas.

A Cinésica, por seu lado, abrange a estrutura e os níveis de observação da linguagem corporal que por sua vez se subdividem na precinésica (estudo fisiológico da actividade corporal), na microcinésica (estudo das unidades comportamentais de análise) e na cinésica social (estudo do comportamento em contexto social e o seu significado comunicacional).

Galhano (2003) define a CNV da seguinte forma:“Por comunicação não-verbal (CNV)

entende-se, na generalidade, as informações transmitidas através dos movimentos e posições de diversas partes do corpo. Foram estudadas as seguintes modalidades de comunicação não-verbal: o aspecto exterior, a proxémica, os movimentos da cabeça e do tronco, o olhar, os movimentos dos braços e das mãos, ou seja, os gestos, e a mímica (que inclui o sorriso, o riso, o erguer das sobrancelhas e os movimentos de muitos outros músculos faciais).”

Sem dúvida que as salas de aula são espaços de comunicação e que, tanto o verbal como o não verbal, orientam as relações entre os indivíduos e permitem a veiculação de mensagens que são transmitidas de forma consciente ou inconsciente.

O sistema da língua dispõe dos recursos linguísticos para expressar formalmente o acto vocativo, tais como: os recursos lexicais, os morfológicos e os sintácticos. Esses recursos gramaticais não abrangem, entretanto, todas as expressões pelas quais uma enunciação se dirige a um destinatário.

Deparamo-nos, ainda, com outras formas de classificar essas componentes não-verbais utilizados no acto comunicativo. Por exemplo, Steinberg (1988) distingue os elementos não-verbais da comunicação em elementos não-verbais (paralinguagem - sons emitidos pelo aparelho fonador que não fazem parte do sistema sonoro do idioma) e elementos não-verbais que estão incluidos na cinésica (gestos, postura, expressão facial, olhar, riso), proxémica (a distância mantida entre os participantes de uma interação), a tacésica (o toque) e o silêncio.

Por outro lado, Canale e Swain (1981) definiram um modelo de competências comunicativas em que faziam a distinção de 4 competências: a competência gramatical, a competência sócio-linguistica, a competência discursiva e a competência estratégica. A competência estratégica incluiu o conhecimento das características não verbais da língua alvo,

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a competência sócio-linguística engloba a compreensão das normas da sociedade incluindo os elementos não-verbais e os símbolos daquela sociedade e da sua cultura específica.

É de referir, ainda, que muitas são as investigações voltadas para o estudo da cinésica, foco de análise privilegiado neste trabalho. Davis, (1979) afirma que, no decorrer dos últimos 90 anos, tendo sido assumida a não casualidade e legibilidade da linguagem dos movimentos cinésicos foi promovida uma abordagem da comunicação que resulta da interacção entre diferentes disciplinas: psicologia, psiquiatria, antropologia, sociologia e a etnologia.

Estes especialistas em comportamento não-verbal, levam a cabo, nas diferentes áreas, a filmagem de espaços comunicativos. Os filmes são visualizados meticulosamente em câmara lenta com o objectivo de se identificarem os gestos e expressões característicos que se repetem, e de processá-los estatisticamente.

Apesar de muitos trabalhos se centrarem sobre algumas manifestações não-verbais como o movimento das mãos, as expressões faciais, etc., parece haver um consenso de que os gestos são apenas parciais e devem ser acompanhados de outros movimentos para que se consiga um resultado objectivo. O significado de uma mensagem não consiste num movimento isolado, da cabeça ou das mãos, mas está inserido num contexto geral. Outro ponto que tem gerado consenso nas pesquisas é que o significado dos gestos, a exemplo da linguagem verbal, é socialmente construído. Assim, parece não haver dúvida entre os pesquisadores quanto às características culturais dos gestos e expressões.

Reportamo-nos ainda ao trabalho de Galhano (2003) que, seguindo a tipologia de Mcneill (1992), distingue: gestos icónicos (símbolos que exibem significados de objectos e de acções, gestos metafóricos (são o conteúdo de uma abstracção), gestos batuta (representam percursos curtos em movimentos rápidos e bifásicos) gestos dícticos (são gestos mostrativos que indicam objectos do mundo concreto ou fictício) e ainda gestos coesivos (servem para juntar partes do discurso).

Há alguma polémica quanto à existência de gestos universais tal como constatado por Ekman e Friesen (1976) quanto à determinação cultural de alguns comportamentos gestuais. Outra polémica tem a ver com a possibilidade de se estabelecer um código do comportamento verbal. Alguns pesquisadores consideram que a pluralidade dos comportamentos não-verbais inviabiliza o estabelecimento de um código não-verbal, contrariamente às tentativas de outros pesquisadores, cujas experiências são relatadas pelo autor Davis (1979). Todavia, vai além dos objectivos deste trabalho, efectuar um tratamento dos movimentos da professora

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e dos estudantes com a agudeza metodológica utilizada pelos estudiosos em cinésica ou entrar em aspectos polémicos nesse campo. Por esse motivo, limitar-nos-emos a apontar os aspectos não-verbais mais globais que são recorrentes nas interações em sala de aula. A nossa intenção é lançar um olhar sobre esses elementos que permanecem ignorados em grande parte dos estudos envolvendo a sala de aula e despertar o interesse para o estudo dos mesmos tendo em conta a importância que na nossa opinião têm numa sala de aula.

