http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/4373/6/Jo%C3%A3o%20Victor%20Guedes

Texto

(1)UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. JOÃO VITOR CARDOSO GUEDES. AVALIAÇÃO DA TEORIA DA MENTE IMPLÍCITA POR MEIO DE TAREFAS DE CRENÇA FALSA EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E CRIANÇAS TÍPICAS. São Paulo 2020.

(2) G924a. Guedes, João Vitor Cardoso. Avaliação da teoria da mente implícita por meio de tarefas de crença falsa em crianças com Transtorno do Espectro Autista e crianças típicas / João Vitor Cardoso Guedes. 73 f. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020. Orientador: José Salomão Schwartzman. Referências bibliográficas: f. 56-60. 1. Teoria da mente implícita. 2. Crença falsa. 3. Rastreamento visual. 4. Transtorno do Espectro Autista. I. Schwartzman, José Salomão, orientador. II. Título. CDD 618.928982 Bibliotecária Responsável: Andrea Alves de Andrade - CRB 8/9204.

(3) JOÃO VITOR CARDOSO GUEDES. AVALIAÇÃO DA TEORIA DA MENTE IMPLÍCITA POR MEIO DE TAREFAS DE CRENÇA FALSA EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E CRIANÇAS TÍPICAS. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Mestre.. Orientador: Prof. Dr. José Salomão Schwartzman Co-Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo. São Paulo 2020.

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(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço aos meus pais, Heloisa e José Carlos, que me proporcionaram o privilégio de crescer em um ambiente rico de amor e dedicação. A minha mãe, guardiã protetora da família. Mulher que me serviu de exemplo e sempre esteve ao meu lado. Meu pai, minha inspiração e orgulho, que, infelizmente, não acompanhou eu me formar na profissão que tanto amo. Mas deixou um maravilhoso legado de ética, profissionalismo e dedicação aos outros. Agradeço minhas irmãs, Mariana e Carolina, pois serviram de inspiração para minha carreira clínica e profissional. Além de terem providenciado três sobrinhos para que eu possa estragar completamente sem compromisso com os fundamentos do behaviorismo, reforçando a qualquer momento com videogame e cultura nerd. Agradeço a minha esposa Mariana, que apareceu na minha vida e transformou esse pesado e conturbado ano em algo mais leve, mais simples. Me proporcionou o momento mais feliz da minha vida, nosso casamento, em meio à turbulência do mestrado. E me aguentou em diversas crises existenciais acadêmicas. Aos meus amigos que sempre estão ao meu lado, mesmo que virtualmente em batalhas intensas envolvendo seres fantásticos em cenários épicos. Aos meus colegas que me ajudaram em diversos momentos fundamentais do mestrado: Tally, Mayara, Rafael, Karla e Luciana Coltri. Agradeço a minha colega Andressa que colaborou aplicando o PROTEA-R nos pacientes e a Daiane por ter me ajudado com a organização dos atendimentos. Vocês foram incríveis! Agradeço ao Professor Dr. Décio Brunoni e a Professora Dr. ª Maria Eloísa D'Antino que sempre se mostraram disponíveis para ajudar a qualquer momento (e ajudaram). Também a Prof.ª Dr. ª Juliana Moritomo por ter se aventurado e me guiado nas análises dos resultados. Agradeço a Prof.ª Dr. ª Maria Cristina Triguero V. Teixeira e a Prof.ª Dr. ª Tatiana Pontrelli Mecca que não só aceitaram o convite para participar da banca, mas contribuíram imensamente durante a etapa de qualificação. Por último, porém muito importante, agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. José Salomão Schwartzman, pela oportunidade do mestrado e valiosos ensinamentos. Ao meu coorientador Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo pela parceria fundamental ao longo do processo. São exemplos e fonte de inspiração profissional, e me sinto honrado de ter trabalhado com ambos..

(7) Título: Avaliação Da Teoria Da Mente Implícita Por Meio De Tarefas De Crença Falsa Em Crianças Com Transtorno Do Espectro Autista E Crianças Típicas. Resumo: A Teoria da Mente (ToM) é a capacidade de atribuir estado mental a outra pessoa de forma espontânea, ou seja, fazendo "inferências do estado mental". Recentemente, tarefas não verbais de crença falsa por meio da ferramenta de rastreamento visual surgiram com intuito de se investigar a ToM implícita em crianças pequenas e adultos. Estudos revelaram que crianças menores de 3 anos de idade podem antecipar as ações de outras pessoas com base em suas falsas crenças atribuídas. O TEA é foco de estudos sobre ToM, pois se caracteriza por déficits na interação social e comunicação, não conseguindo passar em tarefas de crença falsa. O objetivo geral do estudo foi comparar habilidades de ToM implícita em crianças com TEA e típicas por meio de tarefas de crença falsa (FB); comparar os resultados de ambos os grupos nessas tarefas na condição FB / crença verdadeira (TB), e comparar o desempenho de ambos os grupos em uma tarefa naturalística com uma tarefa abstrata. A amostra final foi composta por crianças de 4 a 5 anos, do sexo masculino, divididas entre grupo controle/ neurotípicas (n=8) e grupo estudo/ crianças com TEA (n=10). Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados foram: Inventário de Comportamentos Autísticos (Autism Behavior Checklist - ABC); Autism Scale Questionnarie (ASQ); Teste não verbal de inteligência Snijders-Oomen (SON-R 2 ½ 7[a]); PROTEA – R. Sistema de Avaliação do Transtorno do Espectro Autista e avaliação clínica-médica. Para avaliação da varredura ocular foi utilizado o equipamento portátil Tobii Pro X3 – 120 e o software Tobii Pro Lab Full Edition. Duas tarefas de ToM implícita foram escolhidas para avaliação de FB. Para análise dos resultados, utilizou-se um escore de procura diferencial (DLS). Os resultados foram estatisticamente significantes nas etapas de familiarização (Trial 1 e Trial 2) com o grupo controle quando utilizada a classificação do PROTEA-R para redistribuir os grupos. Foi observada diferença estatisticamente significativa apenas no grupo controle, tanto para o DLS do trial 1 em relação ao trial 2 na primeira tarefa (p=0,042) e para o DLS do trial 1 para o trial2 na segunda tarefa (p=0,033). Também foi observada diferença estatisticamente significativa para DLS do trial 2 do da primeira tarefa (p=0,022), sendo que a média foi maior entre os típicos (m=0,725) do que entre os com TEA (m=0,092); e para DLS do trial1 do na segunda tarefa (p=0,047), com média maior entre os típicos (m=0,570). Na comparação entre os valores do DLS para o FB nas duas tarefas, calculado a partir da duração total da fixação na área de interesse, não foi observada diferença estatisticamente significativa em nenhum dos grupos. Comparando as médias do DLS de FB da primeira e segunda tarefa através do tempo total de fixação entre os grupos, também não foi observada diferença estatisticamente significativa em nenhuma das variáveis. Os resultados indicam que nenhum dos grupos conseguiu antecipar a ação dos agentes em ambas tarefas de crença falsa. Esses achados corroboram com pesquisas mais recentes que mostram resultados divergentes aos estudos originais, questionando se os principais paradigmas da Teoria da Mente implícita podem ser replicados.. Palavras chave: Teoria da Mente implícita, Crença Falsa, Rastreamento Visual, Transtorno do Espectro Autista..

