Oral. Guia de Implementação do Programa de Português do Ensino Básico

Edição

Ministério  da  Educação

Direção-­Geral  de  Inovação  e  de  Desenvolvimento  Curricular Autores

Fátima  Silva Filomena  Viegas

Isabel  Margarida    Duarte JoãoVeloso

Diretor-­Geral Fernando  Egídio  Reis Organização

DSDC  -­  Equipa  de  Português &RQFHomRHH[HFXomRJUiÀFD Isabel  Espinheira Design de multimédia Isabel  Espinheira ISBN 978-­972-­742-­344-­6

Oral

Guião  de  Implementação  do  Programa

Fátima  Silva

Filomena  Viegas

Isabel  Margarida  Duarte

Nota  prévia

¬ VHPHOKDQoD GR TXH IRL IHLWR UHODWLYDPHQWH D RXWUDV FRPSHWrQFLDV HVSHFt¿FDV contempladas  pelo  novo  programa  de  Português,  o  presente  documento  reúne  um   FRQMXQWR GH UHÀH[}HV GH VXJHVW}HV GH WUDEDOKR H GH VXJHVW}HV GH OHLWXUD SDUD TXHRVSURIHVVRUHVVHVLQWDPDSRLDGRVQDVXDDSUR[LPDomRDPDLVXPDGHVVDV competências:   no   caso   vertente,   no   trabalho   em   torno   do   desenvolvimento   das   competências  orais  em  língua  materna.

$VFRQVLGHUDo}HVHQXQFLDGDVQDVSULPHLUDHVHJXQGDSDUWHVGRJXLmRSUHWHQGHP RIHUHFHUDOJXPDVSLVWDVSDUDDSURIXQGDPHQWRGDUHÀH[mRQHFHVViULDjFRQVROLGDomR de  estratégias  de  treino  do  oral  criativas  e  efetivas.  

As  atividades  sugeridas  na  terceira  parte  devem  ser  entendidas  como  propostas  de   trabalho  que  terão  de  ser  necessariamente  adaptadas  a  cada  situação  pedagógica   concreta,   em   função,   nomeadamente,   das   características   de   cada   turma   e   dos   recursos  disponíveis  em  cada  escola.

$OLVWDGHOHLWXUDVVXJHULGDVTXHHQFHUUDRGRFXPHQWRQmRpXPDOLVWDH[DXVWLYD Trata-­se,  antes,  de  uma  relação  de  algumas  leituras  fundamentais  sobre  a  matéria   GHVHQYROYLGDHPWRGRRWH[WRHTXHRVSURIHVVRUHVGHYHPYHUFRPRXPSRQWRGH partida,  não  como  uma  lista  fechada,  para  um  estudo  mais  aprofundado  da  questão   central  do  treino  das  competências  orais  na  aula  de  Português.

Índice

                           

     

Introdução  e  Considerações  Preliminares               Primeira  Parte:7ySLFRVSDUDUHÀH[mRHDVSHWRVHQYROYLGRVQRWUHLQRGRRUDO

1.7ySLFRVSDUD5HÀH[mR                 2.  Aspetos  Envolvidos  no  Treino  do  Oral               Segunda  Parte:  A  competência  oral  e  o  novo  Programa  de  Português        

             

$FRPSHWrQFLDRUDOHDVIXQo}HVGRSURIHVVRUGH/tQJXD3RUWXJXHVD   2.  O  oral  na  matriz  comum  aos  três  ciclos               2ULHQWDo}HVJHUDLVSDUDRVWUrVFLFORV    2ULHQWDo}HVHVSHFt¿FDVSDUDFDGDFLFOR     &RQKHFLPHQWRH[SOtFLWRGRRUDO      Terceira  Parte:([HPSORVGHDWLYLGDGHVDGHVHQYROYHUQRWUHLQRGRRUDO         5HFRPHQGDo}HVJHUDLVSDUDRSODQHDPHQWRH[HFXomRHDYDOLDomR GDVDWLYLGDGHVGHFRPSUHHQVmRHGHH[SUHVVmRRUDO                  

Primeiro  Bloco  de  Atividades:  Treino  das  Capacidades  Articulatórias  e  

Prosódicas                      

       