1.1. Importância da comunicação não verbal na sala de aula

O impacto da linguagem não-verbal na sala de aula é uma área negligenciada na pesquisa educacional, embora muitos artigos tenham sido escritos sobre ela nos campos da Antropologia, Sociologia, Psicologia e Psiquiatria, conforme previamente referido.

O estudo da comunicação não-verbal indica que o professor traz mais para dentro da sala de aula do que o conhecimento do assunto e a sua fluência verbal. Birdwhistell (1970) tentou codificar a comunicação não-verbal como a linguagem de expressão do corpo. Como este linguista, quase todos os linguistas de renome, acreditam que o sucesso do aluno e do professor dependem da comunicação eficaz entre eles na sala de aula. Bahnmiller, nas suas pesquisas sobre comunicação em sala de aula, concluiu que cerca de 75% do comportamento em sala de aula foi não-verbal.

Da mesma forma, Smith (1979), constatou que os comportamentos não-verbais dos professores são para os alunos os sinais evidentes do estado psicológico do professor, e assim sendo, não deverão ser desconsiderados ou colocados de parte.

Goleman (1995) acredita que o uso de paralinguagem na sala de aula incentiva a comunicação e, consequentemente, os alunos na sala de aula irão mostrar um desejo acrescido em transmitir uma mensagem e assim também irão cativar de forma mais eficaz os ouvintes. Na verdade, o estudo sobre o comportamento não verbal do professor dentro de uma sala de aula é considerado por três motivos: em primeiro lugar, o professor actua como um artista cujo desempenho no palco é geralmente observado minuciosamente pelo seu público-alvo (os alunos). Se a sua linguagem corporal é positiva, os alunos desfrutam aula e, consequentemente, retêm e lembram-se de grande parte dela. Por outro lado, se a linguagem corporal do professor é negativa os alunos não desfrutam da aula revelando desconforto e mal-estar e tendem a esquecer facilmente o conteúdo leccionado. Em segundo lugar, a função de comunicação não-verbal é complementar as mensagens verbais (do sujeito emissor) pela

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repetição, substituição e regulação. Se os ecomportamentos não-verbais do professor são apropriados, o aluno beneficia ao máximo da aula; mas, se as mensagens não-verbais são contraditórias, os alunos geralmente ficam confusos. Em terceiro lugar, um professor é um modelo (da língua-alvo) para muitos estudantes e tentam imitar a sua linguagem corporal. Assim, a comunicação não-verbal do professor é mais importante. Este pode motivar ou desmotivar centenas de aprendentes de línguas.

1.2. Aspectos da importância da linguagem não-verbal na sala de aula de Língua estrangeira

As considerações feitas até agora sobre o comportamento não-verbal revelaram a importância do comportamento não verbal para a comunicação humana, em geral, e sublinharam a sua enorme implicação para a comunicação na sala de aula. Agora debrucemos-nos, em específico, sobre a sua influência na sala de aula de língua estrangeira. No que diz respeito à comunicação em sala de aula de língua estrangeira, é óbvio que o comportamento não-verbal desempenha um papel especialmente importante. Hullen, & Lorscher (1989) conduziram um estudo neste sentido e sugerem, pelo menos, quatro aspectos que são meritórios da nossa atenção:

1. A comunicação em sala de aula é muito organizada. O professor e os alunos comunicam

principalmente para alcançar objectivos específicos que, em grande parte, são definidos com antecedência. O professor define bem os objectivos e procura alcançá-los da maneira mais eficaz possível. Para além disso, a função do professor é organizar os recursos comunicativos disponíveis para que os objectivos possam ser alcançados de forma ideal. Muitas vezes, é indispensável o uso da linguagem não-verbal.

2. Na sala de aula de língua estrangeira são intervenientes, sempre, um professor e um grupo

de alunos e embora, muitas vezes, o professor se dirija apenas a um aluno em situações específicas, este comportamento acaba por ter repercussões também nos outros alunos. Por exemplo, aquando da repreensão dum aluno com o olhar, o professor não está apenas a repreender este aluno mas acaba igualmente por prevenir situações semelhantes com outros alunos.

3. Na sala de aula de língua estrangeira, o principal objectivo do ensino e da aprendizagem é a

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do professor geralmente é direccionado para a exactidão do conteúdo propositivo das declarações dos alunos, bem como a sua realização correcta na língua estrangeira. Pode, portanto, ser assumido que a referência de feedback do professor sobre a realização formal ou o conteúdo das proposições proferidas pelos alunos é sinalizado através da linguagem não-verbal pelo professor e consequentemente entendida pelos alunos.

