UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FERNANDA BATISTA DO PRADO
ENTRE O ORATÓRIO E A PROFISSÃO: FORMAÇÃO DE
PROFESSORAS NA ESCOLA NORMAL RURAL NOSSA
SENHORA AUXILIADORA EM PORTO VELHO/RO
(1930-1946)
CUIABÁ-MT 2017
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FERNANDA BATISTA DO PRADO
ENTRE O ORATÓRIO E A PROFISSÃO: FORMAÇÃO DE
PROFESSORAS NA ESCOLA NORMAL RURAL NOSSA
SENHORA AUXILIADORA EM PORTO VELHO/RO
(1930-1946)
CUIABÁ-MT 2017
ENTRE O ORATÓRIO E A PROFISSÃO: FORMAÇÃO DE
PROFESSORAS NA ESCOLA NORMAL RURAL NOSSA SENHORA
AUXILIADORA EM PORTO VELHO/RO (1930-1946)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestra em Educação na Área de Concentração Educação, Linha de Pesquisa Educação, Cultura e Sociedade, Grupo de Pesquisa e Estudos em História da Educação, Instituições e Gênero.
Orientadora: Profa. Dra. Nilce Vieira Campos Ferreira
Cuiabá-MT 2017
Dedico esta experiência a todas nós.Mulheres!
Especialmente, à Ana Heloiza Farias. Uma mulher que agora é luz! *In memoriam*
Minha existência nesse mestrado foi a maior confirmação de que alguma força olhou pelos meus passos durante todo o percurso. Mesmo sido criada em um lar cristão, a vida me ensinou a optar por uma luz na qual confiei e que iluminou minhas ideias, tranquilizou meu coração e permitiu-me ser grata a cada aprendizado vivenciado. Optei por olhar e confiar nessa luz que me guiou, trazendo para mim outro sentido, outra abordagem sobre o mestrado e a vida. Agradeço a um deus enquanto força vital, não institucionalizado, que é mãe e pai, ao deus que há em cada pessoa que existiu nesse momento de minha vida e ao deus que há em mim.
A realização do mestrado se deveu ao Programa Institucional de Bolsas CAPES/CNPq. A bolsa tornou possível que eu pudesse residir em Cuiabá e ter a oportunidade de aprofundar meus estudos na Pós-Graduação em História da Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
À minha família seria pouco dizer obrigada. Nossa “estrela de cinco pontas” foi minha referência nos momentos de aprendizado. Somou forças para que eu não desistisse. Acreditou em mim em cada segundo do início ao fim. Torceu para que este momento chegasse. Luciana, Juliana, Paulo e Clara: falar apenas que os amo é pouco. O que eu sinto ainda não tem nome.
“Lu” e “Ju”, minhas irmãs e melhores amigas. Obrigadas por serem tão atenciosas e amáveis comigo e com tudo o que eu passei em Cuiabá. O que nos distanciou foi apenas a distância física, geográfica, pois em nenhum momento vocês faltaram com a dedicação e esforço que só os irmãos fazem por nós. Estiveram sempre presentes e sempre por dentro dos acontecimentos. Sou muito grata por toda a ajuda que me ofereceram. Amo vocês!
Pai e mãe... Escrever esses agradecimentos deixou-me muito emocionada. Vocês são os melhores pais desse mundo todo! Eu não tenho sequer qualquer reclamação para fazer. Apenas agradecer. Confiaram uma vida a mim, a minha própria vida...e imagino como não deve ser fácil para os pais um gesto como esse. Aproveito para pedir desculpas pela ausência, pelas ligações não atendidas ou não retornadas, pelas mensagens não respondidas imediatamente. Sei que não existem justificativas para isso, mas a correria dos dias me deixou muito ocupada a ponto de procrastinar atenção para vocês. Só quero que saibam que eu reconheço tudo o que fizeram por mim até aqui. Reconheço toda a atenção, todo o cuidado,
Aos meus avós, às minhas tias e aos meus tios também gostaria de deixar uma singela homenagem. Claudete, Inácio, Júlio, Benedita, Lúcia, “Tio Tim”, Dulce, Neila, Rage, Solange, Luís, Marilda e Joaquim. Sou muito grata a vocês que estiveram sempre torcendo por mim! Aos primos e às primas e aos meus cunhados, também gostaria de dizer obrigada pela força e apoio! Eu nada seria sem todo o afeto de minhas primas Lucila, Ângela, Anna Clara, Mariana, Amanda, Janaína, Clélia e a mais nova integrante da família a pequena Lúcia Vitória. Meus primos Inácio Neto e Vanildo, e meus cunhados Eriberto Júnior e Oliver Ferreira. Muito grata por tudo!
Realizar essa pesquisa não teria sido possível, é claro, sem as experiências compartilhadas com minha orientadora Professora Dra. Nilce Vieira Campos Ferreira. Investigar a História das Mulheres na História da Educação ao lado dela foi muito especial. Mesmo nos momentos de adversidades, ela jamais deixou de resistir e lutar pela visibilidade das mulheres dentro de sala de aula, nas pesquisas e na vida. No momento em que mais precisei de alguém que acreditasse em mim, foi ela quem deu o primeiro passo. Professora Nilce, conforme aprendi com você, agora sou eu quem deseja muita luz em seus caminhos! Obrigada por permitir que eu fizesse parte de sua história. O mestrado é curto... E você é rara! Gostaria de deixar meus agradecimentos, também, aos mestres da graduação em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia. Uma admiração imensa por todos os professores que enriqueceram o meu percurso durante a graduação com trocas valiosíssimas e apoiaram a minha escolha pelo mestrado em Educação, e em especial, para as Professoras Dras. Valéria Oliveira, Marli Tonatto, Vaderléia Dal Castel, Iracema Tada, ao Professor Dr. José Carlos e ao Professor João Guilherme.
O mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da UFMT também me proporcionou uma bela amizade. Rillyenne Kathy de Souza, obrigada por ter sido uma das bases de segurança, por também ter sido a personificação de carinho, flores e amizade para mim em Cuiabá. Você ensinou-me a não desistir, a lutar por aquilo que acredito e a ser firme em minhas decisões: a não perder minha essência. Levarei sua amizade comigo para todo o lugar, sempre. Muito obrigada por tudo!
Outro agradecimento especial é para Cleicinéia Oliveira de Souza, uma mulher que interveio em um momento que eu precisei de alguém de confiança. Você resgatou em mim a minha vontade de continuar na vida acadêmica, com seus pedidos para que eu fosse paciente e
Muito obrigada, Yésica Paola Montes Geles. Você também fez a diferença nos meus dias de estudo e nas conversas distraídas da rotina do mestrado. Especialmente grata por me lembrar os prazos! Brincadeiras a parte, quero registrar que você é muito especial para mim. Levarei comigo um carinho e amizade imensos pelos momentos compartilhados no Centro Memória Viva e em outros momentos fora dele, “mana”!!
No meio do caminho deparamo-nos com um contratempo daqueles que nos tira um pouco o ar... Que nos leva embora alguns dias de sol e nos deixa na companhia do luto. Ana Heloiza foi uma das mulheres que participou de alguns dos meus dias de luta em 2015, enquanto eu passava por uma situação delicada. Hoje, ela é luz e exemplo de luta e resistência. Obrigada, Ana!
A todo o grupo do Centro Memória Viva também quero deixar meus sinceros agradecimentos. Todas as mulheres que por lá passaram, compartilharam vidas e contribuíram de alguma forma para todo o meu aprendizado no grupo, a todas minha gratidão e carinho! Thaís Marques, Daniella Fialho, Vitória Hung, Natália Damascena, Letícias, Bruna, Rafaely Alves, Thayla, Tatiane Dragoni, Gleici Elly, Viviane, Thaís Carlos, Carla Sereno, Sandras, Keila e Marcela Gattas.
Dos amigos que compõe toda a organização do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, essa pessoa merece um olhar especial também: Luísa. Ela cuida das/dos alunas/alunos que ingressam no PPGE como quem cuida de suas/seus filhas/filhos. Obrigada pela atenção e carinho!
Às Professoras Dras. Suely Dulce de Castilho, Sandra Cristina Fagundes e Maria das Graças Martins da Silva, e Professor Dr. Josemir Almeida Barros, muito obrigada pelo aceite em compor a Banca Examinadora, pelas contribuições ao texto e pela disposição em avaliar a pesquisa.