$WLYLGDGH5HSURGXomRGHWH[WRVIRQLFDPHQWHHQULTXHFLGRV   $WLYLGDGH3URGXomRGHWH[WRVHVFULWRVTXHREHGHoDPDUHVWULo}HV

IyQLFDVRXJUi¿FDVH[SOtFLWDV   Atividade  3  -­  Produção  de  contornos  entoacionais          

Segundo  Bloco  de  Atividades:  Treino  das  Capacidades  de  Compreensão do  Oral                

Atividade  1  -­  Treino  da  escuta                           Atividade  2  -­  Escuta  para  construção  de  conhecimento  (sílaba  métrica)         Atividade  3  -­  Treino  da  escuta  (atenção  global  e  seletiva)             Atividade  4  -­  Audição  comentada  de  diversas  amostras  dialetais  do  

       Português  Europeu           9 13 14 19 26 27 27 28 29 30 34 36 38 39 42 45 48 49 55 60 66

Terceiro  Bloco  de  Atividades7UHLQRGDV&DSDFLGDGHVGH([SUHVVmR2UDO Atividade  1  -­  Análise  e  produção  de  um  relato  oral  (crónica  radiofónica)       $WLYLGDGH3UHSDUDomRGHXPDH[SRVLomRRUDOIRUPDO   $WLYLGDGH([SRVLomRRUDOIRUPDO   

       

Quarto  Bloco  de  Atividades:  Treino  das  Capacidades  de  Interação  Baseadas  

QD([SUHVVmR2UDO        

   

Atividade  1  -­  Debate                       Atividade  2  -­  Análise  crítica  de  uma  produção  oral  em  português             %LEOLRJUD¿D6XJHULGD                               69 70 79 82 85 86 89 92

Introdução  e  Considerações  Preliminares

Enquadramento  geral:  o  grafocentrismo  cultural  das  sociedades  contemporâneas   e  alguns  preconceitos  correntes  acerca  das  realizações  orais

A  sociedade  em  que  vivemos  e,  de  forma  muito  particular,  a  escola  –  que  é  uma  das   VXDVLQVWLWXLo}HVPDLVLPSRUWDQWHV±DGRWDPXPDYLVmRgrafocêntrica  da  língua  e  da   sua  aprendizagem.

Tradicionalmente,  o  ensino  da  língua  materna  (e,  talvez  em  menor  escala,  o  das   OtQJXDVHVWUDQJHLUDVFRQVLVWLXGHIRUPDTXDVHH[FOXVLYDQRWUHLQRGDVFDSDFLGDGHV HVFULWDVHQDUHÀH[mRPHWDOLQJXtVWLFDDVVHQWHQDVSURGXo}HVHVFULWDVHPDWHULDOL]DGD HP SURGXWRV LJXDOPHQWH HVFULWRV ([HUFtFLRV WUDGLFLRQDLV FRPR D FySLD R GLWDGR e   a   redação   tomam   a   escrita   como   o   ponto   de   partida,   o   ponto   de   chegada   e   o   YHtFXOR ~QLFR GD FRQ¿JXUDomR OLQJXtVWLFD 2V H[HUFtFLRV GH DQiOLVH JUDPDWLFDO SDUWHPQDHVFRODWUDGLFLRQDOTXDVHVyGHH[HPSORVHVFULWRV±HVmRQRUPDOPHQWH UHVSRQGLGRVSRUHVFULWR1RTXHWRFDjFRQVWUXomRHjDQiOLVHGHWH[WRYHUL¿FDVH R PHVPR SDUDGLJPD JUDIRFrQWULFR H[LVWH TXDVH VHPSUH XPD DVVLPLODomR HVWULWD HGLUHWDGDOtQJXDjVXDUHDOL]DomRHVFULWDDVFODVVL¿FDo}HVWUDGLFLRQDLVGHWH[WR WH[WR SXEOLFLWiULR WH[WR OLWHUiULR WH[WR WpFQLFR WH[WR MRUQDOtVWLFR HWF WRPDP HP FRQVLGHUDomRIUHTXHQWHPHQWHDSHQDVRWH[WRHVFULWR

Na   abordagem   a   outras   vertentes   linguísticas,   como   a   questão   dos   registos   de   OtQJXD DVVLVWLPRV j PHVPD LQVLVWrQFLD QD UHSUHVHQWDomR JUi¿FD GRV SURGXWRV YHUEDLV 0DQXDLV H RXWUDV SURSRVWDV GH WUDEDOKR VmR SUyGLJRV HP VXJHVW}HV GH H[HUFtFLRV FXMR REMHWLYR p reescrever   conteúdos   fazendo-­os   variar   em   função   de   condicionamentos  como  a  formalidade/informalidade  da  relação  entre  interlocutores,   SRUH[HPSOR