4. Como os signos não-verbais podem substituir a linguagem verbal, pode-se esperar que o

professor e os alunos façam uso destes em sala de aula de língua estrangeira. Os professores podem usar a linguagem não-verbal a fim de transmitir informação que eles considerem que, se verbalizada na língua alvo, poderá não ser compreendida pelos alunos; e os alunos podem usá-la para transmitir informação que eles são incapazes de expressar na língua estrangeira.

Ainda na área do ensino de uma segunda língua estrangeira, os gestos usados para ensinar são diferentes dos gestos usados para comunicar no dia-a-dia. Quer isto dizer que na comunicação diária, os gestos e as palavras complementam-se, conferindo sentido ao que se pretende transmitir. Neste tipo de comunicação, os emissores utilizam os gestos de forma algo inconsciente para os ajudar a estruturar os pensamentos e organizar o seu discurso. Já no ensino de línguas estrangeiras, os participantes não partilham o mesmo nível de fluência da língua alvo; então, quando os alunos são bastante jovens ou de um nível de iniciação, a assimetria é muito maior. Isto significa que os aprendentes confiam nos gestos utilizados pelo professor para perceberem o que este diz. Assim sendo, os gestos têm uma importância fundamental e têm de carregar o significado para que o aprendente consiga inferir sobre o mesmo sem haver necessidade de recorrer à linguagem verbal. Os professores podem usar a comunicação não-verbal a fim de transmitir informações que eles pensam que, verbalizadas na língua alvo, poderão ou não ser entendido pelos alunos; os aprendentes, por sua vez podem usá-la para transmitir informações que eles são incapazes de expressar na língua estrangeira.

Desta forma, chega-se à conclusão que os gestos usados em sala de aula são produzidos de forma mais consciente e mais direccionados para os aprendentes.

Uma vez mais, e reafirmando o que já dissemos acerca do feedback do professor, este serve para comentar ou para avaliar as afirmações dos aprendentes de uma forma positiva ou negativa. Na sala de aula de língua estrangeira, estes comentários podem referir-se ao conteúdo das afirmações feitas pelo aluno ou a sua realização linguística ou a ambos estes aspectos, que é geralmente o caso. A linguagem não-verbal serve, então, muitas vezes para

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enfatizar o que foi dito pelo aluno. Quando é este o caso, o professor fá-lo de forma sorridente. Já quando o professor pretende mostrar o seu desagrado e a sua desaprovação, fá-lo-á com uma expressão séria no rosto e provavelmente levantando as sobrancelhas.

Durante as situações de comunicação não-verbal descritas anteriormente, ocorridas em sala de aula de língua estrangeira, esta é geralmente interpretada pelos alunos correctamente. Deverá por isso, ter-se cada vez mais consciência, da importância desta nas salas de aula. Esta é sobretudo usada para interpretar, comentar ou apoiar a linguagem verbal.

1.3. O impacto das relações interpessoais no desenvolvimento afectivo e intelectual do aluno

Uma vez que, no presente trabalho, também são abordadas as relações interpessoais aliadas à utilização da comunicação não-verbal que o professor faz em sala de aula, revela-se preponderante debruçar-nos um pouco sobre as mesmas.

A dimensão afectiva no processo de organização interna do sujeito psicológico, manifesta-se por meio de comportamentos não-verbais e comportamentos verbais. Manifesta-se na relação professor/aluno e constitui-Manifesta-se elemento inManifesta-separável do processo de construção do conhecimento. A qualidade da interacção pedagógica confere um sentido afectivo para o objecto de conhecimento, a partir das experiências vividas. É a dimensão afectiva, que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências como a vontade e os valores que constituem o factor energético dos padrões de comportamento.

Têm sido levadas a cabo algumas pesquisas sobre o efeito da afectividade no relacionamento professor/aluno. Reportamo-nos aqui às teorias de Wallon e Vygostky, em linhas gerais, que procuram identificar e estudar a presença da afectividade na relação professor-aluno e as possíveis influências desta no processo de aprendizagem.

Considerando que o meio social e o cultural são condições para o desenvolvimento psíquico e, ainda, que a escola é um meio no qual acontecem relações interpessoais, convém reflectirmos sobre o papel dessas relações no desenvolvimento afectivo e intelectual do aluno, por conseguinte, na aprendizagem escolar.

Sabemos que a criança, logo no início da sua vida, é totalmente dependente do meio externo. A sua dependência é tanta que necessita do meio para interpretar, dar significado e trazer respostas às suas necessidades. Wallon (1979) considera que o meio social e a cultura

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constituem as condições, as possibilidades e os limites de desenvolvimento para o indivíduo, e acredita que a relação que este mantém com o meio proporciona transformações mútuas.

A escola, e mais concretamente a sala de aula, caracteriza-se por relações que são mantidas entre os pares, sobretudo entre professores e alunos. Assim, a escola tem de ser um ambiente favorável à aprendizagem, pois afecta a auto-imagem dos alunos, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança nas suas capacidades e decisões.

Assim, a qualidade das interações promovidas no interior dos grupos, principalmente, entre professores e alunos, no espaço da sala de aula, é o que poderá levar o aluno ao desenvolvimento pleno de suas capacidades, sejam elas cognitivas, afectivas ou motoras. Todos concordam com o facto de que os estados afectivos interferem no estado cognitivo.