(8) Title: Assessing Implicit Theory of Mind through False Belief Tasks in Children with Autistic Spectrum Disorder and Typical Children. Abstract: The Theory of Mind (ToM) is the ability to assign a mental state to another person spontaneously, in other words, by making "inferences from the mental state". Recently, nonverbal false belief tasks through the visual tracking tool arises in order to investigate implicit ToM in young children and adults. Studies have shown that children under 3 years of age can anticipate other people's actions based on their attributed false beliefs. ASD is the focus about ToM studies, because they have deficits in social interaction and communication, being unable to carry out false belief tasks. The general objective of the study is to compare the ability of Theory of Implicit Mind in typical and ASD children through false belief tasks (FB); to evaluate the results of both groups in these tasks in the FB / true belief (TB) condition, and compare the performance of both groups in a naturalistic task with an abstract task. The final sample consisted of 4 to 5-year-old male children divided into control / neurotypical group (n = 8) and study group / children with ASD (n = 10). The tools and procedures for data collection were: Autism Behavior Checklist (ABC); Autism Scale Questionnaire (ASQ); Snijders-Oomen nonverbal intelligence test (SON-R 2 ½ - 7 [a]); PROTEA - R. Autism Spectrum Disorder Assessment System and clinical-medical evaluation. For ocular scan evaluation were used the portable equipment Tobii Pro X3 - 120 portable and the software Tobii Pro Lab Full Edition. Two implicit ToM tasks were chosen for FB evaluation. For the analysis of the results it was used the Differential Looking Score (DLS). The results were statistically significant in the familiarization steps (Trial 1 and Trial 2) with the control group when using the PROTEA-R classification to redistribute the groups. There was statistically significant difference only in the control group, both for trial 1 DLS and trial 2 in the first task (p = 0.042) and for trial1 DLS for trial2 in the second task (p = 0.033). There was also statistically significant difference for trial 2 DLS from the first task (p = 0.022), where the average is higher among typical (m = 0.725) than among those with ASD (m = 0.092); and for DLS of trial 1 in the second task (p = 0.047), with higher average among the typical ones (m = 0.570). In the comparison between DLS values for FB in both tasks, calculated from the total duration of fixation in the area of interest, no statistically significant difference was observed in either group. Comparing the averages of DLS of FB from the first and second task through the total fixation time between groups, no statistically significant difference was observed in either variable as well. The results indicate that neither group could anticipate the agents' action in both false belief tasks. These findings corroborate with more recent studies that show divergent results from the original studies, questioning whether the main paradigms of Theory of Implicit Mind can be replicated.. Keywords: Implicit Theory of Mind, False Belief, Eye tracking, ASD.

(9) SUMÁRIO 1. Introdução e Justificativa ................................................................................... 12 2. Método.................................................................................................................. 26 2.1 Objetivo Geral .................................................................................................. 26 2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 26 2.3 Considerações Éticas ...................................................................................... 27 2.4 Participantes .................................................................................................... 27 2.4.1 Critérios de Inclusão – Grupo Estudo ........................................................ 28 2.4.2 Critérios de Inclusão – Grupo Controle ...................................................... 28 2.4.3 Critérios de Exclusão ................................................................................. 29 2.5 Instrumentos .................................................................................................... 29 2.5.1 Observação Clínica ................................................................................... 29 2.5.2 Rastreio de Sinais de TEA ......................................................................... 29 2.5.3 Avaliação do funcionamento cognitivo....................................................... 30 2.5.4 PROTEA-R ................................................................................................ 30 2.5.5 Rastreio Ocular .......................................................................................... 31 2.6 Estímulos ......................................................................................................... 32 2.6.1 Experimento 1............................................................................................ 33 2.6.2 Experimento 2............................................................................................ 36 2.7 Procedimento Metodológico ............................................................................. 38 2.8 Análise de Dados ............................................................................................. 39 3. Resultados e Discussão ..................................................................................... 43 4. Considerações Finais ......................................................................................... 55 Referência ................................................................................................................ 56.

(10) ANEXOS ANEXO A - Autism Screening Questionnarie (ASQ)................................................. 61 ANEXO B - Inventário de Comportamentos Autísticos – ABC .................................. 64 ANEXO C - Termo de consentimento livre e esclarecido – instituição ...................... 66 ANEXO D - TCLE Pais ou Responsáveis pelo Participante da Pesquisa ................. 68 ANEXO E - Solicitação de Dispensa do TALE .......................................................... 71 ANEXO F - Exemplo de distribuição dos participantes nas tarefas .................................. 72.

(11) LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 - Sequência dos vídeos na tarefa de Surian E Geraci (2012) ................. 32 FIGURA 2 – Sequência dos vídeos da tarefa de Schuwerk et al., (2018)................. 33 FIGURA 3 – Sequência De Acontecimentos Da Etapa De Familiarização (Condição Trial) Da Tarefa De Surian e Geraci (2012)............................................................... 34 FIGURA 4 – Sequência De Acontecimentos Da Etapa De Familiarização (Condição Trial) Da Tarefa De Schuwerk et. al. (2018) .............................................................. 37 FIGURA 5 – Áreas De Interesse Da Tarefa De Surian e Geraci (2012).. ................. 40 FIGURA 6 – Áreas De Interesse Da Tarefa De Schuwerk et. al. (2018) ................... 41.

(12) LISTA DE TABELAS TABELA 1 – Artigos acerca dos dois protocolos estudados, organizados por autores, ano de publicação, qual protocolo pesquisado, participantes e resultados ...................................................... 21 TABELA 2 – Comparação entre o Diagnóstico de TEA e classificação do PROTEA-R....................... 43 TABELA 3 – Dados individuais do DLS nas familiarizações. ................................................................ 44 TABELA 4 – Comparação entre as médias do DLS de trial 1 e do DLS do trial 2 para duração total da fixação, em cada tarefa e em cada grupo ............................................................................................. 45 TABELA 5 – Comparação das médias do DLS de trial 1 e trial 2 para duração total de fixação, de cada tarefa, segundo grupos .......................................................................................................................... 46 TABELA 6 – Comparação das médias do DLS de FB da tarefa de Surian com as médias de DLS do FB da tarefa de Schuwerk do tempo total de fixação ............................................................................ 46 TABELA 7 – Comparação das médias do DLS de FB da tarefa de Surian, médias de DLS do FB da tarefa de Schuwerk e médias de DLS de TB da tarefa de Surian entre os grupos, pelo tempo total de fixação .................................................................................................................................................... 47 TABELA 8 – Comparação entre as médias do DLS de trial 1 e do DLS do trial2 para duração total da fixação, em cada tarefa e em cada grupo .............................................................................................. 48 TABELA 9 – Comparação das médias do DLS de trial 1 e trial 2, de cada tarefa, segundo os grupos ................................................................................................................................................................ 48 TABELA 10 – Comparação das médias do DLS de FB da tarefa de Surian com as médias de DLS do FB da tarefa de Schuwerk ...................................................................................................................... 49 TABELA 11 – Comparação das médias do DLS de FB da tarefa de Surian, médias de DLS do FB da tarefa de Schuwerk e médias de DLS de FB da tarefa de Surian entre os grupos ............................... 49 TABELA 12 – Comparação entre as médias do DLS de trial 1 e do DLS do trial 2, em cada tarefa e em cada grupo classificado pelo PROTEA-R .............................................................................................. 50 TABELA 13 – Comparação das médias do DLS de trial 1 e trial 2, de cada tarefa, segundo os grupos classificados pelo PROTEA-R................................................................................................................ 51 TABELA 14 – Comparação das médias do DLS de FB da tarefa de Surian com as médias de DLS do FB da tarefa de Schuwerk segundo classificação do PROTEA-R......................................................... 51 TABELA 15 – Comparação das médias do DLS de FB da tarefa de Surian, médias de DLS do FB da tarefa de Schuwerk e médias de DLS de TB da tarefa de Surian entre os grupos classificados pelos PROTEA-R ............................................................................................................................................. 52.