Ao  abrigo  desta  visão  predominantemente  grafocêntrica  dos  fenómenos  “língua”  e   “linguagem”,  geram-­se  ainda  alguns  pontos  de  vista  muito  correntes,  sem  grande   fundamentação  teórica  ou  metodológica  (como  pretendemos  fazer  ver  ao  longo  deste   guião),   como   os   que   passamos   de   seguida   a   enumerar.   Muitas   vezes   invocados   FRPRDUJXPHQWRVSDUDVHHYLWDUQDDXODGHOtQJXDPDWHUQDXPDH[SORUDomRPDLV VLVWHPiWLFDGHOLEHUDGDHH[SOtFLWDGDGLPHQVmRRUDOGDH[SUHVVmROLQJXtVWLFDHOHV WUDGX]HPVHHPJHQHUDOL]Do}HVLQH[DWDVFRPRDVVHJXLQWHV

 DVUHDOL]Do}HVRUDLVFRUUHVSRQGHPVHPSUHDXPUHJLVWRLQIRUPDOFRORTXLDO  QmRVHQGRUHJLVWDGDVDRFRQWUiULRGRTXHVXFHGHFRPDVUHDOL]Do}HV   escritas,  não  podem  ser  objeto  de  atenção,  estudo,  treino,  descrição,      DYDOLDomRRXFRUUHomR

 DVUHDOL]Do}HVRUDLVVmRVHPSUHLPSURYLVDGDVRTXHH[SOLFDHWRUQD  LQHYLWiYHLVFDUDFWHUtVWLFDVFRPRDVSDXVDVDVKHVLWDo}HVDVLQFRUUHo}HV  JUDPDWLFDLVHWF

$R ORQJR GHVWH JXLmR WHQWDUHPRV FRQWULEXLU SDUD D HGL¿FDomR GH XP ROKDU PDLV crítico   acerca   destes   pontos   de   vista.  Tentando   mostrar   que   a   modalidade   oral   é   WDPEpPSDVVtYHOGHWUDEDOKRH[SOtFLWRQDDXODGHOtQJXDPDWHUQDDSUHVHQWDUHPRV XPFRQMXQWRGHVXJHVW}HVGHDWLYLGDGHVTXHSRVVDPVHUSRVWDVHPSUiWLFDFRP esse  objetivo  em  mente.  

Grafocentrismo  cultural  vs.  natureza  oral  das  línguas  naturais

O  grafocentrismo  assumido  pelas  sociedades  ocidentais  modernas  e  pelos  respetivos   sistemas   educativos,   a   que   brevemente   aludimos   nos   parágrafos   precedentes,   contrasta,  na  verdade,  com  um  conjunto  de  factos  e  evidências  relacionados  com  a   natureza  intrinsecamente  oral  das  línguas  naturais.  Pela  sua  importância,  trata-­se   de  factos  e  evidências  que,  a  nosso  ver,  não  podem  ser  ignorados  no  ensino  da   língua  materna.  

(QWUHWDLVHYLGrQFLDV±TXHMXVWL¿FDPRLQWHUHVVHFUHVFHQWHSHORWUHLQRHVSHFt¿FR GDVFRPSHWrQFLDVRUDLVFRPRVHSRGHYHUL¿FDUSHODVRSo}HVSHU¿OKDGDVSHORQRYR Programa  de  Português1  _{–,  merecem  especial  destaque  os  seguintes  aspetos:}

  -­   a   realização   oral   das   línguas   é   a   verdadeira   essência/natureza   das   línguas:  só  uma  parte  diminuta  das  línguas  faladas  do  Mundo  tem  representação   HVFULWDPXLWDVVyDWrPPXLWRUHFHQWHPHQWHWRGDVDVOtQJXDVIRUDPIDODGDVPXLWR DQWHV GH VHUHP HVFULWDV WRGRV RV VHUHV KXPDQRV QmR DIHWDGRV SRU SDWRORJLD HVSHFt¿FDSRVVXHPDFDSDFLGDGHGHIDODUDVXDOtQJXDPDWHUQDPDVVyXPDSDUWH GD KXPDQLGDGH ± D TXH IRL VXMHLWD j H[SHULrQFLD FXOWXUDO GD HVFRODUL]DomR ± WHP DFHVVRjOHLWXUDHjHVFULWD2_