Wallon (1995) apresenta três pontos básicos para que a educação sirva de instrumento para a consolidação da construção do indivíduo como pessoa. O primeiro diz respeito à acção da escola que, segundo Wallon, não se limita à instrução, mas dirige-se ao aluno enquanto pessoa, devendo servir de instrumento para o desenvolvimento da criança nas suas dimensões cognitiva, afectiva e motora. O segundo ponto refere-se à acção do docente, que deve ser fundamentada no conhecimento acerca do desenvolvimento psicológico da criança, pois só assim, o professor poderá ser capaz de compreender as suas reais necessidades e possibilidades. O terceiro ponto diz respeito à importância do meio físico e social para a realização da actividade da criança e para o seu desenvolvimento. Estas ideias sintetizam a valorização do aluno no âmbito da sua dimensão humana, sendo que associadas aos diversos saberes mobilizados e construídos pelos professores, no decorrer da acção pedagógica, poderão levá-los a compreender o aluno de forma diferente e, consequentemente, a desenvolver uma prática em que os aspectos intelectuais e afectivos, estão presentes e se interrelacionam em todas as manifestações do conhecimento.

Embora na escola a responsabilidade maior seja com a transmissão e a construção do conhecimento, as relações afectivas são bastante evidentes, pois, a transmissão do conhecimento implica sempre uma interacção entre pessoas, e é com base nisso que Almeida (1999) considera que na relação professor-aluno, há uma relação de pessoa para pessoa, portanto o afecto está presente.

Da mesma forma que os adultos necessitam de um afecto mais cognitivo, as crianças em idade escolar, necessitam mais de atenção, de carinho, de elogios. Muitas vezes, o facto de o professor demonstrar que conhece o aluno, que lhe reconhece capacidades, que se interessa

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pela sua vida, tem um peso muito significativo. Podemos perceber que, assim como a inteligência, a afectividade também passa por um processo de evolução, e isso tem de ser respeitado e tido em conta nas relações que professores e alunos mantêm na sala de aula.À medida que a criança se vai desenvolvendo, as trocas afectivas vão-se ampliando, pois, agora, são as funções simbólicas que constituem a base de suas representações. Dessa forma, para a criança, torna-se bastante significativo o que é dito sobre ela. Os elogios que lhe são dispensados, a atenção prestada às suas dificuldades são formas subtis do professor manifestar interesse pelo seu desenvolvimento, levando ao desenvolvimento cognitivo da criança.

Tendo em conta tudo o que foi anterioremente exposto, notamos que a afectividade, assim como a motricidade e a inteligência mantêm uma relação constante e recíproca no processo de constituição do psiquismo da criança, influenciando de maneira preponderante no desenvolvimento de sua aprendizagem e de sua personalidade. A afectividade representa um factor significativo na construção de subjectividades, por isso é necessário ser tê-la em conta na determinação dos tipos de relação que se estabelecem na escola e nos tipos de actividades que são propostas aos alunos na produção do conhecimento. Dessa forma, o meio escolar, juntamente com todas as relações que são consolidadas nesse meio, serão propiciadores de desenvolvimento de aprendizagens à medida que ajudam na construção do aluno enquanto indivíduo.

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CAPÍTULO II

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1. Contextualização

Este capítulo encontra-se dividido em duas partes: a contextualização e a acção. Na contextualização, dá-se a conhecer um pouco mais aprofundadamente o contexto escolar onde foi desenvolvido este trabalho. Já no segundo ponto, o da acção, descreve-se toda a metodologia utilizada para colocar em prática o estudo feito.

1.1.O Agrupamento da EB 2,3 Júlio Saúl Dias

Figura 2

O agrupamento vertical de escolas Júlio Saul dias foi formado em Julho de 2003. Esta estrutura organizacional é formada pela EB 2,3 Júlio Saúl Dias (sede), oito escolas EB1 e oito jardins-de-infância, geograficamente distribuídos por cinco freguesias: Vila do Conde, Tougues, Azurara, Retorta e Árvore (Lugar de Areia). O agrupamento tem educação pré-escolar, 1 ° ciclo, 2 º e 3 º ciclo. Há também um programa integrado de educação e formação; EFA e PIEF e cursos de educação e formação CEF. Esta oferta diversificada de educação é uma resposta a um público cada vez mais heterogéneo, tendo em conta a idade, os interesses, os objectivos, os contextos sociais e culturais, os estilos de aprendizagem e as saídas profissionais. Nestas circunstâncias, os espaços para a educação, salas específicas ou comuns são totalmente ocupadas o que provoca uma utilização de todos os equipamentos e recursos.