(13) 12. 1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA O conceito de cognição social emergiu em meados dos anos 70 e representa uma abordagem conceptual e empírica genérica que procura compreender e explicar como é que as pessoas percebem a si e aos outros, e como é que essas percepções permitem explicar, prever e orientar o comportamento social. (GARRIDO; AZEVEDO; PALMA, 2013). A cognição social é a percepção de estímulos socialmente relevantes, na interpretação de situações sociais e na realização de inferências. (MORTON; FRITH, 1995; PENN et al., 1997). Ou seja, é uma habilidade fundamental para a percepção e interpretação dos signos sociais para se gerar respostas mais adequadas as intenções e comportamento dos outros (BUTMAN; ALLEGRI, 2005; GREEN; HORAN; LEE, 2015) Sabe-se, por meio de um acúmulo de evidências, que a cognição social é um processo composto por diferentes domínios, distintos em complexidade e curso do desenvolvimento. Até o momento não há consenso a respeito de quantos e quais são os componentes da Cognição Social. Um dos domínios da Cognição Social, e foco da pesquisa atual, é a Teoria da Mente (ToM). Sabe-se, por meio de um acúmulo de evidências, que a cognição social é um processo composto por diferentes domínios, distintos em complexidade e curso do desenvolvimento. Até o momento não há uma definição exata a respeito de quantos e quais são os componentes da Cognição Social (MECCA; DIAS; BERBERIAN, 2016). Porém, Happé e colaboradores (2017) apresentam uma revisão recente acerca da Cognição Social e colocam a ToM como um domínio amplamente estabelecido da Cognição Social na literatura. Apesar do termo ToM não ser consensual, ainda é o termo. mais. frequentemente. utilizado. por. pesquisadores. (MECCA;. DIAS;. BERBERIAN, 2016). O primeiro estudo a descrever a Teoria da Mente (ToM), foi desenvolvido por Premack e Woodruff (1978). Nesse estudo, ele sugeriu a ToM como sendo responsável pelas pessoas atribuírem estados mentais para si e para os outros, com intuito de explicar e predizer comportamentos. Ou seja, um indivíduo infere estados como intenções, desejos e crenças, e consegue prever as ações de outras pessoas a partir de estados mentais atribuídos..

(14) 13. Segundo Jou e Sperb (1999), conforme a criança se desenvolve, a ToM assume um papel chave na medição de interações sociais e em suas próprias metarepresentações (representações de representações). As meta-representações nos permitem formar uma imagem mental do mundo não apenas como ele é, mas como pode estar na mente de outra pessoa (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019). Reconhecer estados emocionais não requer ToM, mas pensar no motivo por determinada pessoa apresentar determinada emoção pode exigir deduções acerca de suas crenças. Logo, as pistas emocionais que são mais difíceis de interpretar, como expressão facial ou sinais emocionais ambíguos, podem ser entendidas usando informações meta-representacionais sobre o que a pessoa acredita ou pensa (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019) Há vasta literatura acerca do desenvolvimento e impacto da ToM ao longo da vida das pessoas. De forma geral, a ToM se desenvolve gradativamente e em etapas, se tornando um complexo. (WELLMAN, 2014; MECCA; DIAS; BERBERIAN, 2016). Tager-Flusberg e Sullivan (2000) separam a ToM em dois subsistemas, um socioperceptivo e outro reflexivo. O primeiro, é responsável pela inferência de estado mental ao outro a partir de informações ambientais, como a gesticulação da pessoa, sua expressão facial e tom de voz. O segundo, permite a interpretação acerca do estado mental e do comportamento das pessoas. Segundo os autores, algumas habilidades socioperceptivas são desenvolvidas até os 2 anos de idade e o subsistema sociocognitivo da ToM se desenvolve a partir dos 2 anos até o final dos anos pré-escolares. Logo, há diversas aquisições que são necessárias para se desenvolver uma compreensão social madura (WELLMAN, 2014). Diversos estudos apontam algumas habilidades identificadas em crianças até os 2 anos de idade. Por exemplo, foi observado em pesquisas a partir da década de 1970 que o compartilhamento e a reciprocidade estão presentes nos primeiros meses do bebê (HARRIS, 2006). Essas habilidades são importantes no desenvolvimento da cognição social nos indivíduos (MUNDY, 2018). Referente as pesquisas em relação a tais habilidades observadas, destacam-se até os 2 anos de idade: •. Recém-nascidos demonstram sensibilidade imitativa a gestos faciais e manuais (MELTZOFF; MOORE, 1977);.

(15) 14. •. Bebês. demonstram. cooperação. com. outras. pessoas. e. objetos. (TREVARTHEN; HUBLEY, 1978); •. Bebês de 9 meses apresentam atenção compartilhada (SCAIFE; BRUNNER, 1975);. •. Bebês de 9 meses, que já haviam aprendido a apontar, apresentavam habilidade de compreender a relação entre a pessoa e o objeto indicado (BRUNE; WOODWARD, 2007);. •. Bebês de 12 meses demonstrar regulação do comportamento por meio da informação da reação emocional do cuidador (SORCE et al., 1985);. •. Crianças com 1 ano de idade conseguiam atribuir intenção aos outros. Compreender as ações a partir da intenção da pessoa é outra habilidade que se desenvolve logo no início da infância (MELTZOFF, 1995);. •. Crianças de 24 meses demonstram compreensão sobre os desejos e as emoções de personagens (WELLMAN; WOOLLEY, 1990);. •. Crianças de 18 e 24 meses começam a usar termos relacionados a desejos, e desenvolvem nos 6 meses seguintes repertório de contraste de desejos entre o que elas possuem e o que querem (BARTSCH; WELLMAN, 1995);. Aos 2 anos as crianças já apresentam habilidades sociocognitivas, compreendendo, por exemplo, que os estados mentais são subjetivos, pois conseguem discriminar as experiências de diferentes agentes na mesma situação. Também passam a demonstrar conhecimento inicial em relação aos estados mentais dos outros, compreendendo que agentes intencionais se comportam orientados por seus objetivos. Nesse momento, as crianças passam a ter uma mente representacional, pois já entendem os desejos como estados subjetivos e compreendem que as crenças são meta-representações (WELLMAN, 2014; FLETCHER-WATSON; HAPPÉ, 2019) Ainda referente ao desenvolvimento da ToM, alguns estudos apontam que os bebês possuem uma sensibilidade implícita às mentes dos outros, o que lhes permite processar os estados mentais dos outros de maneira espontânea, inconsciente, rápida, mas rígida. Supõe-se que, após a aquisição da ToM explícita, ambos os modos de processamento coexistam ao longo da vida e são recrutados para processar com flexibilidade o estado mental próprio e de outros (SCHUWERK et al., 2018). Entendese ToM implícita como a capacidade de atribuir estado mental a outra pessoa de forma.

(16) 15. espontânea. Por outro lado, na ToM explícita o indivíduo consegue pensam sobre os estados mentais quando solicitado, ou seja, trata-se de um "raciocínio do estado mental" (SCHUWERK; VUORI; SODIAN, 2015). Achados científicos demonstram que há uma sensibilidade implícita às crenças de outra pessoa em crianças menores que ainda não dominam tarefas explícitas. Essas descobertas resultam de tarefas implícitas de ToM sem medidas de conteúdos verbais e indicam que formas básicas/ iniciais de ToM podem ser encontradas até mesmo em crianças 15 meses de idade (ONISHI, 2005). Onishi (2005) usou um cenário de crença falsa (FB) para explorar o interesse dos bebês em olhar mais para os eventos que eles não esperam. Nessa tarefa, os bebês de 15 meses assistiam a um ator com uma viseira em seu rosto, tampando seu olhar, brincando com um objeto que estava entre uma caixa amarela e outra verde. Após brincar, ele guardava o objeto na caixa verde. Durante a etapa de familiarização, em duas situações subsequentes, a ação era interrompida exatamente quando o ator colocava a mão na caixa. Após isso, os bebês assistiam a uma situação na qual o ator era induzido a uma FB ou verdadeira a respeito da localização do objeto. Os resultados evidenciaram que bebês de 15 meses de idade observavam mais atentamente, demonstravam mais interesse, quando um ator procurava em um local um objeto que estava escondido lá, sem que ele soubesse dessa informação. Ou seja, quando seu comportamento era incongruente com sua crença. De modo geral, as pesquisas sobre ToM têm se dedicado a entender os seus marcos, pois ela interfere no desenvolvimento e é fundamental para uma interação social adequada, pois demanda conhecimentos sobre o estado mental do outro, assim como a perspectiva de terceiros (LILLARD, 1998). Uma das formas encontradas de se estudar e explorar o desenvolvimento da ToM se deu por meio do Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois trata-se de um transtorno com um acúmulo de evidências ao longo dos anos em relação a déficits conhecidos em diversas áreas da Cognição Social, particulamente na ToM (SENJU et al., 2009). Apesar da sua reconhecida complexidade devido a uma etiologia multifatorial, o autismo frequentemente é percebido/ apresentado em termos de diferenças sociais. Portanto, como consequência, muitas pesquisas experimentais e qualitativas se concentram no domínio social (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019)..