  -­  o  uso  da  dimensão  oral  está  sujeito,  tal  como  o  da  escrita,  a  condições   de   formalidade   e   planeamento   equiparáveis   ao   uso   escrito.   Desde   a   Idade   &OiVVLFDDUHWyULFDLQFOXLHQWUHRVVHXVREMHWRVREMHWLYRVRGRPtQLRH¿FLHQWHIRUPDO GHOLEHUDGRHH¿FD]GHSURGXWRVYHUEDLVorais,  associados  a  domínios-­chave  como   RGHEDWHDFDGpPLFRFLHQWt¿FRH¿ORVy¿FRDDWLYLGDGHOHJLVODWLYDDSUiWLFDMXGLFLDO o   confronto   parlamentar,   etc.   É   do   bom   uso   do   oral   que   resulta,   ou   pelo   menos   GHSHQGHRVXFHVVRGRRUDGRUHPDWLYLGDGHVFRPRDVPHQFLRQDGDV

  -­   R XVR GH FHUWDV PDUFDV OLQJXtVWLFDV QDV SURGXo}HV RUDLV H[HUFH LQÀXrQFLD QD SHUFHomR VRFLDO GRV IDODQWHV   as   marcas   dialetais   presentes   no   discurso   de   um   falante   são,   juntamente   com   outras   marcas   linguísticas,   objeto   GHDWHQomRHDYDOLDomRSRUYH]HVLQFRQVFLHQWHGRVVHXVLQWHUORFXWRUHVSDUWHGR VXFHVVR VRFLDO H SUR¿VVLRQDO GRV VXMHLWRV QD VXD YLGD TXRWLGLDQD GHSHQGHUi GR domínio  consciente  de  algumas  dessas  marcas.  Uma  escola  democrática  como  a   que  os  documentos  orientadores  do  sistema  educativo  português  tornam  previsível   –  e  que,  como  tal,  deve  obedecer  de  forma  determinante  aos  intuitos  (i)  

1   _{Reis,   C.   (coord.).   (2009).   Programa   de   Português   do   Ensino   Básico.   ME-­DGIDC:   Lisboa.}  

Documento   consultado   no   endereço   KWWSZZZGJLGFPLQHGXSWHQVLQREDVLFRLQGH[ php?s=directorio&pid=47&ppid=3,  em  19-­09-­2011.

2_{ (VWH SRQWR GH YLVWD p PXLWR FDUR QD SUySULD D¿UPDomR GD OLQJXtVWLFD PRGHUQD FRPR FLrQFLD VHQGR}

enfatizado   de   forma   especial   por   autores   da   escola   estruturalista,   como,   entre   outros,   Saussure,   -HVSHUVHQ%ORRP¿HOG*OHDVRQH0DUWLQHW

de   atenuação   das   diferenças   sociais   dos   alunos   e   (ii)   de   criação   de   verdadeiras   LJXDOGDGHV GH RSRUWXQLGDGHV FRP HIHLWRV EHQp¿FRV SRU H[HPSOR DR QtYHO GD REWHQomR GH HPSUHJRV TXDOL¿FDGRV ± QmR SRGH SRUWDQWR GHL[DU DR DFDVR XPD variável  tão  importante  dessa  desejada  promoção  social3_.

O  treino  da  competência  oral  e  o  trabalho  explícito  sobre  outros  vetores  linguísticos 1RVSDUiJUDIRVDQWHULRUHVLQVLVWLPRVQDLGHLDGHTXHRWUDEDOKRH[SOtFLWRVREUHDV UHDOL]Do}HVRUDLVFRUUHVSRQGHDXPREMHWLYRMXVWL¿FDGRSRVVtYHOe  desejável.  A   FRPSHWrQFLDRUDOIRLDtFRQVLGHUDGDFRPRXPREMHWRHXP¿PHPVLPHVPD1DV REVHUYDo}HVTXHVHVHJXHPWHQWDUHPRVGHPRQVWUDUTXHXPWUDEDOKRVLVWHPiWLFR H[SOLFLWDPHQWH GLUHFLRQDGR SDUD D H[SORUDomR GD GLPHQVmR RUDO GD OtQJXD SRGH WUD]HUPHOKRULDVDRXWURVQtYHLVGRGHVHQYROYLPHQWRGHXPDFRQVFLrQFLDH[SOtFLWD da  língua,  das  suas  estruturas  e  das  suas  propriedades.