1.1.1. A EB2,3 Júlio Saúl Dias

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A escola EB2,3 é constituída por dois edifícios: o edifício principal e o ginásio. O edifício principal tem uma biblioteca que é muito acolhedora e está bastante bem equipada. Existem salas de informática, salas de aula, um anfiteatro para reuniões ou eventos de um tamanho médio, um salão de jogos, cantina e sala dos professores com um pequeno bar. O edifício da escola é bastante moderno. As salas estão equipadas com quadros interactivos. Na minha opinião, os espaços ao ar livre deveriam ser cobertos devido ao mau tempo, principalmente quando chove. Além disso, há uma falta de espaços verdes e não existe aquecimento. No entanto, a escola tem um nível de qualidade e segurança bastante satisfatório e está bem organizada.

A escola é constituída pela Assembleia de Escola, Conselho Pedagógico, Conselho Administrativo e Conselho Executivo. O Conselho executivo favorece uma gestão baseada num modelo humanista e tem uma visão estratégica. Aquilo que eu pretendo dizer é que os membros dos orgãos de gestão estão conscientes das necessidades de mudança no sistema educacional. Esta escola não cria apenas projectos; quer também ser reconhecida pela Comunidade escolar como uma organização que promove novas ofertas de educação e está empenhada em atender às necessidades do aluno. Promove a diferenciação da pedagogia e o seu currículo baseia-se nestes princípios. Oferecem-se opções diferentes para estudantes provenientes de realidades distintas. A escola promove workshops e investiu em novos cursos como os PIEF (Programa Integrado de Educação e Formação), CEF (Cursos de Educação e Formação) e EFA (Educação e Formação de Adultos). Principalmente, os CEF e EFA. Estes são direccionados para adultos ou antigos alunos cujas necessidades e preferências não se enquadrem no sistema tradicional de educação. Deste modo, eles têm oportunidade de obter uma formação especializada que os prepare para uma carreira futura diferente. Os PIEF são cursos para alunos com necessidades especiais. Também é importante mencionar que, de acordo com o Conselho Executivo, embora seja um número residual ainda, mas com tendência a crescer exponencialmente, existe um grupo de estudantes estrangeiros a frequentar esta escola predominantemente de origem chinesa e ucraniana, que implica a adequação dos recursos humanos e a adopção de estratégias diferentes, com o objectivo de reduzir o impacto das barreiras linguísticas e culturais. O projecto escola, que é denominado de Nova identidade (encontra-se disponível on-line no site da escola) sistematiza todas as práticas que são conduzidas na escola. O objectivo é envolver todos no processo de

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aprendizagem, não só os alunos e professores, mas também os pais e os restantes funcionários da escola e de outras instituições com quem a escola tem parcerias. Em termos de projectos da escola, existe um projecto chamado "Ciência Viva" e o outro o "Clube das línguas" que organiza actividades para desenvolver a sensibilização para a diversidade linguística e, ao mesmo tempo, sinaliza as datas importantes e os eventos em todos os países. Existe ainda um outro grande projecto que é a "TV Jota". A importância deste projecto tem a ver com os alunos serem capazes de exercer o seu sentido crítico, ao mesmo tempo que desenvolvem a sua compreensão oral e são capazes de produzir textos e transmiti-los oralmente. As novas tecnologias também são uma das prioridades nesta escola; é por isso que as TIC possuem o seu próprio projecto e professores e alunos estão envolvidos nele. A prova de que a escola está aberta para o resto da Comunidade e que está disposta a manter parcerias com outras instituições são os protocolos com o Centro de saúde, o Instituto de Reinserção Social e outras escolas como a escola Profissional de Vila do Conde. Está também envolvida em programas como a Rede de bibliotecas escolares e é certificada pelo CRIE-Computadores, Redes e Internet na escola, em termos de novas tecnologias.

Gostaria de fazer algumas considerações finais sobre a escola colocando em contraste os seus pontos fortes e fracos.

Pontos fortes:

Abertura à diversidade e à mudança; Uma forte ligação à Comunidade;

Dedicação e investimento da Comunidade escolar; Oferta alargada das actividades e clubes;

Oferta de diferentes currículos e criatividade na utilização das tecnologias da informação e dos recursos;

Promoção de políticas inclusivas da escola.

Pontos fracos:

As instalações escolares;

O elo frágil entre departamentos curriculares e os diferentes ciclos;

A falta de participação dos pais, especialmente a partir dos ciclos de 2º e 3º ciclos; Os níveis de indisciplina dos alunos.

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Quando se fala sobre a escola, torna-se impreterível anexar o hino da escola que é deveras criativo e reflecte o espírito que envolve esta escola, sempre a tentar transmitir uma mensagem positiva.

Hino da Escola Básica 23 Júlio-Saul Dias

Refrão

Vamos cantar, vamos vencer! E com os professores

Nós vamos aprender Vamos brincar e imaginar

Que o futuro é agora Perto do rio e do mar.

I

Nesta escola inventamos o futuro E construímos o respeito p‟ra viver E nas aulas descobrimos a aventura De podermos aprender a crescer.

II

Nesta escola descobrimos coisas novas E, também, aprendemos a escutar

E na hora de passarmos a prova Somos jovens decididos a estudar.

III

Com o Clube nós vivemos aventuras A Natureza é o nosso ideal Nós cuidamos das gerações futuras

No Ar Livre do nosso Portugal IV

Há um sorriso para receber Há um colega para respeitar

Há alegria no teu viver Há uma escola para eu cuidar!