(17) 16. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do desenvolvimento caracterizado por déficits em dois domínios centrais: comunicação/interação social e padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e atividades, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-5. A partir da atualização da quinta edição do Manual, o Transtorno do Espectro Autista passou a englobar os antigos termos como Transtorno Global do Desenvolvimento, Autismo Infantil, Síndrome de Asperger e Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). A estimativa atual do TEA é de 1:59 indivíduos nascidos vivos nos Estados Unidos da América com até 8 anos, com incidência 4 vezes maior em meninos (BAIO et al., 2018). As crianças com TEA possuem atrasos na linguagem oral, sendo que muitas sequer chegam a desenvolvê-la posteriormente. Ou seja, 20 % a 30% dos indivíduos com TEA são não verbais e entre 20% a 15% apresentam retrocesso em termos. de. cognição. e. linguagem. previamente. adquiridas.. Além. disso,. aproximadamente 30% possuem Deficiência Intelectual (DI) associada. Segundo estimativa mais recente nos Estados Unidos, de 3,714 crianças, 31% foram classificados na faixa DI de QI ≤70, 25% estavam na faixa limítrofe (QI 71-85) e 44% tinham QI> 85. (RUTTER, 2011; BAIO et al., 2018). Características essenciais para o diagnóstico de TEA são prejuízos nas áreas da comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos. Tais sintomas devem estar presentes desde o início da infância, e devem limitar ou prejudicar o funcionamento do indivíduo ao longo de sua vida. As manifestações do transtorno também podem variar em razão da gravidade da condição do sujeito, do nível de desenvolvimento e funcionalidade, e da idade cronológica, o que origina o termo “espectro”, devido à grande variabilidade comportamental observada nos indivíduos, seus diferentes graus de comprometimento e prováveis múltiplos fatores etiológicos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013) As primeiras tentativas em compreender o autismo dentro de uma estrutura psicológica moderna ocorreram na década de 1980. O autismo foi definido de maneira mais restrita no DSM-III, como uma tríade de interação social, comunicação e comportamentos restritos e repetitivos (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019)..

(18) 17. No entanto, Baron-Cohen et al. (1985), relataram déficits consideráveis na interação social e comunicação nas crianças com autismo, pois elas não passavam em tarefas de FB. Com o tempo, muitas evidências surgiram apoiando a ideia de que crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) mostram um desenvolvimento atípico da ToM. A partir disso, o modelo ToM de autismo tornou-se influente na pesquisa sobre autismo (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019) Baron-Cohen et al. (1985), relataram que as crianças com autismo possuem déficits consideráveis na interação social e comunicação, não conseguindo passar em tarefas de FB. Com o tempo, muitas evidências surgiram apoiando a ideia de que crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) mostram um desenvolvimento atípico da ToM. Logo, percebeu-se que proporção os autistas respondem incorretamente na tarefa de FB quando comparados a grupos neurotípicos. Portanto, postula-se que o déficit meta-representacional como uma característica definidora do autismo. O déficit na meta-representações nas pessoas autistas a levam a falhas na compreensão das crenças e intenções de outras pessoas (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019). O desafio atual aos estudos da ToM é determinar em qual ponto no processo de desenvolvimento as pessoas autistas e não autistas se distanciam. Um estudo demonstro que crianças com TEA não passaram por várias versões de tarefas de FB antes dos 11 anos de idade (HAPPE, 1995). Ou seja, enquanto há evidências de crianças neurotípicas de até 2 anos conseguindo antecipar corretamente o comportamento dos outros por meio da atribuição de uma FB, crianças com TEA, com a mesma idade intelectual ou mais, falham em antecipar ou predizer o comportamento dos outros (SENJU et al., 2009). A compreensão e previsão da ação dos outros é fundamental para a interação social e comunicação, e os mecanismos cognitivos subjacentes a tais habilidades têm gerado interesses em investigações no campo da ciência cognitiva, incluindo psicologia do desenvolvimento e neurociência do desenvolvimento (SENJU et al., 2010) Atualmente, tarefa de crenças falsas continuam sendo o padrão-ouro para tal (FLETCHER-WATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019).

(19) 18. O filósofo Daniel Dennet (1978), observou que compreender e prever o comportamento de um personagem com base na FB poderia representar a ToM. Para fazer isso, ele propôs um paradigma experimental conhecido como tarefa da FB. Nela, uma protagonista deseja um objeto que está dentro de um contêiner. Porém, quando ela se ausenta, o objeto é transferido para outro contêiner. Nessa situação, é esperado que a protagonista, ao retornar, busque o objeto em sua localização anterior, pois desconhece o deslocamento. Portanto, ela tem uma FB sobre a localização atual do objeto. Desde então, esse paradigma da FB foi estendido para uso também nos campos da psicologia do desenvolvimento, da psiquiatria e da psicopatologia (WIMMER; PERNER, 1983; BARON-COHEN; LESLIE; FRITH, 1985). Após isso, teste chamado Sally-Anne foi desenvolvido e utilizado por diversos pesquisadores para avaliar o ToM no autismo. Nele, é solicitado que o participante atribua uma crença diferente da sua própria crença e da realidade, tornando-se um teste clássico e decisivo da avaliação de FB. Na tarefa, o aplicador conta uma história envolvendo duas bonecas, Sally e Anne. Anne troca a bola de local na ausência de Sally, tirando da cesta e colocando em uma caixa. Então, é solicitado que o participante identifique onde Sally irá procurar a bola quando retornar em cena: espera-se que ela vá procurar a bola onde deixou inicialmente. Logo, Sally tem uma FB de que a bola ainda está na cesta, mesmo que esteja agora na caixa (FLETCHERWATSON; HAPPÉ; WOODS, 2019). Uma grande variedade de outras tarefas foi usada para testar a FB. As animações dos triângulos de Frith-Happé, por exemplo, solicitam que o participante interprete as ações de formas abstratas em movimento (ABELL et al., 2000). Porém, debates teóricos apontaram alguns problemas nas tarefas de FB que podem prejudicar a interpretação dos resultados nos casos de TEA. Um problema é que indivíduos com TEA de habilidades verbais conservadas, como crianças mais velhas e/ou adultos com Asperger, ou autismo de alto funcionamento, normalmente passam em testes de FB (BARON-COHEN et al., 1997; ABELL; HAPPÉ; FRITH, 2000; BIRCH; BLOOM, 2003). Porém, apesar de seu bom desempenho em tarefas-padrão de FB, eles ainda apresentam dificuldades em tarefas menos estruturadas de ToM, como em situações das quais devem atribuir estados mentais a formas geométricas com base em seu.