Com  efeito,  além  dos  aspetos  sobre  os  quais  incidirão  as  atividades  propostas  na   WHUFHLUDSDUWHGHVWHJXLmRDUWLFXODomRSURVyGLDSODQHDPHQWRGRWH[WRRUDOFODUH]D GD H[SRVLomR HWF R WUDEDOKR HVWUXWXUDGR GD H[SUHVVmR RUDO SHUPLWLUi DLQGD D QRVVR YHU TXH VH DERUGHP HRX DSURIXQGHP RXWUDV TXHVW}HV H GLPHQV}HV GD prática  linguística  dos  falantes,  igualmente  contempladas  nos  programas  escolares,   tais  como:

  -­  adequação  pragmática  do  discurso

  -­  consciência  da  variação  dialetal  e  socioletal   -­  treino  de  competências  sociais

  -­  treino  de  práticas  argumentativas  e  de  técnicas  básicas  do  uso        SUR¿VVLRQDOGDOtQJXD.

Neste  capítulo  do  interesse  “instrumental”  do  treino  do  oral  para  áreas  e  atividades   colaterais,   merece   um   destaque   particularizado   a   forma   como   a   atenção   ao   oral   SRGHHQULTXHFHUDDSUR[LPDomRGRVDOXQRVjOHLWXUDHIUXLomRGRWH[WROLWHUiULR  e   jVXDVXEVHTXHQWHanálise  estilística. $LQGDTXHVHMDVDELGRTXHVREUHWXGRHPFHUWRVJpQHURVOLWHUiULRVRWH[WROLWHUiULR UHFRUUHH[DXVWLYDPHQWHjVHVWUXWXUDVVRQRUDVGDOtQJXDSDUDDFULDomRGHPXLWRV HIHLWRVHVWpWLFRVDPHWUL¿FDomRDYHUVL¿FDomRDULPDRULWPRDDOLWHUDomRHWF QHPVHPSUHHVWHDVSHWRSDUHFHVX¿FLHQWHPHQWHYDORUL]DGR0XLWDVYH]HVWDPEpP neste  campo  assistimos  a  uma  deformação  grafocêntrica,  pois  com  frequência  se   assiste   a   uma   análise   dos   recursos   fono-­estilísticos   fortemente   condicionada   –   quando  não  incorretamente  enviesada  –  pela  representação  escrita4_.  

Produções  orais  e  o  olhar  normativo  sobre  a  língua

3_{ $ HVWH QtYHO QmR SRGHPRV GH PRGR DOJXP LJQRUDU RX HVTXHFHU TXH PXLWDV SUR¿VV}HV ID]HP GD}

OLQJXDJHP RUDO XP LQVWUXPHQWR GH WUDEDOKR HP VL PHVPR DVVLP R WUHLQR H[SOtFLWR GDV FDSDFLGDGHV FRQGXFHQWHV j PHOKRULD GR GRPtQLR GHVVH LQVWUXPHQWR GHYH VHU REULJDWRULDPHQWH FRQWHPSODGR SHOD escolaridade  e,  de  forma  muito  particular,  no  âmbito  do  ensino  da  língua  materna,  devendo  assumir-­se   como  uma  vertente  fulcral  do  trabalho  realizado  na  aula  de  Português.

4_{(VWHDVSHWRWRUQDVHSDWHQWHSRUH[HPSORHPGH¿QLo}HVGHULPDSRpWLFDDSDUWLUGHH[HPSORVFRPR}

³VHQKRUSLRU´TXHQmRFRUUHVSRQGHPQDYHUGDGHDYHUGDGHLUDVULPDVVHQGRDVXDFODVVL¿FDomRFRPR WDOLQÀXHQFLDGDSHODDYDOLDomRPHUDPHQWHJUi¿FD³JUDIRFrQWULFD´GDTXHVWmR

Nas   notas   iniciais   desta   introdução,   referimos   o   preconceito   grafocêntrico   das   sociedades   modernas   como   um   dos   principais   responsáveis   por   algumas   ideias   PHQRVDSURSULDGDVDFHUFDGDVSURGXo}HVRUDLVHSRUYHQWXUDSHODVHFXQGDUL]DomR a  que  estas  têm  sido  votadas  pela  tradição  escolar  portuguesa.