Agradeço, agora, ao amor. Caminhar sozinhos nos ensina a caminhar mais fortes, mas caminhar de mãos dadas com alguém nos ensina a ir além. Luan Palla, obrigada por toda a parceria esse tempo! Agradeço-te de alma!
Rita Clara, ou Ritinha (como gosta de ser chamada), também teve sua participação neste trabalho. Como a brilhante historiadora que é, ajudou-me na construção da história de Porto Velho com uma recepção acolhedora em sua casa. Obrigada por, desde os primeiros anos de escola, continuar fazendo parte de minha vida, Ritinha! Kelvin Ribeiro foi outra
A partir daqui, deixo um caloroso abraço para aqueles quem escolhi (e quem me escolheram) para caminhar lado-a-lado: minhas ótimas amigas e meus maravilhosos amigos. Luciano Henrique, Pricila Fernandes,Maurício Castro, RailaMyrria, Caroline Costa e Ivan Nascimento. Vocês, mesmo longe, sempre se fizeram presente em minha rotina. Ajudaram-me a administrar a saudade, e nunca se esqueceram da história e trajetória de nossa amizade. Sempre ponderando os momentos de dificuldades como tempo para mudar e de mudanças. Os melhores amigos-terapeutas que alguém pode ter! Amo muito vocês, irmãos!
Herta Maria, Melissa Barbosa, Amanda Norbiatto, Eder Rodrigues, Aline Monteiro, Isabela Mesquita, Ariadne Telles, às minhas gêmeas favoritas Luana e Tauana Souza, Lígia Sasso, Amanda Gava, Caroline Spinet, Thalita Bancalari, Fernanda Carvalho, Marcel Rodrigues, Lorran Rodrigues, Rafael Foro,Mychel Oliveira, William Manerich, Maria Luísa Teodoro, Lusiane Gomes e Rachel Midori: vocês sempre pacientes, sempre me apoiaram com palavras acolhedoras e, mais do que eu mesma, confiaram no dia de mais essa conquista. Vocês também são raros, minhas queridas e meus queridos! Amo muito vocês!
Reservo esse momento para agradecer, especialmente, ao Fabrício Ricardo Lopes. Não encontrei definição melhor para representá-lo do que “Guia de Luz”! Você foi quem deu o ponta pé inicial para mais esse capítulo de minha existência. Por toda a fé que sempre teve em meu potencial, muito obrigada, meu amigo! Desejo um dia dar de volta todo o calor que a sua amizade envolveu meu coração durante todo esse tempo. Sou muito grata por você ter permitido compartilhar a sua existência nessa vida comigo. Amo-te!
Aos que cuidaram de mim e me acolheram. Uns como amiga, outros, como um integrante da família: Vanessa Tarouco, João Pedro, Geovana Portela, Fábio Queiroz, Denise França, Bruno Justino, Everton Lopes, Aila Serpa, Flávio Alves, Felipe Matheus, Matheus Bobrim, Alana Chico, Rafael, Thaís Priscilla, Tainara Dieckman, Laís Maia, Luana, Kellen Silva, Lélica Elis, Juliane Queiroz e Márcia Isabella. Obrigada, amigas e amigos por não medirem esforços para fazer com que eu me sentisse sempre em casa. Vocês foram (e são) incríveis!
Uma mulher, em especial, merece um parágrafo de agradecimentos só para ela também. Obrigada, Meire Albuquerque. Mais que uma amiga, uma irmã, mãe, você foi toda a base de solidariedade, amor, atenção e compaixão que algo ou alguém no mundo pode ser. Do fundo do meu coração, espero um retribuir tudo o que você representa para mim. Obrigada.
Às funcionárias e aos funcionários dos arquivos que pesquisamos. Inicio agradecendo às queridas Maria do Socorro (Secretária), Maria Tomázia (Orientadora Educacional), Carmem Meireles (Bibliotecária), Irmã Cláudia Soraya (Diretora Financeira), Crislaine Fernandes (Supervisora), Walbertina Santos (Recepcionista) e ao querido Raimundo Arruda (Coordenador de disciplina), pessoas que me receberam de braços abertos e não mediram esforços para me ajudar no Instituto Maria Auxiliadora, nosso lócus de pesquisa.
Às funcionárias e aos funcionários do Palácio da Memória Rondoniense: Ednair Nascimento, Damaris Ramos, Alyne Rufino, Victor Langman, Suzana dos Satos, Augusto Gomes, Luiz Brito, Elias Alves, Priscila Medeiros, Sara Ramos e Marinete Ramos.
Agradeço imensamente, também, à funcionária e aos funcionários do INEP/Brasília: Welinton Ferreiro Santos (Arquivo histórico INEP), Leonardo Ruas Correia (Arquivista – Arquivo Histórico INEP), Luiza Maria Souza do Amaral (Bibliotecária – CIBEC – INEP), Adenilson Felix (Bibliotecário – CIBEC – INEP) e Rafael Lima Meireles de Queiroz (Referência – CIBEC – INEP). Já, no IBGE/Brasília: Fernandez KenjiIazawa (Bibliotecário IBGE/DF). No Conselho Nacional de Educação/Brasília: Josélia Alves Costa (SAT – Serviço de Auxílio Técnico, Serviço de Editoração e documentação CED – Biblioteca do CNE) e Vitória Dione Carvalho Pereira (CAC – Coordenação de apoio ao Colegiado). No Ministério da Agricultura e Pecuária e Abastecimento/Brasília: Maria Olimpio das Neves Silva (Agente administrativo da BINAGRI – Biblioteca Nacional da Agricultura).
Por fim, às fontes, aos livros apreciados. Ao mundo acadêmico que sempre me recebeu com livros abertos!
O trabalho de construção simbólica não se reduz a uma operação estritamente performativa de nominação que oriente e estruture as representações, a começar pelas representações do corpo (o que ainda não é nada); ele se completa e se realiza em uma transformação profunda e duradoura dos corpos (e dos cérebros), isto é, em um trabalho e por um trabalho de construção prática, que impõe uma definição diferencial dos usos legítimos do corpo, sobretudo os sexuais, e tende a excluir do universo do pensável e do factível tudo que caracteriza pertencer ao outro gênero – e em particular todas as virtualidades biologicamente inscritas no “perverso polimorfo” que, se dermos crédito a Freud, toda criança é – para produzir este artefato social que é um homem viril ou uma mulher feminina. [...] (BOURDIEU, 2012, p. 33).
Analisamos o percurso de criação e implantação da Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora – ENRA, que teve sua origem nos anos de 1930, como Escola Paroquial e a partir de 1937 até 1946, passou a oferecer o curso de formação para professoras normalistas rurais, com objetivo principal de investigar como a instituição educou as moças porto-velhenses. A partir daí analisamos, portanto, os cursos de formação oferecidos pela ENRA em Porto Velho focalizando o Curso Normal Rural, oferecido na instituição a partir de 1937 até 1946. Procuramos compor um registro histórico da trajetória dessa instituição educativa compreendendo como se dava a escolarização das alunas e a formação de professoras primárias na ENRA. Temos como fontes livros de atas e matrículas, livros de promoções, termos de visitas coletados no acervo da instituição escolar, imprensa e outros documentos encontrados nos arquivos públicos de Mato Grosso e de Porto Velho. Metodologicamente, fundamentamo-nos em Peter Burke (1992), Marc Bloch (2002), Michel De Certeau (1982), Carlo Ginzburg (1989) entre outros autores que adotaram os pressupostos da História Nova, segundo os quais a análise dos documentos deixou de representar fontes que por si só pudessem ser consideradas verdadeiras ou que definiam o passado como um acontecimento rígido, que não poderia ser alterado. Corroborando a concepção desses autores, Carlos Bacellar (2008) contribuiu para o entendimento de que os documentos coletados devem ser analisados em seus detalhes, pois a história não deve ser vista só a partir do todo, mas também dos detalhes, dos acontecimentos e modo de ver de cada sujeito histórico. No que se refere ao estudo da História das Mulheres e escolarização feminina, Guacira Lopes Louro (1997; 2010), Jane Soares de Almeida (1998; 2007) e Michelle Perrot (2007) foram imprescindíveis para compreendermos a educação e formação imposta e apreendida pelas mulheres. As obras de Ester Buffa e Paolo Nosella (1996; 2009) e Justino Pereira de Magalhães (2004) trouxeram contributos para compreendermos a história das instituições educativas e nos ajudaram a definir as nossas categorias de análises. As categorias de análise das quais nos munimos foram: os cursos, as professoras e as normas da escola, nas quais buscamos analisar a concepção de educação adotada e praticada para a educação de mulheres normalistas rurais na Instituição. Uma educação que apreendemos, durante muito tempo, foi negada às mulheres. Quando finalmente elas adentraram as instituições educativas, a educação feminina marcou-se pelo controle austero em nome de uma suposta moralidade religiosa e cristã. Os resultados apontaram evidências de que a instituição era conduzida sob os dogmas da sólida identidade confessional católica preconizada pelas normas impostas por Dom Bosco, marcadas pela submissão e aceitação das crenças salesianas. As Filhas de Maria Auxiliadora uniram-se aos dirigentes, que buscavam proporcionar educação formal e controlada para suas filhas, e à população de Porto Velho, que queria educar filhas e filhos. A instituição alcançou seus objetivos educando uma geração de mulheres sob os dogmas do catolicismo que por sua vez influenciaram outras gerações, em um local distante, negligenciado pelos seus governantes. Rapidamente a escola tornou-se o Instituto Maria Auxiliadora, ainda hoje ofertando dos primeiros níveis de educação até os últimos anos do ensino médio para uma abastada classe social porto-velhense.