(20) 19. padrão de movimento ou para outras pessoas apenas por meio da observação de fotografias de seus olhos (BARON-COHEN et al., 1997; ABELL; HAPPÉ; FRITH, 2000; BARON‐COHEN et al., 2001) Outra questão é que, além da habilidade da ToM, grande parte das tarefas de FB necessitam do recrutamento de outras habilidades cognitivas para um bom desempenho. Ou seja, para executá-las corretamente, os indivíduos precisam se lembrar das histórias, inibir qualquer conhecimento prévio acerca da localização real do objeto e interpretar corretamente ao questionamento verbal do experimentador. Essas demandas podem impedir que crianças com TEA respondam as solicitações adequadamente devido a suas conhecidas dificuldades atencionais e executivas, ou atrasos na linguagem. Assim, é possível questionar se os indivíduos com TEA, mesmo quando passam pela tarefa-padrão de FB, entendem as mentes dos outros da mesma forma que os indivíduos típicos (OZONOFF; MILLER, 1995; STEELE; JOSEPH; TAGER-FLUSBERG, 2003; WILLIAMS; GOLDSTEIN; MINSHEW, 2006; SENJU et al., 2010;). Também há evidências de que algumas pessoas com autismo conseguiram encontrar uma solução para sanar suas dificuldades diante de tarefas de ToM explícita, recrutando a experiência e o uso do repertório de solução de problemas (FRITH et al., 1991). Portando, tarefas de ToM implícita que não necessitam de repertório verbal, tornaram-se interessantes em pesquisa em indivíduos com TEA, pois reduzem o impacto dos problemas mencionadas (SENJU et al., 2010). Nessas tarefas de ToM implícita, as pessoas assistem a uma sequência de eventos em um cenário baseado na tarefa Sally-Anne enquanto seus movimentos oculares são rastreados. No momento em que a personagem Sally volta para pegar seu brinquedo escondido, espera-se que as pessoas neurotípicas antecipem e fixem o olhar onde esperam que ela procure primeiro, com base em sua FB. Em contrapartida, os participantes com TEA tendem a não fazer isso, mesmo passando pelo crivo das perguntas verbais explícitas (SCHUWERK; VUORI; SODIAN, 2015). Nos últimos anos, diversas tarefas não-verbais de ToM implícita foram desenvolvidas, cada uma utilizando diferentes medidas para avaliação. No presente estudo, foram selecionadas duas tarefas de sacada antecipatória (anticipatorylooking) (SOUTHGATE; SENJU; CSIBRA, 2007; SENJU et al., 2009; SCHNEIDER et.

(21) 20. al., 2012; SURIAN; GERACI, 2012; LOW; WATTS, 2013). Em uma tarefa de sacada antecipatória, mede-se o que as crianças esperam que aconteça em uma tarefa, ou seja, a direção e do tempo de fixação no momento em que o participante antecipa uma ação na tarefa semelhante a Sally-Anne (HEYES, 2014). Duas tarefas de sacada antecipatória receberam a atenção de pesquisadores na área, pois os resultados dos estudos originais (e replicações seguintes dos mesmos autores) as indicavam como ferramentas eficazes em avaliar a ToM implícita. Uma tarefa foi desenvolvida por Southgate et al. (2007) e outra por Surian e Geraci (2012) e ambas foram desenvolvidas com o uso da ferramenta de rastreamento visual para avaliação de FB em um cenário baseado no teste Sally-Anne em crianças mais novas, com intenção de contribuir ao debate acerca dos marcos do desenvolvimento da ToM. Logo, seu destaque se dá pela possibilidade de se avaliar ToM implícita em cenário de FB sem necessidade de repertório verbal do participante. Southgate et al. (2007) desenvolveram sua tarefa, com intuito de avaliar se as crianças realmente antecipam os resultados antes que eles aconteçam. Para tal, eles utilizaram-se de um vídeo e com um ator e um fantoche, em uma situação de FB, e da ferramenta de rastreamento visual, possibilitando avaliar diretamente se as crianças antecipavam crença do ator. Seus resultados mostraram que bebês de 15 meses mostram antecipação correta das ações do ator, algo que só poderia ocorrer se elas tivessem atribuído uma FB ao ator corretamente. Já a tarefa de Surian e Geraci (2012) foi desenvolvida para investigar se crianças de 11 a 17 meses espontaneamente atribuem FB até mesmo a uma simples forma geométrica animada. Os resultados mostraram que as crianças de 17 meses conseguem antecipar as ações de agentes desconhecidos mesmo na ausência de quaisquer características morfológicas típicas de agentes naturais (das figuras geométricas). Ambas tarefas vêm sido utilizadas em diversas pesquisas, pois, como mencionado anteriormente, se destacam por apresentar uma proposta de avaliação da ToM implícita em cenário de FB por meio da ferramenta de rastreamento visual, ou seja, sem necessidade de repertório verbal do participante (TABELA 1)..

(22) 21 TABELA 1 - ARTIGOS ACERCA DOS DOIS PROTOCOLOS ESTUDADOS, ORGANIZADOS POR AUTORES, ANO DE PUBLICAÇÃO, QUAL PROTOCOLO PESQUISADO, PARTICIPANTES E RESULTADOS.. Autores Southgate et. al. 2007. Tarefa Southgate et. al.. Participantes 20 crianças neurotípicas de 2 anos. Senju et. al. 2009. Southgate et. al.. 17 adultos neurotípicos (M=36,8) e 19 adultos com Asperger (M= 39.6). Senju et. al. 2010. Southgate et. al.. 12 crianças TEA (M=7,9) e 17 crianças neurotípicas (M=7,6).. Surian; Geraci 2012. Surian; Geraci. 24 crianças (M= 17 meses). Meristo et. al. 2012. Surian; Geraci. 10 crianças com deficiência auditiva / 10 crianças sem deficiência auditiva (entre 17 - 26 meses). Schneider et. al. 2012. Baseado em Southgate et. al.. 37 adultos neurotípicos (M= 21 anos). Resultados Dados demonstram que as crianças antecipam corretamente as ações de um ator Adultos neurotípicos anteciparam o comportamento de um ator com base em sua falsa crença. Adultos com Asperger não atribuem estados mentais espontaneamente As crianças com desenvolvimento típico anteciparam corretamente a ação, mas as crianças com TEA falharam em mostrar a antecipação Os resultados sugerem que crianças de 17 meses antecipam as ações dos agentes mesmo na ausência de características morfológicas típicas dos agentes naturais Bebês ouvintes superaram seus colegas com deficiência auditiva ao antecipar as ações do agente. Por outro lado, o desempenho dos dois grupos em uma tarefa de crença verdadeira não diferiu significativamente. Os adultos neurotípicos conseguem antecipar a ação com base na FB. Schneider et. al. 2014. Baseado em Southgate et. al.. 104 neurotípicos voluntários (M= 19 anos). Os adultos neurotípicos conseguem antecipar a ação com base na FB. Meristo et. al. 2016. Baseado em Surian; Geraci / Gato e Rato. Crianças neurotípicas, foram capazes de prever a ação da pessoa com base na FB Crianças com deficiência auditiva não.. Schuwerk et. al. 2016. Adaptado de Southgate et. al.. 15 crianças neurotípicas da Suécia (M =4 anos) e 15 crianças com deficiência auditiva da Estônia (M=6 anos) 15 crianças com TEA (M= 8 anos). Schuwerk et. al. 2017. Replicação do estudo de Southgate et. al.. Tentativa de replicação falhou com 78 bebês de 25 meses, mas foi bemsucedida em uma. Bebês de 25 meses não anteciparam a ação do agente na tarefa. O grupo com adultos sim.. Não se observou antecipação baseada na experiência..

(23) 22 amostra de 115 adultos. Kulke et. al. 2018. Replicação dos estudos, incluindo: Southgate et. al. / Surian; Geraci. Kulke et. al. 2018. Replicação: Southgate et. al. / Surian; Geraci. Dörrenberg et. al. 2018. Southgate et. al.. Kulke et. al. 2018. Replicação: Southgate et. al. / Surian; Geraci. 119 adultos neurotípicos (M = 23,9 anos) 43 (36%) dos quais passaram os critérios de inclusão originais dos paradigmas 460 crianças de 2 a 6 anos / Dividido em 3 estudos com diferentes análises 66 bebês de 24 meses. Os adultos não anteciparam a ação dos agentes nas tarefas.. 67 crianças neurotípicas de 4 a 5 anos. Com a inclusão da narrativa, os resultados mostraram sutil melhora na previsão da ação das tarefas.. As crianças não anteciparam a ação nas tarefas. Os bebês não anteciparam a ação dos agentes na tarefa. A tarefa de Southgate et al. (2007) foi desenvolvida para avaliar 20 crianças neurotípicas de 2 anos de idade. Os resultados mostraram que as crianças antecipavam corretamente as ações na tarefa. Em estudos seguintes com a mesma tarefa, mas diferentes amostras, como adultos neurotípicos e com Asperger (SENJU et al., 2009) e crianças neurotípcas e com TEA (SENJU et al., 2010), os resultados mostraram que os indivíduoes neurotípicos conseguiam antecipar a ação na tarefa, mas os adultos com Asperger e a crianças com TEA não. Posteriormente, pesquisas foram realizadas com tarefas semelhantes a de de Southgate et al. (2007), com resultados também positivos, com grupo bastante heterogênio, adultos neurotípicos (M= 21 anos) (SCHNEIDER et al., 2012), crianças neurotípicas de 3 anos e 4 anos (LOW; WATTS, 2013) e jovens neurotípicos voluntários da Universidade (M=19) (SCHNEIDER; NOTT; DUX, 2014). Schuwerk et. al. (2016) adaptaram a tarefa de Southgate et al. (2007) com 15 crianças com TEA (M= 8 anos) e os resultados mostraram que nenhum dos grupos antecipou a ação nas tarefas. Os pesquisadores discorreram sobre os resultados hipotetizando sobre crianças com TEA ainda não terem desenvolvido / ou possuírem déficits ToM implícita..