Uma   manifestação   relativamente   frequente   desse   preconceito   encontra-­se   numa   WHQGrQFLDSDUDVHROKDUSDUDDVSURGXo}HVRUDLVGHIRUPDPXLWRMXGLFDWLYD,VWRp sendo  visto  normalmente  como  um  produto  aleatório  e  improvisado,  não  sujeito  a   TXDLVTXHUUHJUDVHVRFLDOPHQWHPHQRVSUHVWLJLDGRGRTXHDVSURGXo}HVHVFULWDV o  discurso  oral  é  em  geral  julgado,  em  nosso  entender,  com  mais  severidade  pelos   falantes  do  que  o  discurso  escrito  (tido  como  mais  planeado  e  mais  “regulado”).   Sendo  o  trabalho  escolar  sobre  a  língua  um  trabalho  fortemente  normativo,  é  natural   TXHWDPEpPVREUHDVSURGXo}HVRUDLVLQFLGDHPFRQWH[WRHVFRODUXPHVIRUoRGH avaliação   e   de   correção   recorrente   de   hábitos   linguísticos.   Contudo,   este   olhar   valorativo  e  normativo  só  será  legítimo,  em  nosso  entender,  se  for  acompanhado  de   um  conjunto  de  práticas  construídas  e  construtivas  de  treino  e  de  aperfeiçoamento   das   técnicas   de   comunicação   oral,   sendo   esse   o   objetivo   central   das   atividades   propostas  na  terceira  parte  deste  guião.

Primeira Parte

7ySLFRVSDUDUHÀH[mRH

aspetos  envolvidos  

7ySLFRVSDUD5HÁH[mR

1HVWHFDStWXORVHUmRVXJHULGRVDOJXQVWySLFRVTXHSRGHUmRFRQGX]LUDXPDUHÀH[mR sustentada  acerca  de  alguns  pressupostos  que  nos  nortearam  na  orientação  geral   deste  guião  e  no  planeamento  das  atividades  propostas  na  terceira  parte.

6HUmRDTXLIRUPXODGDVDOJXPDVTXHVW}HVGHSDUWLGDHDOJXPDVLGHLDVFKDYHTXH a   nosso   ver,   permitirão   avançar   para   o   trabalho   efetivo   sobre   as   competências   orais  com  a  sustentação  teórica  e  metodológica  que  retire  as  atividades  realizadas   QHVVHFDPSRGRQtYHOGDVPHUDVLQWXLo}HVGRLPSURYLVRRXGRWUDEDOKRDYXOVRRX desestruturado.

$OLVWDGHWySLFRVTXHSDVVDUHPRVDHOHQFDUQmRpFHUWDPHQWHH[DXVWLYDHSUHWHQGH apenas  fornecer  aos  professores  algumas  pistas  para  aprofundamento  futuro  e  para   GHVHQYROYLPHQWRHPVLWXDo}HVHGXFDWLYDVFRQFUHWDV

As  distinções  escrito/oral  e  formal/informal

'HDFRUGRFRPXPSRQWRGHYLVWDFRUUHQWHQRVHQVRFRPXPDVSURGXo}HVHVFULWDV partiriam   de   um   planeamento   cuidadoso   da   mensagem   a   transmitir,   revelar-­se-­iam   HVWUXWXUDGDV H FRUUHWDV H VLWXDUVHLDP VHPSUH QXP UHJLVWR IRUPDO H FXLGDGR DV SURGXo}HV RUDLV SRU RSRVLomR REHGHFHULDP VREUHWXGR j HVSRQWDQHLGDGH DSUHVHQWDULDPPXLWDVLQFRUUHo}HVHLQFRQVLVWrQFLDVHOLPLWDUVHLDPDRXVRLQIRUPDO e  não  vigiado  da  língua.