Palavras-chave: Curso Normal Rural; História das Mulheres; Colégio Salesiano; Educação Católica; Igreja e educação feminina.
We analyzed the course of creation and implantation of the Escola Normal Rural NossaSenhoraAuxiliadora- ENRA, that originated in the years of 1930, like Escola Paroquial and from 1937 until 1946, began to offer the training course for rural normal teachers, with main objective of investigating how the institution educated the Porto Velho girls. From there, we analyzed the training courses offered by ENRA in Porto Velho focusing on the Normal Rural Course offered at the institution from 1937 to 1946. We tried to compose a historical record of the trajectory of this educational institution, understanding how the schooling of the students was given and the formation of primary teachers in the ENRA. We have as sources books ofata and registrations, books of promotions, terms of visits collected in the collection of the school institution, press and other documents found in the public archives of Mato Grosso and Porto Velho. Methodologically, we are based on Peter Burke (1992), Marc Bloch (2002), Michel De Certeau (1982), CarloGinzburg (1989) among other authors, who adopted the New History assumptions, to represent sources that could by themselves be considered true or that defined the past as a rigid event that couldn’t be changed. Corroborating the conception of these authors, Carlos Bacellar (2008) contributed to the understanding that the documents collected should be analyzed in detail, because the history shouldn’t be seen only from the whole, but also from the details, events and way of view of each historical subject. As for the study of Women's History and women's schooling, Guacira Lopes Louro (1997; 2010), Jane Soares de Almeida (1998; 2007) and Michelle Perrot (2007) were essential to understand the education and training imposed and apprehended by women. The studies of Ester Buffa and Paolo Nosella (1996; 2009) and Justino Pereira de Magalhães (2004) brought contributions to understand the history of educational institutions and helped us to define our categories of analysis. The categories of analysis defined were: the courses, the teachers and the rules of the school, in which we seek to analyze the conception of education adopted and practiced for the education of normal rural women in the Institution. An education we have learned for a long time has been denied to women. When they finally entered educational institutions, female education was marked by austere control in the name of a supposed religious and christian morality. The results showed evidence that the institution was conducted under the dogmas of the solid catholic confessional identity advocated by the norms imposed by Don Bosco, marked by the submission and acceptance of the Salesian beliefs. The Filhas de Maria Auxiliadora joined the leaders, who to provide formal and controlled education for their daughters, and the people of Porto Velho, who wanted to educate daughters and sons. The institution achieved its goals by educating a generation of women from the dogmas of catholicism that influenced other generations, in a distant place, neglected by its rulers. The school quickly became the InstitutoMaria Auxiliadora, still offering the first levels of education until the last years of high school to a wealthy PortoVelho social class.
Keywords: Normal Rural Course; Women’s History; Salesian School; Catholic Education; Church and women’s education.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior
CMV Centro Memória Viva
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
D. Dom
ENR Escolas Normais Rurais
ENRA Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora FMA Filhas de Maria Auxiliadora
FUNAI Fundação Nacional do Índio
GEM Grupo de Pesquisa Educação e Memória
IE Instituto de Educação
IMA Instituto Maria Auxiliadora
Ir. Irmã
LDB Lei de Diretrizes e Bases
Pe. Padre
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
Revd. Reverendo
Revdmo. Reverendíssimo
RSE Rede Salesiana de Escolas
S. São (de Santo)
Figura 1. Mapa da localização de aldeias indígenas Xavante e Bororo, 2010 36 Figura 2. Mapa do percurso de construção da Estrada de Ferro
Madeira-Mamoré, 1909 49
Figura 3. Planta da cidade de Porto Velho, 1912 51
Figura 4. Mapa dos estados do Amazonas, Acre, Mato Grosso e Pará, 1915 53
Figura 5. Planta de Porto Velho em 1925 57
Figura 6. Mapa do Brasil em 1943 60
Figura 7. Carta de Aforamento da Intendência Municipal, 1916 62
Figura 8. Termo de Transferência, 1934 64
Figura 9. Mapa das localidades sob jurisdição da Prelazia de Porto Velho 65
Figura 10. Fachada do Instituto Maria Auxiliadora, 1935 92
Figura 11. Área que dá acesso ao salão do Auditório/ Vista de frente e fundo
do Auditório 94
Figura 12. Formandas da primeira turma de professoras normalistas da
ENRA 120
Figura 13. Diploma de alunas da Escola Normal Rural Nossa Senhora
Quadro 1. Quadro demonstrativo do Pessoal Indígena por sexo 41
Quadro 2. Nomes da Instituição e Cursos 83
Quadro 3. Livro de Matrícula, 1932 102
Quadro 4. Matrículas no período de 1930 a 1935 dos Cursos Preliminar e
Elementar 104
Quadro 5. Disposição e denominações dos anos e séries dos Cursos
Preliminar e Elementar 105
Quadro 6. Concluintes no período de 1930 a 1935 dos Cursos Preliminar e
Elementar 105
Quadro 7. Situação de matrículas no período de 1937 a 1946 do Curso
Normal da ENRA 117
Quadro 8. Quadro de diretoras e professoras que trabalharam na Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora (1940-1945) 121 Quadro 9. Cursos da Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora
(1937-1946) 127
INTRODUÇÃO 19
CAPÍTULO I – AS FILHAS DE MARIA AUXILIADORA RUMO A
PORTO VELHO 29
1.1 O contexto sociopolítico de Porto Velho 46
1.2 A prelazia de Porto Velho 61
1.3 As Filhas de Maria Auxiliadora aportam em Porto Velho: revendo o percurso 69
CAPÍTULO II – SEMEANDO VALORES: A OBRA DAS FILHAS DE
MARIA AUXILIADORA EM PORTO VELHO 76
2.1 A instituição educativa: fundação e origens 79
2.2 Escola Paroquial (1930-1935) 98
CAPÍTULO III – ESCOLA NORMAL RURAL NOSSA SENHOR AUXILIADORA EM PORTO VELHO: A ESCOLARIZAÇÃO FEMININA
NA ENRA 108
3.1 Professoras e alunas da Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora 116 3.2 As Orientações da Instituição: normas, disciplinas, regras 125
CONSIDERAÇÕES 141
INTRODUÇÃO
A temática que abordamos compõe um percurso da educação feminina e formação destinada à formação de professoras normalistas rurais na Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora, doravante denominada ENRA, no período de 1937 a 1946.
Rememorando o caminho percorrido na vida acadêmica, ao adentrar o mestrado, o encontro com novas abordagens de estudo, a formação de novos laços sociais e vivências no Programa de Pós-Graduação PPGE/UFMT-Cuiabá, em Mato Grosso, um estado desconhecido até então, significou “sair da zona de conforto” literalmente.