1.1.2. O Departamento de Línguas

O meu estágio nesta escola é em Francês e em Inglês. Tenho um sétimo e um nono ano de Francês e um oitavo e um nono anos de Inglês. Dei-me conta que a articulação, em termos da língua inglesa, entre o primeiro ciclo e os outros dois ciclos não é bem conseguida. A sensação que tenho é que os docentes funcionam como um grupo separado. Os professores de inglês do primeiro ciclo têm reuniões com o coordenador de línguas da EB2, 3, mas não penso que tenham criado um programa para o 1.º ciclo. Outro aspecto importante a ser mencionado é a falta de recursos. Não existem praticamente livros ou outros recursos para este nível de ensino, os professores têm realmente de ser muito criativos para implementar

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novas ideias e, às vezes, eles até usam os seus próprios recursos ou materiais para realizar algumas actividades. Os docentes também se revelaram um grupo muito empenhado, são autónomos e tentam fazer uma prática de ensino reflexiva.

A maior parte destes professores realmente pretende motivar os seus alunos para o processo de aprendizagem e, além disso, está empenhada em os integrar socialmente e em prepará-los para a vida futura, dando-lhes ferramentas para enfrentar todos os desafios que o futuro lhes trará.

1.1.3. Caracterização das turmas

Como disse anteriormente, tenho uma turma do 8º ano e do 9º ano de Inglês. A maioria dos alunos é de Vila do Conde e alguns deles não têm uma vida facilitada. Há alguns casos problemáticos porque em casa não têm muito apoio familiar e, em alguns casos, não têm mesmo nenhum. Os casos mais graves não são as duas turmas de Inglês que observo, são as turmas de Francês. Mesmo assim, realmente afecta-nos saber que alguns deles têm dificuldades económicas extremas e que não têm ninguém em casa a cuidar deles.

A turma do 8º D é composta principalmente por meninas. Existem apenas dois rapazes que são bastante tímidos. Esta turma é bastante motivada e participam muito. Têm grandes dificuldades em Inglês, especialmente quando se trata de escrever e falar. Eles têm enormes problemas com a pronúncia. Na turma do 9º E, a tarefa não será tão fácil. Eles hesitam e estão sempre a tentar falar Português. Em termos de disciplina, não existem grandes problemas com estas duas turmas. No entanto, existem problemas de disciplina na escola.

2.2. A Escola EB1 de Bouça Cova

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A escola EB1 Bouça Cova onde fiz a minha prática é constituída por um edifício e três contentores porque não há espaço suficiente para todos os alunos (há cerca de 200 alunos desta escola). O edifício da escola é bastante antigo. O edifício principal tem uma biblioteca que é muito acolhedora e está bastante bem equipada para além de existirem outros recursos que os alunos podem usar. Há até mesmo um canto com livros em língua estrangeira e um pequeno teatro para ser usado com marionetes. Também tenho de acrescentar que a biblioteca da escola está integrada na rede nacional das bibliotecas escolares desde Novembro de 2005.

As salas de aula são bastante grandes e espaçosas e estão equipadas com um computador. Existe uma cantina, sala de professores e um ginásio. No que diz respeito aos contentores, podemos dizer que é uma situação desagradável porque as condições são muito más; não é confortável e não há espaço suficiente. No entanto, a escola tem um nível de qualidade e segurança bastante satisfatório.

1.2.1. O meu envolvimento com a escola

Leccionam nesta escola 10 professores (professores titulares), para além da coordenadora da escola e de um outro professor, responsável da biblioteca. Além disso, existem 4 auxiliares de educação e mais 2 funcionários na cozinha. Durante o almoço, alguns dos professores ajudam na monitorização dos alunos. A escola está aberta durante todo o dia e para além do currículo generalista, os alunos têm como actividades extracurriculares, Inglês, música, educação física, OA (Outras actividades) e natação.

A escola articula com o 2º ciclo. Existem algumas actividades que são feitas em conjunto. No dia das Bruxas os meus alunos participaram no concurso de máscaras e num desfile na EB 2,3. A mesma coisa aconteceu durante o Natal, mas desta vez, os estudantes do 2º ciclo visitaram os alunos do 1º ciclo e ajudaram-nos a fazer algumas decorações de Natal. A escola também participa em muitos concursos: concursos de poesia, concursos de leitura e outros concursos relacionados com actividades físicas. Na verdade, o que a escola tenta fazer é envolver todos no processo de aprendizagem, não só estudantes e professores, mas também os pais e o resto do pessoal da escola. Mas isso é uma realidade que está longe de ser perfeita, porque ainda há algumas pessoas relutantes envolvidas neste processo. Não podemos esquecer que esta escola está integrada numa zona rural com muitos problemas económicos e baixos níveis de educação

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Realizei a minha prática pedagógica nesta escola de Setembro de 2009 a Junho 2010. Tive turmas de Inglês do 2º ao 4º ano. Integrei-me bem na escola e participei em diversas reuniões. Naturalmente, tenho de mencionar que foi mais fácil articular com alguns professores do que com outros. Alguns deles foram mais relutantes em relação à presença dos doentes das Aecs nas “suas” salas de aula. Ainda assim, tive um cantinho para o Inglês em todas as salas de aula onde pudemos exibir as obras feitas pelos alunos.