(24) 23. Após esses resultados, Schuwerk et. al. 2017 replicou o estudo de Southgate et al. (2007) com 78 bebês de 25 meses e 115 adultos neurotípicos. Os resultados mostraram que os bebês não anteciparam a ação na tarefa, mas os adultos sim. Depois, Dörrenberg et. al. (2018) realizaram uma pesquisa com 66 bebês de 24 meses utilizando a tarefa original de Southgate et al. (2007) e os resultados mostraram que os bebês não conseguiram antecipar a ação dos agentes na tarefa. A tarefa de Surian e Geraci (2012), por sua vez, foi desenvolvida para avaliar 24 crianças (M=17 meses). Os resultados indicaram que crianças de 17 meses anteciparam as ações dos agentes mesmo na ausência de características morfológicas típicas dos agentes naturais. Meristo et. al. 2012 utilizou a mesma tarefa em 10 crianças com deficiência auditiva e 10 crianças sem deficiência auditiva (entre 17 - 26 meses) e os resultados indicaram que os bebês ouvintes superaram seus colegas com deficiência auditiva ao antecipar as ações do agente. Por outro lado, o desempenho dos dois grupos em uma tarefa de crença verdadeira não diferiu significativamente. A tarefa foi utilizada novamente em uma amostra de 15 crianças neurotípicas da Suécia (M =4 anos) e 15 crianças com deficiência auditiva da Estônia (M=6 anos), demonstrando que as crianças neurotípicas foram capazes de prever a ação da pessoa com base na FB, mas as crianças com deficiência auditiva não (MERISTO; STRID; HJELMQUIST, 2016). Posteriormente, Louisa Kulke e colaboradores desenvolveram uma pesquisa de replicação de instrumentos de avaliação de FB, incluindo as duas tarefas, com 119 adultos neurtotípicos. Os achados indicaram, de maneira geral, que as tarefas de crenças falsas não forneceram resultados confiáveis e válidos como postulados em pesquisas anteriores. O mesmo grupo realizou uma tentativa de replicação das duas tarefas em 460 crianças de 2 a 6 anos, com achados contrários a pesquisas anteriores, indicando dificuldades na replicação dos resultados dos estudos originais e outros resultados favoráveis posteriores (KULKE et al., 2018a, 2018b). Finalmente, o mesmo grupo testou acrescentar narração na tarefa com intuito de facilitar a compreenção da execuçao nas tarefas. 67 crianças neurotípicas de 4 a 5 anos participaram e os resultados mostraram que a narração melhorou levemente o processamento de crenças falsas (KULKE; RAKOCZY, 2019). Até o momento, a evidência existente dessas tarefas se origina de poucos laboratórios e estudos, frequentemente com amostra bastante heterogênea e, a maior.

(25) 24. parte das vezes, sem grupo controle. Logo, as tentativas independentes de replicação têm gerado um padrão complexo e intrigante de resultados, contrariando o acúmulo de evidência anterior (SCHNEIDER et al., 2012; SCHNEIDER; NOTT; DUX, 2014; BURNSIDE et al., 2018; KULKE et al., 2018a, 2018b). Logo, é consenso entre os autores de que mais pesquisas sistemáticas, envolvendo diferentes/ múltiplos laboratórios, são necessárias para ampliar a amostra e resolver a dificuldade da replicabilidade (BURNSIDE et al., 2018; DÖRRENBERG; RAKOCZY; LISZKOWSKI, 2018; KULKE et al., 2018a, 2018b). Além disso, há um interesse crescente em utilizar tais tarefas em estudos para avaliação da ToM em pessoas com TEA, pois, como citado anteriormente, são tarefas que solucionam as limitações que uma pessoa com TEA tem na execução das tarefas, como a não necessidade de habilidade verbal. De forma geral, os estudos apontam déficits no desempenho de crianças com TEA. Acredita-se que as crianças com TEA possuem um padrão de resposta diferente, apresentando maior dificuldade de identificar falsa e verdadeira crença em tarefas de sacada antecipatória quando comparadas a crianças típicas. Logo, há a necessidade de se caracterizar a performance delas com relação as crianças típicas (SENJU et al., 2010; SCHUWERK et al., 2016;). Porém, a tarefa desenvolvida por Surian e Geraci (2012) ainda não foi utilizada em estudos com crianças autistas e a tarefa de Southgate et. al. (2007) apenas duas vezes. Em seu estudo, Schuwerk et al. (2016) aponta a necessidade de se comparar a performance em tarefas sociais e não-sociais, para desvendar a relação entre características cognitivas sociais e de processamento visual. O projeto visará comparar a habilidade de ToM implícita em crianças com TEA e neurotípicas por meio de tarefas de FB. Para tal, optou-se, devido a relevância na literatura, em utilizar o estímulo desenvolvido por Schuwerk et al., (2018) para replicar a tarefa original Southgate et. al. (2007), e a tarefa original desenvolvido por Surian e Geraci (2012), seguindo como base metodológica os resultados anteriores de replicação em larga escala de ambas tarefas (KULKE et al., 2017, 2018b; KULKE; RAKOCZY, 2019) Com isso, pretende-se avaliar os resultados de ambos os grupos nessas tarefas e comparar o desempenho dos grupos em uma tarefa considerada mais.

(26) 25. naturalística com uma tarefa abstrata. A tarefa desenvolvida por Southgate et al. (2007) se utiliza do cenário baseado na tarefa Sally-Anne e simula uma siuação mais naturalística, com um fantoche escondendo um objeto de uma pessoa. Já a tarefa desenvolvido por Surian e Geraci (2012) se utiliza do mesmo cenário, porém com figuras geométricas (triangulo, quadrados e círculos). Ou seja, há diferença entre os cenários: um mais naturalístico, com fantoches e humanos, e outro com figuras geométricas, o que pode proporcionar uma comparação entre tarefas muito interessante, pois estudos com bebês apontam que eles preferem estímulos similares a rostos humanos com rostos embaralhados ou invertidos. Essa preferência é mantida durante o desenvolvimento até a vida adulta, de modo que a atenção é rapidamente orientada a capturar rostos e corpos humanos. Dessa forma, as evidências mostram que objetos com importância social são priorizados pela atenção (MORTON; JOHNSON, 1991; SHAH et al., 2013). A atenção endógena aos estímulos sociais tem despertado muito interesse em pesquisas no autismo. Há relatos científicos referentes a problemas na atenção a estímulos sociais no TEA (CHAWARSKA et al., 2016). Ou seja, há uma redução na orientação a estímulos sociais, possivelmente devido a redução na motivação social ou a problemas de desengajamento atencional. Esses relatos teóricos levaram a crianção de abordagens de intervenção para crianças com TEA que se concentram no aumento da atenção aos estímulos sociais e no estabelecimento de atenção compartilhada (KLIN et al., 2015). Apesar de ser um conceito bem fundamentado no TEA, recentemente esses achados sobre problemas na atenção a estímulos sociais não receberam apoio em uma revisão estudos de rastreamento ocular (GUILLON et al., 2014). Portanto a comparação entre ambas a tarefas, uma com cenário naturalísticos e outra com um cenário abstrato, com formas geométricas (figuras não sociais), pode contribuir no debate acerca da preferência visual a estímulos que não sejam humanos (não sociais) no TEA. Assim, espera-se maior engajamento do grupo TEA na tarefa desenvolvida por Surian e Geraci (2012). Até o presente momento não há estudos com a população Brasileira comparando ambas tarefas, principalmente com população TEA. Logo, a adição do presente estudo é importante não apenas por contribuir para o entendimento do desenvolvimento - ou déficits - da ToM no TEA, fornecendo mais dados ao conjunto.