Devido à graduação em Psicologia, esse deslocar-se denotou uma cotidiana transformação pessoal, uma busca incessante para ampliar conhecimentos. A graduação em Psicologia abriu portas para análises que permitiram a compreensão da dominação patriarcal que sobrevive em nossa sociedade. Proporcionou, ainda, a reflexão a respeito de políticas públicas curriculares de formação de professores em exercício em salas de aula frente a questões como gênero, raça, condições sexuais e sociais vivenciadas pelas pessoas. Projetos e pesquisas dos quais partilhei voltavam-se para a militância a favor das minorias, isto é, para pessoas com deficiência, brasileiros afrodescendentes, mulheres e população LGBT, entre tantas outras que abordavam temáticas afins.
O ingresso no mestrado em Educação no PPGE/UFMT-Cuiabá foi com o projeto “A representação social dos haitianos em Cuiabá/MT”. Entretanto, esse projeto não se mostrou o melhor caminho. O conhecimento das pesquisas e projetos de extensão desenvolvidos no âmbito Centro Memória Viva de Mato Grosso, o CMV, no qual eram abordadas pesquisas relacionadas à Educação Feminina, mudou meu foco.
Mudando o objeto da pesquisa, minha orientadora e eu “nos sentimos em casa”: encontramo-nos em um lugar composto por mulheres às quais levam em suas histórias de vida momentos de sensibilização referentes às relações estabelecidas entre os gêneros. Mulheres que lutaram e resistem lutando todos os dias para desconstruir a intensa existência da dominação patriarcal que, infelizmente, domina e, muitas vezes, adoece nossa cultura.
O aporte na literatura da área trouxe a percepção de que há inúmeras diferenças na formação ofertada para as mulheres ao longo da história, o que alterou historicamente o empoderamento social dos homens frente ao das mulheres.
A partir daí, enveredamos pelos caminhos da História da Educação Feminina, questionando: Como a educação das moças se deu em Porto Velho, no âmbito de uma instituição de ensino salesiana, no recorte de tempo de 1930 a 1946, em especial nos anos de 1937 a 1946, tendo em vista que foi esse o período no qual a escola se voltou para a formação de professoras normalistas rurais?
Na presente investigação, direcionamos nosso olhar para os estudos da História Nova, apoiando-nos na concepção de Fernand Braudel (1978, p. 95), que assinalou que, atualmente, estudar história “não é escolher entre rotas e pontos de vistas diferentes, mas aceitar, adicionar essas definições sucessivas nas quais se tentou em vão, encerrá-las”. Isto é, a história que ficou no passado, que já aconteceu, não pode se dar por encerrada, haja vista que a “história é filha de seu tempo”, jamais cessou em suas mudanças, uma vez que depende de condições sociais concretas (BRAUDEL, 1978, p. 17).
Tivemos como objetivo geral investigar como se deu a formação de professoras na ENRA, em Porto Velho, nos anos de 1930 a 1946. Os objetivos específicos foram: i) analisar a instituição educativa do ponto de vista histórico, no sentido de examinar o processo de criação, organização e consolidação em Porto Velho/Rondônia; ii) descrever e analisar, a partir das fontes documentais encontradas, como se dava a escolarização das alunas na ENRA, considerando essa formação a partir dos valores ideológicos, políticos e religiosos estabelecidos no ambiente educacional.
Com o questionamento em mente e a partir de nossos objetivos, foi possível formular a seguinte hipótese: as Irmãs Salesianas de Dom Bosco Filhas de Maria Auxiliadora tinham a função de coordenar as atividades pedagógicas da ENRA e ao promover a formação das moças, tinham também o intuito de difundir os valores católicos cristãos e a doutrina salesiana à comunidade na qual se inseriram em uma região, pouco habitada no período, atraindo o olhar de famílias abastadas para matricularem suas filhas. A partir da Proclamação da República, com o Estado brasileiro declarando-se laico, a Igreja Católica viu-se obrigada a abrir novas frentes de atuação. Com isso, a educação oferecida pelas Irmãs Salesianas de Dom Bosco, Filhas de Maria Auxiliadora, para as jovens matriculadas na ENRA, visavam a formação da professora rural, educadora missionária, a partir dos ensinamentos salesianos, a população porto-velhense, doutrinando as filhas de famílias abastadas de Porto Velho e, consequentemente, aumentando o prestígio da instituição salesiana.
Munidas de nossos questionamentos, nossos objetivos e hipótese, fomos em busca de fontes que nos permitissem uma análise da educação que a ENRA proporcionou a meninas e moças. Desse modo, buscamos documentos do acervo da própria escola, como por exemplo, atas, livros de matrícula, anuários, fotografias, jornais que circulavam na época pesquisada, legislações entre outros. Também buscamos bibliografias pertinentes ao tema pesquisado, revistas, dissertações, teses, relatórios, sites entre outros.
Na coleta de fontes documentais, em um primeiro momento, fomos em busca de jornais que circulavam no período em estudo na cidade Cuiabá e de Porto Velho, livros e fotos que pudessem ser coletados no acervo da instituição de ensino pesquisada.
Michel De Certeau (1982) ressaltou que é preciso compreender o cotidiano para a construção do embasamento necessário a um trabalho historiográfico. Segundo esse autor, explicar o passado não significa desconsiderar o que diferencia, o que existe e o que está presente no material analisado, ou seja, nos documentos. Desse modo, a história não é apenas como um acontecimento ou apenas um procedimento de análise de um texto produzido, mas sim, que a história faz parte de uma realidade da qual tratamos e que deve ser compreendida e analisada enquanto prática, enquanto atividade humana.
Com essas concepções em mente, fomos ao Arquivo Público de Cuiabá/MT em busca de documentos que descrevessem as Missões Salesianas, as escolas por elas organizadas, periódicos, leis, decretos e pareceres que vigoravam à época pesquisada.
Após as primeiras idas ao Arquivo Público de Cuiabá, dirigimo-nos ao arquivo da ENRA, na cidade de Porto Velho. Nessa instituição, encontramos fontes que nos levaram a reestruturar os referenciais teóricos e históricos para nos permitir responder satisfatoriamente aos questionamentos e procedermos a uma organização e seleção de fontes secundárias e primárias para a escrita da dissertação.
Nos arquivos da escola, encontramos atas de visitas, grade curricular dos cursos disponíveis, livros de matrículas das alunas, histórico da instituição escrito pelas Irmãs Salesianas responsáveis pela direção da escola, registro de diplomas, ata de promoções das alunas e algumas fotos. Essa documentação importante coletada nos acervos da ENRA, ainda hoje administrada pelas Irmãs Salesianas, foi essencial à nossa análise.
Também buscamos consultar leis e decretos que vigoraram no país desde a criação da escola, em 1930, para compreendermos o contexto de fundação da escola até os anos de 1937, quando a escola passou a se denominar Escola Normal Rural Nossa
Senhora Auxiliadora. Delimitamos o período da pesquisa até o ano de 1946, quando a escola mudou sua denominação e foco de ensino. Outros lugares aos quais fomos em busca de fontes, principalmente leis, decretos e regimentos para funcionamento e financiamento da educação no país no período em estudo, foram Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, Conselho Nacional de Educação – CNE, ambos em Brasília, bem como ao IBGE/Distrito Federal.
Na medida em que procedíamos à seleção de documentos considerados pertinentes para a pesquisa, fomos também selecionando obras que nos permitissem avançar em nossas leituras e escrita.
Nesse percurso de coleta de fontes, apoiamo-nos nas obras de Peter Burke (1992), Jacques Le Goff (1990) e Marc Bloch (2002) que adotaram os princípios da Nova História, ou seja, da “história escrita como uma reação deliberada contra o ‘paradigma’ tradicional”, ou seja, investigamos uma história que foge da “visão do senso comum da história” (BURKE, 1992, p. 10).
Burke (1992) assinalou que houve um aumento na última geração de historiadores, o qual acabou desencadeando o surgimento da Nova História. Essa nova forma de se fazer história voltou-se para a escrita da atividade humana. Considerando nosso objeto de estudo e aproximando-nos do que foi dito por Burke, voltamo-nos para os estudos da História das Mulheres que impactou a escrita da história, principalmente, a partir da terceira geração dos Annales com estudos iniciados por Michelle Perrot, pois, das três gerações da Escola dos Annales, esta geração foi a primeira que incluiu, sobretudo, o estudo de mulheres.