Em termos de planificação, esta, foi feita pela nossa coordenadora de inglês em articulação com o segundo ciclo. O nosso trabalho foi avaliado durante todo o ano. Em todas as minhas aulas existiam alunos NEE, no entanto, eles estavam bem integrados, e todos eles assistiam às aulas de Inglês. As turmas tinham cerca de 20 alunos ou mais. Como é comum, as aulas de Inglês, eram de tarde (final de tarde). Como tinha aulas de manhã, podia perfeitamente fazer a comparação em termos de desempenho dos alunos e motivação logo no início da manhã e à tarde, no final do dia. Em geral, todos os alunos das minhas turmas estavam motivados e ansiosos para aprender. Gostavam de quase todas as actividades, mas eram mais entusiastas em relação aos jogos, músicas, histórias e mímica.

1.2.2. Caracterização da turma

A turma que escolhi para desenvolver o meu estudo foi uma turma do 4º ano com 22 alunos sendo que um dos alunos é de NEE. Há um maior número de raparigas do que rapazes. São alunos, na sua grande maioria, muito motivados para a aprendizagem da língua inglesa embora estejam envolvidos num contexto rural com um baixo nível económino e cultural. Todavia, o corpo docente desta escola, e tendo em conta que é uma escola de grande dimensão esforça-se por dinamizar ao máximo a escola.

É conveniente referir que esta turma já frequenta o Inglês desde o 1º ano e já tem algum domínio da língua inglesa a nível elementar. São alunos extremamente motivados para a aprendizagem da língua inglesa. De um modo geral são alunos muito criativos, autonómos e responsáveis, algo que não é muito frequente hoje em dia. Devido a todos estes factores, o estudo desnvolvido com esta turma revelou-se algo de muito frutífero e a experiência foi compensadora e produtiva.

Os alunos nesta faixa etária são muito generosos e verdadeiros; dão o que nós lhes damos. Ao mesmo tempo, procurei fazê-los ver a língua inglesa como parte do seu processo de aprendizagem.

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3. Acção

Fundamentação da Investigação – Acção

2.1. Os questionários de pré – observação (professores)

Após algumas leituras, pude constatar que os estudos efectuados sobre o tema desenvolvido neste relatório ainda não são muito abundantes; no entanto, os existentes revelaram que um grande número de professores continua a não dar importância à vertente da comunicação não-verbal. Neste sentido, o questionário dirigido aos professores de Língua estrangeira, serviu como ferramenta para podermos percepcionar até que ponto estes têm consciência do uso que fazem da comunicação verbal em sala de aula e quais as vantagens do uso da mesma. Por outro lado, os questionários de pré-observação preenchidos pelos alunos de ambas as turmas envolvidas no estudo serviram para avaliar o impacto das aulas com recurso ou sem recurso aos elementos não-verbais por parte da professora nos alunos; a forma como eles percepcionaram essas aulas e a postura da professora.

Assim sendo, estes questionários foram mais um ponto de partida para o trabalho desenvolvido neste relatório. Pretende-se despertar conciências para esta temática apaixonante e ao mesmo tempo tentar provar que, de facto, as diversas envolventes da comunicação não-verbal têm um impacto efectivo na pre-disposição dos alunos para a aprendizagem e, ao mesmo tempo, na motivação e nos relacionamentos interpessoais entre ensinantes e aprendentes.

Os questionários dirigidos aos professores foram gentilmente preenchidos por 20 docentes de língua estrangeiras (Inglês, Francês, Alemão). Alguns destes pertenciam ao corpo docente da Eb2,3 de Vila do Conde, outros eram meus colegas em Lousada. Foi-lhes explicado que o questionário seria anónimo e que todos os dados recolhidos seriam apenas utilizados, no presente estudo. Os questionários não foram todos preenchidos no mesmo dia, apenas na mesma semana, segunda semana de Janeiro, deste ano, sendo que a maior parte ficou em posse dos docentes, que mais tarde mos devolveram. Já foi referido anteriormente que os questionários foram entregues a 31 professores mas só foram devolvidos por 20.

Os questionários dos alunos do 7º ano de Francês foram preenchidos por 22 alunos, à excepção dum aluno que se encontrava ausente no dia 14/01/2010.

Distribuí os questionários aos alunos e li-os em voz alta, pedindo-lhes que respondessem com sinceridade e que assinalassem apenas uma das três opções com um “X”.

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Foi-lhes explicado o objectivo do mesmo e que seria apenas utilizado neste estudo. De qualquer forma os alunos não estariam identificados uma vez que não teriam que colocar dados pessoais. Fui, ainda, prestando esclarecimentos adicionais aos alunos, sempre que fui solicitada. Os alunos não revelaram grandes dificuldades no seu preenchimento.