(27) 26. de estudos de replicação e amostra referente as tarefas de FB, mas também por representar uma tentativa de replicação na população Brasileira. Por fim, ressalta-se que, como mencionado anteriormente, a tarefa de FB de Surian e Geraci (2012) não foi ainda utilizada com crianças com TEA. Ambos foram comparados em outros estudos, porém não na condição do presente estudo, comparando crianças neurotípicas com autistas.. 2. MÉTODO 2.1.. OBJETIVO GERAL. a- Comparar a habilidade de ToM implícita em crianças com TEA e típicas por meio de tarefas de crença falsa.. 2.2.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. a- Comparar os resultados de ambos os grupos entre essas tarefas nas condições de crença falsa / verdadeira. b- Comparar o desempenho de ambos os grupos em uma tarefa naturalística com uma tarefa abstrata..

(28) 27. 2.3.. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS. O presente estudo está associado ao protocolo intitulado Transtornos do Espectro do Autismo: características clínicas, neuropsicológicas, genéticas e fisiopatológicas, do Laboratório do Espectro do Autismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie, renovado recentemente e aprovado pelo comitê de ética - CAAE: 10387119.2.0000.0084. Os responsáveis pelas pessoas envolvidas no projeto receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) antes de se prosseguir com a coleta, e tiveram o direito de desistir da pesquisa a qualquer momento, sem nenhum dano ou responsabilidade para si ou seus filhos. Foi oferecido aos participantes um relatório clínico com as observações da equipe e com os resultados nos testes após a conclusão do estudo.. 2.4.. PARTICIPANTES. Trata-se de um estudo transversal tipo caso controle com amostra de conveniência. Portanto, a amostra foi composta por 15 crianças diagnosticadas com TEA (grupo estudo) pelo Laboratório de Transtornos do Espectro do Autismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie e 15 crianças neurotípicas (grupo controle) pareadas pela idade. A faixa etária escolhida se manteve dentro dos parâmetros estabelecidos pelo estudo de Kulke et al. (2018b), com crianças de 4 a 5 anos, para garantir maior comparabilidade. Apesar do debate na literatura acerca do desenvolvimento da ToM, é consolidado que nesta idade as crianças típicas já apresentem ToM explícita e implícita desenvolvida. Do grupo estudo, foram excluídas 5 crianças, 2 por desistirem de continuar assistindo as tarefas, 2 por apresentarem dificuldades de calibração na ferramenta de rastreamento ocular e 1 por, após os resultados computados, não ter demonstrado fixação ou sacadas iniciais em áreas de interesse (AOIs). Do grupo controle, houve uma perda amostral de 7 crianças, 4 por não comparecerem nas sessões marcadas, 2 por apresentarem suspeitas clínicas (critério de exclusão) e 1 por apresentar dificuldades de calibração na ferramenta de rastreamento ocular. No fim, foram avaliadas 10 crianças com TEA (grupo estudo) e 8 crianças neurotípicas (grupo controle)..

(29) 28. 2.4.1. CRITÉRIO DE INCLUSÃO – GRUPO ESTUDO a- Pertencer a faixa etária de 4 a 5 anos de idade e sexo do masculino; b- Crianças com diagnóstico de TEA, avaliadas pela equipe multidisciplinar do Laboratório de Transtornos do Espectro do Autismo (TEA-Mack) da Universidade. Presbiteriana. Mackenzie,. composta. por. um. médico. geneticista, um médico neuropediatra, um neuropsicólogo e uma fonoaudióloga; c- Pontuação sintomática acima de 15 para TEA no Autism Screening Questionnarie (ASQ) e acima de 47 no Inventário de Comportamentos Autísticos (Autism Behavior Checklist - ABC); d- QI = ou > que 70 no Teste não verbal de inteligência SON-R 2 ½ - 7; e- As crianças devem apresentar sacada antecipatória em pelo menos uma etapa de familiarização. f- Estarem saudáveis no momento das avaliações; g- Os responsáveis assinarem o TCLE;. 2.4.2. CRITÉRIO DE INCLUSÃO – GRUPO CONTROLE a- Pertencer a faixa etária de 4 a 5 anos de idade e sexo do masculino; b- Crianças típicas, sem queixas ou suspeita de TEA, diagnóstico/ hipótese de outros transtornos do neurodesenvolvimento ou síndromes genéticas. Também serão excluídas crianças prematuras e com histórico de epilepsia. c- Pontuação assintomática abaixo de 15 para TEA no Autism Screening Questionnarie (ASQ) e menor que 47 no Inventário de Comportamentos Autísticos (Autism Behavior Checklist - ABC); d- QI = ou > que 70 no Teste não verbal de inteligência SON-R 2 ½ - 7; e- As crianças devem apresentar sacada antecipatória em pelo menos uma etapa de familiarização. f- Estarem saudáveis no momento das avaliações; g- Os responsáveis assinarem o TCLE;.

(30) 29. 2.4.3. CRITÉRIO DE EXCLUSÃO Os participantes (de ambos grupos) serão excluídos da amostra caso não preencham os critérios de inclusão, ou caso desejem desistir do projeto. Os participantes terão o direito de desistir da pesquisa a qualquer momento, sem nenhum dano ou responsabilidade para si.. 2.5.. INSTRUMENTOS 2.5.1. OBSERVAÇÃO CLÍNICA. Equipe formada por um médico geneticista, um neuropediatra, um neuropsicólogo e uma fonoaudióloga avaliam os pacientes em busca de eventuais alterações em suas áreas específicas. Por meio de um checklist de comportamentos baseada nos critérios diagnósticos do TEA segundo o DSM-5, os observadores se utilizam de atividades específicas e objetos selecionados que permitam a observação de sinais indicativos ou sugestivos de TEA, como comportamentos restritos e repetitivos, prejuízos na comunicação social, no contato visual, na atenção compartilhada e no jogo simbólico, entre outros.. 2.5.2. RASTREIO DE SINAIS DE TEA Inventário de Comportamentos Autísticos (Autism Behavior Checklist - ABC): Instrumento para crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade. Possui uma lista com descrição de 57 comportamentos que rastreiam sinais e sintomas de TEA em cinco áreas: imagem corporal, sensorial, linguagem, relacional, autocuidado e interação social, abrangendo faixas etárias a partir dos 3 anos até a idade adulta. Foi ministrado em pais e/ou responsáveis por crianças com 3 anos. Pontuação abaixo de 47 é considerado sem suspeita para TEA. De 47 a 53, leve probabilidade e de 54 a 67, moderada probabilidade. Pontuação acima de 68 significa alta probabilidade para o TEA (MARTELETO; PEDROMÔNICO, 2005) Autism Scale Questionnarie (ASQ): Instrumento composto por 40 questões com respostas dicotômicas (sim ou não), para perguntas que envolvem história pregressa e atual da criança e situações de vida relevantes às características autísticas. O questionário é de rápida aplicação (preenchimento de 5 a 10 minutos) e autoaplicável,.