Michele Perrot (2006) escreveu sobre a história do trabalho e a história da mulher. A autora, em especial na obra Os Excluídos da História, tratou de evidenciar atores que estiveram sempre alheios à historiografia e, dessa forma, ampliou os estudos a respeito das mulheres, pois estas, durante muito tempo, estiveram à margem dos relatos e acontecimentos. Assim, a autora buscou romper com o silêncio historiográfico a respeito das mulheres.
No que concerne à análise dos documentos, Certeau (1982, p. 33) mencionou que por mais que a “leitura do passado” ofereça um conhecimento limitado àquilo que está escrito no documento, esse conhecimento, essa leitura sempre será dirigida pelo presente, isto é, embora falemos do passado, nosso ponto de vista é marcado pelo nosso presente, pelos nossos estudos, pelas nossas leituras.
No que se refere à abordagem do assunto, Maria Cecília de Souza Minayo (2001) nos auxiliou ao caracterizar essa forma de análise como qualitativa, pois “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” (MINAYO, 2001, pp. 21-22).
Segundo Minayo (2010), na análise de dados podemos nos utilizar da triangulação de dados, abrangendo diferentes possibilidades de interpretação, dentre elas, ponderamos aspectos externos, além dos internos, o que nos possibilita “combinação e cruzamento de múltiplos pontos de vista”, a análise do “contexto, da história, das relações, das representações [...], visão de vários informantes e o emprego de uma variedade de técnicas de coleta de dados que acompanha o trabalho de investigação” (MINAYO, 2010, pp. 28- 29).
Para narrar a história da instituição, objeto de nossa pesquisa, recorremos a Ester Buffa e Paolo Nosella (2009) que destacaram questões fundamentais no estudo das instituições escolares e seus processos de formação. Para esses autores, o estudo das instituições pode possibilitar “melhor compreensão em educação brasileira e, assim, talvez, contribuir para sua transformação” (BUFFA; NOSELLA, 2009, p. 23).
Décio Gatti Júnior (2000) salientou que a História das Instituições Educacionais deve considerar os vários atores envolvidos no processo educativo, pois é preciso investigar o que se passa no interior das escolas, o que nos permite gerar um conhecimento mais aprofundado desses espaços sociais destinados aos processos de ensino e de aprendizagem.
Justino Pereira de Magalhães (2004) afirmou que a escola enquanto objeto historiográfico permite evidenciar a educação como uma construção histórica, o que nos possibilita identificar e analisar um objeto de pesquisa em um marco teórico interdisciplinar em uma hermenêutica cruzada entre memórias, arquivos e museus. Esse autor assevera que ao pesquisar a história de uma instituição é preciso identificar a “relação entre culturas gerais e locais, sua simbolização, instrucionalização, normatização, transmissão; quadros, normas e atitudes no plano social, [...]; ação/práticas didático-pedagógicas, representação, apropriação” (MAGALHÃES, 2004, p. 119). Investigar a história de uma instituição escolar, portanto, implica abrir-se para um universo de possibilidades e limitações ou, como dito por Minayo (2010), para o emprego em nossas análises de múltiplas técnicas de análise dos dados.
Na coleta dos documentos religiosos no acervo da ENRA, encontramos os primeiros obstáculos. Carlos Bacellar (2008, p. 39) descreveu que, no Brasil, os
documentos de natureza religiosa apesar de serem em grande número, não são de fácil acesso. São arquivos que estão reunidos nas cúrias diocesanas sob “cuidados precários” e “desconfortável”. A instituição investigada também se trata de uma instituição confessional particular, o que nos leva a aquiescer com o mesmo autor quando mencionou que “no Brasil não há uma prática corriqueira de preservação documental privada, e as notícias de destruição de importantes conjuntos documentais infelizmente não são raras” (BACELLAR, 2008, p. 42).
Nas visitas aos arquivos públicos ou pessoais igualmente nos deparamos com situações inquietantes. Dentre essas situações, deparamo-nos com o fato de que instituições e pessoas que detinham importantes acervos para o avanço da pesquisa não de dispuseram a colaborar ou disponibilizar esse acervo para que fosse possível uma análise mais acurada. O acesso a essa documentação poderia propiciar outras descobertas, pois, como mencionou Carlo Ginzburg (1989, p. 144), ao analisarmos uma obra, “é necessário examinar os pormenores”, isto é, fazer uma análise detalhada, minuciosa. Ainda assim, essa não foi das maiores limitações encontradas.
Outro problema emergiu quando constatamos o estado de conservação dos documentos a que tivemos acesso no acervo da instituição em estudo. No pouco que nos foi permitido ver, percebemos que a documentação carece de adequados cuidados visando a sua preservação, fato que nos chamou atenção na obra organizada por Maria do Pilar de Araújo Vieira et al. (1989), cujos autores abordaram a importância da preservação desses registros. Segundo os autores, com o incremento de “novas linguagens e, portanto, a novas formas de registro” (VIEIRA et. al., 1989, p. 28), passou a ser possível pensar a forma de como preservar a documentação ainda existente nas instituições.
Mesmo com as dificuldades enfrentadas, coletamos relatórios, livros de matrículas, atas e livros de arguições, publicações no Jornal Alto Madeira, fotografias e mapas coletados em arquivos públicos de Cuiabá e Porto Velho.
Com as fontes em mãos, fomos compondo a memória da instituição, apoiando-nos na concepção de Le Goff, na certeza de que “memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro” (LE GOFF, 1990, p. 477). Ou, como dito por Lucien Febvre (1989), que nos ajudou a pensar sobre o sentido, caminho, marcos e representações de nosso estudo histórico, ressaltando que é preciso estar disposto a aprofundar no movimento de nosso tempo para adentrarmos na história.
Vera Teresa Valdemarin (2010), ao tratarem da construção contínua de um objeto de pesquisa, destacaram que no delinear da construção desse objeto há a emergência de sua permanente elaboração, pois, ao nos deparamos com as fontes encontradas e com a abordagem que, de antemão, nos dispomos a utilizar, a investigação tomou corpo, se constituindo, visto que o passado não é uma realidade fixa e imutável; ele sofre influências do presente e contribui para o entendimento daquilo que almejamos analisar e compreender no tempo presente.
Na análise dos documentos que tivemos acesso, fomos nos aproximando dos objetivos propostos, entretanto, devido à dificuldade ou impossibilidade de acesso a outras fontes como, por exemplo, os regimentos da instituição no período em estudo ou os materiais didáticos utilizados, restringimos nossas pesquisas às seguintes categorias de análise: os cursos, as professoras e o currículo da escola.
A respeito da história da educação das moças, ponderamos que, conforme os estudos de Jane Soares de Almeida (2007), no Brasil, “a submissão pela doutrinação religiosa era representada principalmente pela igreja que instalou o mito da mulher-mãe-redentora, isenta de qualquer pecado”. A autora ressaltou que ideias disseminadas a partir do positivismo e do higienismo reservaram à mulher o espaço doméstico e quando elas fossem educadas deveriam adotar o papel de “redentora da família e da pátria”, isto é, uma mulher recatada, contida segundo os padrões europeus, cabendo a elas as funções domésticas (ALMEIDA, 2007, p. 109).
Nessa mesma concepção, Maria Lúcia de Arruda Aranha (1996, p. 139) destacou que o positivismo exprimia a exaltação provocada no Século XIX pelo avanço da ciência moderna, atribuindo à ciência o poder de revolucionar o mundo com uma tecnologia cada vez mais eficaz. O positivismo do Século XIX, a partir de Augusto Comte, declarava a confiança do homem no conhecimento científico.
Nicanor Palhares Sá (2012) assinalou que o positivismo surgiu como um movimento intelectual de oposição a todo o idealismo anterior. Esse autor ressaltou que surgia, assim, uma filosofia da ordem e uma ciência baseada na objetividade e na neutralidade científica.