Relativamente aos alunos do 4º ano de Inglês, o procedimento foi praticamente o mesmo embora tivesse um pouco mais de cuidado ao explicar aos alunos o que era um questionário, o que pretendia que fizessem e qual era o objectivo. Li as perguntas individualmente e fui dando explicações à medida que iam preenchendo.

Deve-se ainda acrecentar que os dados obtidos nos inquéritos foram tratados estatísticamente e traduzidos em gráficos, obtendo-se uma média final para cada resposta por secção. Os resultados obtidos são analisados e descritos em cada gráfico apresentados em seguida.

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2.1.1.Questionário dos professores de pré-observação

Secção I – Comunicação Não-Verbal

Gráfico 1

Média final: Sim – 14,4 Às vezes – 10,8 Não – 4,8

Nesta primeira secção do questionário dedicada à Comunicação Não-Verbal em geral, a média obtida nas respostas afirmativas dadas pelos professores foi de 14,4. Esta média é bastante representativa da falta de sensibilidade dos mesmos para a comunicação não-verbal. A percentagem de professores que responderam “Às vezes” é também bastante significativa, sendo de 10,8. A percentagem menos significativa foi a de respostas negativas, tendo sido de 4,8. Esta percentagem revela aqui alguma indecisão por parte dos professores, uma vez que consideram a CNV é importante, no entanto não têm uma noção objectiva do uso que fazem da mesma.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Considera a comunicação não-verbal uma componente importante nas aulas

Faz uso da comunicação não-verbal com muita frequência durante as aulas

Acha que o uso da comunicação não-verbal nas aulas de língua estrangeira facilita o processo de aprendizagem do aluno

Considera que o uso da mesma facilita os relacionamentos interpessoais na sala de aula

Consegue avaliar os efeitos do uso da comunicação não-verbal durante as aulas?

ÀS VEZES NÃO SIM

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Questionário dos professores de pré-observação

Secção I I - Cinésica

Gráfico 2

Média final: Sim – 16,85 Às vezes – 8,57 Não – 4,57

A segunda secção do questionário foi dedicada à Cinésica. A média obtida nas respostas afirmativas dadas pelos professores foi muito significativa, foi de 14,4. Esta média demonstra bem que apesar de, na secção anterior, os inquiridos não terem bem noção da importância do uso da comunicação, em geral, afinal, têm bem presente a cinésica a que recorrem durante as suas aulas e a frequência com que o fazem. A percentagem de professores que responderam “Às vezes” é também bastante significativa, sendo de 10,8. A percentagem menos significativa foi a de respostas negativas, tendo sido de 4,8.

0 5 10 15 20 25 30

Varia e tenta usar os gestos com a frequência adequada Usa gestos para dar ênfase ao seu discurso Faz uso das expressões faciais de acordo com o contexto do discurso Controla o contacto visual estabelecido com os alunos Estabelece regularmente contacto visual com toda a turma Coordena os seus gestos de acordo com o seu discurso Durante as aulas adopta uma postura confiante e descontraída, no …

ÀS VEZES NÃO SIM

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Questionário dos professores de pré-observação

Secção I I - Proxémica

Gráfico 3

Média final: Sim – 23,75 Às vezes – 5,25 Não – 1,25

A terceira secção do questionário foi dedicada à Proxémica. A média obtida nas respostas afirmativas dadas pelos professores foi das mais significativas, foi de 23,75. Esta média dá ainda mais enfâse ao facto de que os professores sabem que o uso que fazem da CNV. A percentagem de professores que responderam “Às vezes” é menos significativa, sendo de 5,25. A percentagem menos significativa foi a de respostas negativas, tendo sido de 1,25, ficando claramente provado que afinal os professores têm clara noção do uso que fazem da proxémica, embora não estivessem concientes disso.

0 5 10 15 20 25 30

Movimenta-se com frequência por toda a sala de aula Controla o uso que os alunos fazem do espaço durante as aulas Organiza a disposição dos móveis na sala de aula de acordo com a

finalidade das actividades propostas aos alunos

Faz uso do espaço e movimenta-se pela sala de aula de forma a apoiar, vigiar e controlar o comportamento

ÀS VEZES NÃO SIM

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Questionário dos professores de pré-observação

Secção I I I - Paralinguagem

Gráfico 4

Média final: Sim – 7,5 Às vezes – 9,5· Não – 13

A terceira secção do questionário foi dedicada à Paralinguagem e a média obtida nas respostas afirmativas dadas pelos professores foi menos significativa 7,5 do que a média das respostas “às vezes” que foi de 9,5 o que significa que os inquiridos, no respeitante a esta área, não demonstram certeza e objectividade no uso que fazem da sua voz. O “não” obteve a resposta mais significativa nesta secção, 13, uma vez que uma esmagadora maioria responderan negativamente à pergunta: “Tem cuidado com a entoação que dá a sua voz de acordo com o efito que pretende produzir nos seus alunos?”

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Tem cuidado com a entoação que dá à sua voz de acordo com o efito que pretende produzir nos seus alunos

Pratica a projecção da sua voz

ÀS VEZES NÃO SIM