(31) 30. mas recomenda-se a supervisão de um profissional da saúde, já que podem haver dificuldades (como baixa escolaridade). Os 40 itens abarcam os três domínios principais de prejuízo das crianças com transtornos do espectro autista (interação social, comunicação e comportamentos estereotipados), sendo subdivididos da seguinte forma: 13 itens relacionados à linguagem e comunicação, 8 direcionados ao comportamento, 15 à sociabilidade e 4 itens não foram encaixados em nenhum domínio, pois podem ser considerados como itens relacionados tanto ao comportamento como ao domínio social. Os responsáveis respondem se o comportamento está presente (1 ponto) ou ausente (0 pontos), e a pontuação total varia de 0-39 para indivíduos com linguagem verbal expressiva e até 34 quando as questões sobre linguagem não se aplicarem. A nota de corte de 15 é considerada a pontuação. padrão. para. a. diferenciação. dos. Transtornos. Invasivos. do. Desenvolvimento de outros diagnósticos. Pontuação maior que 22 podem indicar maior gravidade do transtorno. Será aplicado em pais e/ou responsáveis pelos participantes a partir de 4 anos de idade (SATO et al., 2009).. 2.5.3. AVALIAÇÃO DO FUNCIONAMENTO COGNITIVO Teste não verbal de inteligência Snijders-Oomen (SON-R 2 ½ - 7[a]): Instrumento não verbal de avaliação da inteligência geral para crianças com 2 anos e meio a 7 anos e 11 meses. É dividido em quatro subtestes que avaliam habilidades espaciais e viso-motoras e raciocínio abstrato e concreto. Tem como objetivo realizar uma avaliação geral do desenvolvimento e das habilidades cognitivas (JACOB et. al, 2013).. 2.5.4. PROTEA-R PROTEA – R. Sistema de Avaliação do Transtorno do Espectro Autista é um instrumento interdisciplinar com entrevistas sistematizadas aos responsáveis pela criança e de situações semiestruturadas para observação clínica do desenvolvimento infantil. O objetivo é rastrear presença de comportamentos inerentes à sintomatologia do Transtorno do Espectro Autista (TEA). É dividido em três etapas: (1) Entrevista de anamnese; (2) Protocolo de Avaliação Comportamental para Crianças com Suspeita.

(32) 31. de TEA – Versão Revisada – Não Verbal (PROTEA-R-NV); e (3) Entrevista devolutiva. É utilizado em crianças em torno de 24 a 60 meses de idade, especialmente não verbais. A partir da avaliação, o instrumento divide as crianças como: Sem risco para TEA (0 pontos), com risco relativo para TEA (de 1 a 8 pontos) e com risco para TEA (acima de 9 pontos) (BOSA; ZANON; BACKES, 2016).. 2.5.5. RASTREIO OCULAR Para avaliação da varredura ocular foi utilizado o equipamento portátil Tobii Pro X3 – 120, com gaze sampling frequency de 120Hz que utilizou o software Tobii Pro Lab Full Edition. Este equipamento foi desenvolvido para avaliar e registrar a varredura visual de um indivíduo frente a um estímulo visual projetado na tela do computador. Entre os diversos parâmetros que o aparelho permite registrar, estão a fixação e as primeiras sacadas, o foco do olhar e o tempo de fixação do olhar. Primeiramente, é necessária a calibração do equipamento antes de cada tarefa que o sujeito irá realizar, a fim de o sistema registrar as características particulares dos olhos de cada criança. Na calibração, o sujeito precisa olhar e acompanhar um ponto que se move pela tela. O estímulo será apresentado em um monitor Monitor LG 21.5 Led Full HD IPS 22mp58vq de 22 polegadas, configurado na resolução de 1920 x 1080 a 60Hz. O computador utilizado para apresentação dos estímulos via o software Tobii Pro Lab Full Edition será o laptop Dell Inspirion 15 P65F.. 2.6.. ESTÍMULOS. Optou-se em não utilizar a tarefa original de Southgate et. al. (2007), pois os autores não responderam as solicitações dos materiais. Logo, foi decidido pelo uso dos estímulos desenvolvidos por Schuwerk et al., (2018), devido a qualidade de replicação do estudo, com refilmagens e métodos equivalentes ao original, e disponibilizados abertamente para pesquisas. Apesar de ambas as tarefas não possuíram instruções ou solicitações verbais aos participantes, percebeu-se a necessidade de realizar orientações para as crianças executarem as tarefas, como explicações sobre a sala, o que ela iria fazer e como se portar em frente ao monitor. A natureza não-verbal das tarefas, juntamente com o.

(33) 32. rastreamento dos movimentos oculares, permite registrar respostas espontâneas das crianças às situações, ao invés de medir uma resposta específica eliciada pela estrutura da tarefa. Além disso, utilizar ambas tarefas permite comparar o desempenhos das crianças em uma tarefa mais naturalística, com fantoches e atores simulando uma situação social (SOUTHGATE; SENJU; CSIBRA, 2007) com uma tarefa com uma situação abstrata, por meio de figuras geométricas (SURIAN; GERACI, 2012). Ambas tarefas são compostas por duas etapas de familiarização (TRIAL 1 e TRIAL 2) que sempre são exibidas na mesma sequência. Na condição teste, a tarefa de Luca Surian possui dois blocos de Crença Falsa (FB1 e FB2) e dois de Crença Verdadeira (TB1 e TB2). Os blocos da mesma condição (ex.: FB1 e FB2) apenas se diferem pela inversão da área de interesse, ou seja, ao invés do agente procurar a área da direira, ele se dirije à esquerda. Esse controle foi desenvolvido pelos autores originais para garantir que os sujeitos estão de fato antecipando a ação do agente e não olhando para uma área fixa por comportamento aprendido. Logo, cada participante assisitrá a apenas um bloco/ alternativa de cada condição.. FB Trial 1. Trial 2 TB. FIGURA 1 - SEQUÊNCIA DOS VÍDEOS NA TAREFA DE SURIAN E GERACI (2012).

(34) 33. Trial 1. Trial 2. FB. FIGURA 2 - SEQUÊNCIA DOS VÍDEOS DA TAREFA DE SCHUWERK ET AL., (2018). A tarefa de Schuwerk et al., (2018) se diferencia apenas por não ter a condição TB. Logo, a mesma lógica de aplicação se mantém. Cada grupo de participantes foi distribuído de forma randomizada entre as tarefas. Logo, metade dos participantes de cada grupo participaram primeiro da tarefa de Surian e Geraci (2012) a outra metade iniciou pela de Schuwerk et al., (2018). Além disso, os blocos de tarefas também foram distribuídos de forma randomizada entre os participantes (ANEXO H, página 75).. 2.6.1. EXPERIMENTO 1 Foram utilizados os estímulos originais gentilmente cedidos por Surian e Geraci (2012), que consistem em duas etapas:. ETAPA DE DE FAMILIARIZAÇÃO– TRIAL 1 e TRIAL 2 Cada criança passou por dois procedimentos de familiarização (Trial 1 e Trial 2). Cada etapa consiste na apresentação de vídeos com um evento envolvento um triângulo vermelho seguindo um disco azul a uma curta distância, em um caminho curvilíneo complexo. No início dos eventos, o disco (1,7 cm de largura) estará parado na parte central inferior do monitor e o triângulo não será visível. A atenção da criança será atraída para a tela com um som anunciando o início do evento. O triângulo (1,7 cm × 2,6 cm) entrará na cena do lado esquerdo do monitor e se tentará se aproximar.

(35) 34. do disco. Antes de ser alcançado pelo triângulo, o disco se afastará na mesma direção e na mesma velocidade. O disco mudará de direção várias vezes, sendo seguido pelo triângulo, ao longo do caminho ilustrado. Então, o disco entrará em um túnel em forma de Y (cada caminho do túnel possui aproximadamente 12 cm de comprimento) da entrada inferior e sairá por uma das duas saídas superiores e entrará em uma caixa próxima, de 5 cm × 5cm. O triângulo continuará a seguir o disco até que o disco entrará no túnel e irá parar em frente à entrada inferior do túnel. O triângulo virará suavemente em direção ao disco assim que o disco começar a sair de um dos ramos superiores do túnel e continuará a persegui-lo, com o disco se dirigindo para se esconder na próxima caixa. Finalmente, o triângulo entrará no túnel e, após um atraso de 3,5s, sairá do túnel a partir da saída superior, perto da caixa escolhida pelo disco e entrará dentro dele.. FIGURA 3 - SEQUÊNCIA DE ACONTECIMENTOS DA ETAPA DE FAMILIARIZAÇÃO (CONDIÇÃO TRIAL) DA TAREFA DE SURIAN E GERACI (2012).