Outro autor, Afonso Soares de Oliveira Sobrinho (2013, p. 213), em seus estudos acerca da origem das medidas higienistas-disciplinadoras dos espaços nos primórdios da República em São Paulo – Séculos XIX e XX, descreveu que naqueles anos prevalecia a ideia de ordem e disciplina das condições de vida e do próprio trabalho por meio da higiene pública. O médico, principalmente o médico-sanitarista, e
o engenheiro apareceram como personagens que a elite demandava e que oferecia as intervenções necessárias à consolidação da nova ordem higienista: ações sanitárias foram desenvolvidas com vistas a combater epidemias, um ideal de limpeza e, ao mesmo tempo, desejo utópico do progresso (SOBRINHO, 2013, p. 215).
Corroborando com o que Almeida (2007) relatou a respeito da educação das moças, Maria Izilda Santos de Matos (1996) expôs que “desde muito cedo, as crianças de famílias pobres, principalmente as meninas, eram introduzidas nos trabalhos domésticos, cozinhando, lavando, passando e cuidando dos irmãos menores”, uma necessidade que fazia com que, ainda na infância, as meninas fossem treinadas para o ofício considerado tipicamente feminino (MATOS, 1996, pp. 139-140).
A partir daí, buscamos produções que tinham como objeto de estudo a temática Escola Normal Rural, escolas confessionais femininas e seus desdobramentos. No que concerne à temática que aborda as instituições educativas que se voltaram para a formação de professoras normalistas rurais, algumas delas foram significativas para nossa investigação.
Martha Maria Macêdo Bezerra (2013) defendeu sua dissertação de mestrado na Universidade Estadual do Ceará, intitulada “De aluno a professor a formação docente de egressos da escola normal rural de Juazeiro do Norte CE”, voltando seu olhar para a Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte-CE, destacando a formação docente na instituição. A dissertação buscou compreender como as práticas e formação de professores egressos dessa escola e os processos de (re) construção identitária vivenciados por esses docentes foram influenciados pelas mudanças ocorridas na educação no final do Século XX. O percurso percorrido pela autora para realizar sua investigação, consistiu em associar um conjunto de técnicas de análise, com abordagem qualitativa a partir das narrativas dos docentes egressos da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte. Levantamento bibliográfico e análise documental também foram instrumentos cruciais para a preparação do homem do campo, objetivando desenvolvê-lo e integrá-desenvolvê-lo ao meio onde vivia.
Quitéria Lúcia Ferreira de Alencar Ribeiro (2015), em sua dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, recuperou a história do antigo Museu Vilas Nova Portugal e, para isso, precisou voltar seus estudos para a criação da primeira escola normal rural do Brasil, a Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte. A autora também tratou da criação e existência da Sala de Memória Amália Xavier de Oliveira,
inaugurada em 2008 e que, atualmente, encontra-se com suas atividades paralisadas devido à falta de incentivo político para a sua preservação. Com essa pesquisa, intitulada “Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte: do Museu Vilas Nova Portugal à Sala de Memória Amália Xavier de Oliveira”, a autora buscou reconstruir a história dos dois museus, interpretando e analisando as entrevistas realizadas e documentos encontrados, voltando-se para a história de criação da escola, sua instalação e manutenção.
Pascoal de Aguiar Gomes (2007), em sua dissertação de mestrado, mencionou a existência da instituição de ensino da presente pesquisa, a ENRA. Nesse estudo, Gomes (2007) defendeu sua dissertação na Universidade Federal de Mato Grosso, com o título “A Educação Escolar no Território Federal do Guaporé (1943-1956)”. O pesquisador analisou a implantação, organização e desenvolvimento da educação escolar no atual estado de Rondônia e descreveu as escolas que oferecem ensino secundário no recorte de tempo selecionado pelo autor. A investigação baseou-se na análise de documentos coletados no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), de fotos, de dados estatísticos para compreender o processo de organização escolar.
Em Campo Grande, a dissertação de Fernanda Ros Ortiz (2014), defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, no Centro de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, destacou-se, apesar de não se tratar de uma escola normal rural, essa instituição, bem como a ENRA, é uma instituição com influência Salesiana de ensino e, também, fundada pelas Filhas de Maria Auxiliadora. Ortiz investigou e analisou práticas escolares, culturais e sociais empreendidas pela Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora, no período de 1946 a 1961, destacando a divergência existente nas práticas educativas para as mulheres comparadas às práticas educativas ofertadas para os homens. A autora analisou bancos de dados a partir de palavras-chave que tratavam do tema, revisão de literatura e aprofundamento teórico, documentos encontrados no acervo da instituição pesquisada e as legislações concernentes ao período do estudo.
Dessa maneira, reiteramos a importância da temática de nossa investigação voltar-se para o reconhecimento da história de uma instituição de ensino, especificamente ao tratar da influência de instituições religiosas na formação de professoras e para a educação brasileira como um todo.
Organizamos nossa narrativa em três capítulos. No primeiro capítulo, expomos a trajetória histórica que os Salesianos de Dom Bosco e as Filhas de Maria Auxiliadora
realizaram até aportarem em Porto Velho e situamos o objeto de estudo abordando o contexto sociopolítico da cidade de Porto Velho. Apresentamos as leis de constituição da cidade e os movimentos que ocorreram no início do Século XX e que contribuíram para a atração de um grande número de migrantes para Rondônia. Abordamos o momento de constituição da Prelazia1 de Porto Velho, uma divisão com fins eclesiásticos da Igreja Católica criada durante o pontificado do Papa Pio XI2. Procuramos rever o percurso do contexto sociopolítico brasileiro no momento de chegada das FMA em Porto Velho, expondo um breve relato das atividades das irmãs salesianas na região.
No segundo capítulo, apresentamos o modelo de escolarização da ENRA desde a sua fundação em 1930 até os anos de 1937, remetendo-nos ao contexto local, regional e nacional, analisando as legislações e o aporte teórico pertinente referente à História da Educação, em específico, da história da educação feminina, estabelecendo as relações com o modelo salesiano de ensino adotado.
Por fim, no terceiro capítulo expomos saberes e currículos escolares adotados pela ENRA e abordamos a formação normal rural, descrevendo o percurso da instituição entre os anos de 1937 a 1946 quando ela se tornou Escola Normal Rural Nossa Senhora Auxiliadora.
1
Prelazia: S. f. 1 Cargo ou dignidade de prelado ou prelada 2 jurisdição do prelado ou prelada 3 tempo durante o qual o prelado ou a prelada exerce o cargo 4 DIOCESE (‘divisão territorial’). (HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 1542)
Prelado: S. m. 1 título honorífico de alguns dignitários eclesiásticos (como, p.ex., bispos, abades, provinciais etc). [...] 3 oficial da residência do papa, que está autorizado a vestir hábito roxo. (HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 1542)
2Papa Pio XI (1857-1939) tornou-se papa em 2 de fevereiro de 1922 permanecendo no cargo até 1939,
ano de sua morte. O Papa Pio XI escolheu a paz como lema de seu pontificado, acreditando a Igreja Católica, viver um momento de paz religiosa. Disponível em: <http://w2.vatican.va/content/pius-xi/it/biography/documents/hf_p-xi_bio_20070330_biography.html> Acesso em: 1 de abril de 2017.
CAPÍTULO I
AS FILHAS DE MARIA AUXILIADORA RUMO A PORTO VELHO
A história não deve apenas confortar; deve apresentar um desafio, e uma compreensão que ajude no sentido de mudança. (THOMPSON, 1992, p. 43).
Neste capítulo, buscamos enfatizar o percurso que as Filhas de Maria Auxiliadora percorreram até aportarem em Porto Velho. Para isso, foi necessário destacar as origens da Família Salesiana, a formação da Congregação Salesiana e o início da Associação das Filhas de Imaculada, que se tornaram as Filhas de Maria Auxiliadora, as FMA, de modo a analisar fundamentos, ideais e o público que buscavam alcançar.
A epígrafe com a qual iniciamos o capítulo nos leva a pensar que nossa pesquisa nos auxilia na compreensão da história da educação feminina brasileira. Ao investigarmos a educação que foi oferecida às mulheres na ENRA, encontramos uma afirmação de June Edith Haner (1981, p. 14), a qual destacou que na medida em que as atividades dos homens se diferenciavam daquelas atribuídas às mulheres, as atividades femininas foram consideradas “sem significação e até indignas de menção”.
Com essa concepção em mente, visualizando em nossas leituras os conflitos e desigualdades internas ao próprio “sistema educacional brasileiro”, compreendemos que isso acabou por articular uma produção e sustentação de desigualdades de formação e escolarização oferecida a homens e mulheres.
A ENRA, na cidade de Porto Velho, em Rondônia, foi fundada pelas Filhas de Maria Auxiliadora. Elas iniciaram seus trabalhos na cidade em 1930 (IMA, 2000). A fundação da instituição decorreu com a ida de padres e sacerdotes Salesianos e Irmãs Salesianas para a região Norte.
Nessa linha de raciocínio, cabe-nos compreender o percurso que os Salesianos de Dom Bosco fizeram até chegarem a Porto Velho, sendo necessário retornarmos à
origem da Congregação Salesiana e da Associação das FMA, a fim de assinalar a presença das FMA no Brasil, especialmente, em Porto Velho.
Foi em Turim, na Itália, que Dom Bosco iniciou os trabalhos salesianos, em 1859, com a fundação da Família Salesiana. D. Bosco, reunido com um grupo de sacerdotes e irmãos, decidiu fundar uma congregação com regras definidas, direcionadas às atividades paroquiais, apostolado, prática de caridade cristã e ensino, inspirados na vida de São Francisco de Sales que vivera entre os anos de 1565 a 1622 de quem se originaria o nome de salesianos e que inspiraria D. Bosco em seu humanismo otimista e sua dedicação absoluta ao cuidado pastoral das almas. Os salesianos acabariam por atuar em diversas obras educativas, inspirando a criação de várias outras ramificações, contando com o apoio integral da igreja e de colaboradores leigos. Essa visão se manteria ao longo dos anos e o Marco Referencial do Projeto Pedagógico da Rede Salesiana de Educação de 2005 estabeleceu:
Construir um projeto de escola centrado nas relações entre pessoas comprometidas com a transformação da realidade em que estão inseridas, visando à contínua e indispensável formação de uma comunidade educativa: é esse o desafio que o legado pedagógico de Dom Bosco (1815-1888) e da Madre Mazzarello (1837-1881), fundadores da Família Salesiana, coloca para a RSE. Desde sua origem no Século XIX, o estilo salesiano de educar inspira-se nos valores cristãos e pauta-se no paradigma de educar pelo amor, sob o prisma da inclusão e da reciprocidade (DOCUMENTO DA RSE, 2005, p. 4).
Contudo, somente a partir de 1870, a Congregação foi aprovada pelo Papa Pio XI. D. Bosco tinha a intenção de “se dedicar ao bem dos jovens necessitados”, oferecendo valores como afeição e amor pela formação pregada nas instituições salesianas como uma oportunidade de melhoria de suas vidas, como descrito por Afonso de Castro (2014):
[...] Sempre se valeu de ações práticas para expressar o seu método educativo e apresentar suas normas pedagógicas, valeu-se também da convivência intensa com atitudes profundamente pedagógicas. De forma clara, apareceu um conjunto de valores que sustentam a finalidade de seu trabalho pedagógico: - o bem dos jovens com uma finalidade sobrenatural de lutar para viver sempre na graça de Deus (CASTRO, 2014, p. 92).
Em Mornese, também na Itália, uma jovem, Maria Domingas Mazzarello, foi reconhecida pelo Padre Pestarino como uma mulher predestinada às obras do Senhor devido ao que o Padre chamou de fervor religioso e disciplina (PENTEADO, 1996, p. 17).
Segundo Yara Penteado (1996, pp. 18-19), Angela Maccagno, outra jovem de Mornese, visava à criação de uma irmandade ou associação leiga que tivesse como foco as atividades da Igreja e as obras de Deus, e contava com o apoio do Pe. Pestarino e Pe. Frassinetti, este de Gênova, para a criação dessa associação. No clima de movimentação pela reunificação3, Angela juntamente com os padres Pestarino e Frassinetti criaram a Associação das Filhas da Imaculada4, em 1855.
Todavia, a autora ressalta ainda que apenas em 1857 a Associação Filhas da Imaculada tornou-se oficial, contando com Maria Mazzarello à frente da obra. Maria Mazzarello começou a aprender bordado e costura com vistas a ensinar meninas e reuni-las para esse trabalho e para a catequese.
Em 1862, as irmãs da Associação Filhas da Imaculada abriram uma pequena sala de costura chamada “Alfaiates para Senhoras”, objetivando uma futura congregação das irmãs, a qual primeiramente se chamou Filhas da Imaculada, passando a denominarem-se Filhas de Maria Imaculada e, mais tarde, Filhas de Maria Auxiliadora, como é conhecida atualmente. Enquanto as irmãs davam continuidade às atividades de bordado, costura e catequese para as moças da região na Associação Filhas de Maria Imaculada, o Padre Pestarino foi ao encontro de D. Bosco e entrou para congregação dos Sacerdotes Salesianos, “eram os primeiros laços, que se apertaram cada vez mais, pois o objetivo de todos era o mesmo: o trabalho com os jovens: as meninas, pelas Filhas; os meninos, pelos Salesianos” (PENTEADO, 1996, p. 19). Dessa maneira, incentivado por D. Bosco, Pe. Pestarino inicia, no terreno de sua propriedade, em Borgoalto, na Itália, a construção de uma escola para os meninos de Mornese (PENTEADO, 1996, p. 20).
3Sob forte influência da Igreja, pois possuía muitas terras, e devido à maneira como estava organizada a
Itália (como um conglomerado de reinos e educados), iniciou-se no país um movimento pela reunificação. O primeiro alvo foi o poder da Igreja que sofreu limitações e dificuldades. O movimento transformou-se em uma guerra civil em 1848 e o debate para definir o que seria uma lei que suprimisse as comunidades religiosas e confisco dos bens da Igreja, tomou conta da movimentação. Um sentimento anticlerical dominou o período sob a perspectiva de um estado nacional e de igualdades (PENTEADO, 1996, p. 19).
4Fizeram parte desta primeira fase da Associação cinco jovens: Angela Maccagno, Maria Mazzarello,
De acordo com Penteado (1996), em 1864, D. Bosco visitou Mornese para conhecer as Filhas de Maria Imaculada e reconheceu “o sopro do Espírito Santo” em Maria Mazzarello.
Dom Bosco, em 9 de julho de 1871, chama o Pe. Pestarino e Valdocco, Turim, e lhe comunica que o Capítulo Superior dos Salesianos havia concordado com a criação de uma congregação feminina. [...] o Papa havia aprovado e homologado a ideia. [...] – o futuro Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora (PENTEADO, 1996, p. 20).
Nesse contexto, Ivone Goulart Lopes (2010) narrou a história das FMA no projeto de D. Bosco. De acordo com seus estudos, a origem do Instituto data de 5 de agosto de 1872. Foi inaugurado com a presença do bispo D. Sciandra e do próprio D. Bosco: “[...] acontecia a profissão religiosa de onze candidatas entre as quinze, que nesse dia, receberam o hábito religioso” (LOPES, 2010, p. 33).
Para atender os apelos da Santa Sé, D. Bosco, seus discípulos e as Irmãs Salesianas deslocaram-se para a América com o objetivo de evangelizar os povos indígenas: “daí o termo ‘missionários’ adotado com relação aos que partiam da Itália, tanto padres como freiras” (AZZI, 1999, p. 14). Muito embora a Congregação visou, na América, à evangelização de povos indígenas, em Porto Velho, ela voltou-se para as atividades nos âmbitos da saúde e educação.
Pensamos ser relevante contextualizar a trajetória de chegada das FMA ao Brasil, abordando, primeiramente, a chegada dos sacerdotes Salesianos de Dom Bosco, pois eles antecederam a vinda das Irmãs Salesianas.
Observando dentro da realidade geográfica, eclesial e congregacional do período das missões salesianas, de acordo com os estudos de Lopes (2010), os cristãos europeus sentiam-se interessados pelas populações não evangelizadas, principalmente, após serem expulsos de suas terras pela Secularização5 disseminada pela Europa e pelo
5
Secularização foi o nome dado ao processo de retirada de símbolos e práticas religiosas do âmbito público. A secularização representou “a perda do caráter sagrado dos acontecimentos”, uma perda do controle territorial e poder eclesiástico por parte da Igreja Cristã Católica (EMMERICK, 2010, p. 9). No Brasil, o projeto de romanização da Igreja, influenciado pela Secularização, destacou-se ao final do Século XIX e durante o período republicano, quando a Igreja Católica se organizou para recristinizar a sociedade a partir de uma orientação política: “era uma forma de sistematizar os dogmas católicos, centralizados em Roma, e atrair fiéis por meio de ações distintas”, como formação de padres, aumento do número de dioceses, entre outros (ORTIZ, 2014, p. 54). Segundo Ortiz (2014), “se, por um lado, era necessário modernizar para difundir o capitalismo, por outro não se viam com bons olhos a liberdade, igualdade e profissionalização feminina” (ORTIZ, 2014, p. 55).
o estímulo da Igreja que os enviava para a colonização e exploração de outros lugares para espalhar a sua fé.
Esse interesse pelas populações não evangelizadas partiu por um lado de pretensões materiais e por outro ligado à esfera espiritual e, segundo Beleni Salete Grando (2004), esses interesses advinham desde os anos de 1500, pois “por determinação de D. João, tornava-se imperativo povoar as terras conquistadas em 1500 e converter os gentios à fé católica” (GRANDO, 2004, p. 74).
Nessa linha de raciocínio, nos anos finais do Século XIX, de acordo com Lopes (2010), o mundo estava inserido no caminho ao laicismo. Para essa autora, após a realização do Congresso de Viena (1815), depois das perseguições dos católicos e a descristianização da sociedade, intensificada após a Revolução Francesa, provocaram um novo anticlericalismo e uma ampla secularização da sociedade (LOPES, 2010, p. 29).
Impedidos de atuarem na saúde e na educação, consoante Riolando Azzi (1999), no ano de 1875 a primeira embarcação de missionários salesianos aportou em Buenos Aires, na Argentina e fundaram uma capela San Nicolás de los Arroyos.
Em 1875 D. Bosco enviava a primeira expedição missionária para a América Latina, com destino de Buenos Aires, os salesianos fundaram logo uma obra em San Nicolás de los Arroyos6. Os imigrantes italianos tiveram de início, a preferência dos salesianos, segundo as recomendações da Santa Sé (AZZI, 1999, p. 24).
Apesar de a primeira embarcação missionária ter seguido rumo a Buenos Aires, na Argentina, encontramos nos estudos do Padre Luiz Marcigaglia (1955, p. 13), registros de que a primeira terra americana em que os salesianos “pousaram o pé” foi o Brasil, “isto aconteceu em 1875 com a chamada ‘1ª Expedição Missionária’”. O autor retratou que no percurso da expedição enviada para a Argentina, o navio passou pelo Rio de Janeiro, na época, capital do Império do Brasil.
Lopes (2010) assinalou que no ano seguinte, em 1876, o Padre Luigi Lasagna7 desembarcou no Uruguai e fundou o primeiro colégio salesiano. Porém, somente no ano seguinte, partiu de Mornese a primeira expedição missionária das FMA para o mesmo destino. O Instituto das FMA manteve a característica de seguir com as atividades missionárias.
6Cidade argentina.
7
1879 (1º de janeiro) – 2ª expedição; 1881 (20 de janeiro) – 3ª expedição; 1883 (14 de novembro) – 4ª expedição; 1885 (3 de fevereiro) – 5ª expedição; 1885 – as Constituições delineiam claramente a dimensão missionária e confiam essa responsabilidade à Vigária Geral. 1886 (4 de dezembro) – 6ª expedição (LOPES, 2010, p. 34, grifos da autora).
Analisando as obras de Azzi (1999), podemos observar que apesar de se estabelecerem no Uruguai, inicialmente as FMA mantiveram suas atividades juntos ao Colégio de Villa Colón. Após o decreto episcopal de 18758, Lasagna comprou um terreno para um colégio de irmãs, o que resultou na abertura de uma escola primária, e recebia semanalmente a visita de Lasagna.
No Brasil, Azzi (1999) descreveu que a chegada dos salesianos foi resultado de dois projetos: de um lado, o desejo de D. Bosco e seus discípulos por iniciar atividades educativas no Império Brasileiro, e de outro, a insistência dos bispos brasileiros para obter a colaboração desses religiosos na implantação e consolidação do modelo tridentino9 de fé católica.
Bispos do Pará e Amazonas, na região Norte Brasileira, começaram a enviar cartas para Dom Bosco, na Itália, solicitando a presença Salesiana com a vinda de novas ordens religiosas para a região. Atendendo às solicitações, D. Bosco recomendou ao Padre Lasagna que, ao viajar pelo território brasileiro, fosse até a região Norte para estudar a possibilidade de estabelecer uma fundação salesiana na diocese do Pará (COSTA, 2009, p. 15).
O ano de 1881 datou a nomeação do Padre Lasagna como inspetor do Uruguai e do Brasil, por Dom Bosco (AZZI, 1999, p. 29). Segundo o autor, essa nomeação foi decisiva, pois ainda não havia nenhuma casa salesiana no Brasil.
Em 1882, o Inspetor Padre Lasagna, embarcou para a região de Belém entusiasmado com os horizontes missionários. A diocese paraense foi a pioneira na iniciativa missionária dos Salesianos na região Norte do país, porém, com insucesso (COSTA, 2009, p. 16). Postergada por motivos diversos, a ida dos salesianos ao Pará não pôde ser realizada, conduzindo o Padre Lasagna a ocupar e manter o controle dos territórios mato-grossense e amazônico.
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Decreto episcopal de 3 de março de 1879 estabeleceu que os salesianos fossem encarregados da direção da paróquia de Las Piedras (AZZI, 1999, p. 26).
9Modelo Tridentino de fé Católica referiu-se ao ritual tradicional dos cultos religiosos, padronizado a
partir do Concílio de Trento que unificou a prática litúrgica na Igreja Ocidental: uma igreja “una, santa, católica e romana” (PACE, 2013).
Mauro Gomes da Costa (2009) fez considerações acerca da presença da Igreja na região amazônica e, segundo o autor, não se tratava apenas de uma questão evangelizadora, mas, também, de uma questão geopolítica. Precedidos por outras ordens eclesiásticas, os Salesianos participaram da reabertura da Amazônia pelas missões religiosas (COSTA, 2009, p. 13).
Assim, o estudo da geopolítica dos limites internacionais do Brasil oferece elementos importantes para o entendimento da presença de ordens religiosas na Amazônia. Com a proclamação da República (1889), há um deslocamento do catolicismo da posição privilegiada que até então tivera. O Estado republicano rompe com o regime do padroado, proclama-se laico e obriga a Igreja a uma nova tomada de posição (COSTA, 2009, p. 14).
Para esse autor, após a proclamação da República em 1889, o catolicismo viu-se obrigado a abrir novas frentes. O Estado, ao viu-se proclamar laico, levou a Igreja a estabelecer-se em novas regiões. Com isso, a perspectiva de reestruturação e evangelizadora no Brasil trouxe novas ordens religiosas para o país. Costa (2009) afirmou que ao procurar novos caminhos e tomar novas decisões, a Igreja passou a orientar as instituições escolares segundo normas do ensino religioso. Para isso, criou instituições que formavam professores segundo preceitos do catolicismo, mas utilizando métodos mais modernos para essa formação.
Ao final do Século XIX, o Inspetor Lasagna decidiu enviar as primeiras Filhas de Maria Auxiliadora para o Brasil, deixando Montevidéu em 5 de março de 1892 e chegando no porto do estado do Rio de Janeiro em 10 de março daquele mesmo ano. Contudo, seria apenas em 1894 que os Padres Salesianos chegariam ao Mato Grosso.
Chegados no parque hontem, ao meio dia, acham-se nesta capital o Exm. e Rvm. Sr. Dr. D. Luiz Lasagna, dignissimo Bispo titulas de Tripoli e Superior das missões salesianas do Brasil, Uruguay e Paraguay e os rvms. destinados às missões neste Estado. [...] e os Rvds. missionarios, que, a pedido do Exm. Sr. Dr. presidente do Estado e a instancias nossas, vêm encarregar-se da catechese e civilisação de nossos indios (O APOSTOLO, 1894, p. 3).10
De acordo com os estudos de Lopes (2010, pp. 39-40), apenas em 1895 a primeira expedição das Filhas de Maria Auxiliadora se estabeleceu em Cuiabá, objetivando dar início à Missão da Colônia Teresa Cristina. Segundo a autora, D.
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