 

1mRVHS}HHPFDXVDTXHRFDUiWHUYROiWLOGDPDLRUSDUWHGDVSURGXo}HVRUDLVHD quase  simultaneidade  entre  a  produção  e  a  transmissão  dos  mesmos,  em  contraste   FRP D PDLRU SHUGXUDELOLGDGH H R FDUiFWHU GLIHULGR GD PDLRU SDUWH GDV SURGXo}HV escritas,   torna   possível   uma   circunstância   típica   da   transmissão   das   mensagens   escritas   ausente   da   produção   das   mensagens   orais:   quando   uma   mensagem   escrita  chega  ao  seu  destinatário,  ela  pode  não  corresponder  ao  primeiro  produto   resultante  do  processamento  linguístico  do  emissor,  que  teve  porventura  tempo  e   RSRUWXQLGDGHVGLYHUVDVSDUDUHYHUFRUULJLUHUHIRUPXODUVXFHVVLYDVYHUV}HVGRVHX HQXQFLDGR SHOR FRQWUiULR QD WUDQVPLVVmR GRV SURGXWRV RUDLV HVWD GiVH PXLWDV YH]HVTXDVHHPSDUDOHORRXLPHGLDWDPHQWHDVHJXLUjFRGL¿FDomRGDPHQVDJHP RTXHLPSHGHHVVDSRVVLELOLGDGHGHUHYLV}HVVXFHVVLYDVHFRQVWDQWHVGRWH[WRTXH se  faz  chegar  ao  destino5_.  

 

(VWH DVSHWR ± TXH FRPR YHUHPRV QmR VH YHUL¿FD HP WRGRV RV FDVRV H TXHPRWLYDXPDVpULHGHHVWUDWpJLDVQRXVRSUR¿VVLRQDOHFXLGDGRGDOtQJXDRUDO± SRGHUiHVWDUQDRULJHPGHVVDYLVmRTXHQmRWHPXPDFRUUHVSRQGrQFLDH[DWDFRP a  realidade.

5  _{Com  efeito,  e  diferentemente  do  que  sucede  com  a  mensagem  escrita,  a  mensagem  oral  não  pode}  

VHU³UDVXUDGD´4XDOTXHUUHIRUPXODomRVHUiVHPSUHIHLWDjYLVWDGRDORFXWiULRFRQWUDULDPHQWHDRWH[WR escrito,  que  pode  ser  alterado  longe  dos  olhos  do  destinatário.

Com  efeito,  a  distinção  escrito/oral  deve  ser  acompanhada  de  um  aprofundamento   de  duas  outras  diferenças,  não  coincidentes  entre  si:

 1)  por  um  lado,  a  distinção  entre  registo  formal  e  registo  informal;;  2)  por  outro  lado,  uma  distinção,  talvez  mais  subtil,  entre  WH[WRVGHVWLQDGRV        à  transmissão  escrita  e  WH[WRVGHVWLQDGRVjH[SRVLomRRUDO

A   primeira   distinção   –   formal/informal   –   é   amplamente   trabalhada   a   vários   níveis   na  abordagem  a  diversos  temas  contemplados  pelo  programa  de  Português,  como   sucede  quando  se  trabalha  a  questão  dos  registos  de  língua.  Pensamos  que  um   ponto  muito  importante  para  a  questão  que  aqui  nos  ocupa,  e  que  tem  consequências   fundamentais   a   nível   do   trabalho   de   treino   e   desenvolvimento   das   competências   orais,  consiste  em  demonstrar  que,  ao  contrário  da  visão  grafocêntrica  que  temos   referido,  a  distinção  formal/informal  é  largamente  independente  da  distinção  escrito/ oral.  Uma  evidência  que  torna  este  ponto  de  vista  muito  nítido  encontra-­se  quando   FRPSDUDPRVGHQWURGR³WH[WRHVFULWR´YiULRVWLSRVGHWH[WRHVFULWR±PHQVDJHQVGH sms  entre  telemóveis,  grafítis,  recados  manuscritos  trocados  entre  pessoas  com  fraco   GRPtQLRGDVFRQYHQo}HVGDHVFULWDvs.WH[WRVFLHQWt¿FRVPDQXDLVGHLQVWUXo}HV WH[WRVOLWHUiULRVWH[WRVDFDGpPLFRV±HGHWH[WRRUDO±FRQYHUVDVHVSRQWkQHDVHQWUH pessoas   vs. LQWHUYHQo}HV HP WULEXQDO RX GLVFXUVRV VROHQHV HP FHULPyQLDV PXLWR IRUPDLV(VWHWLSRGHFRPSDUDo}HVSHUPLWHFRQFOXLULTXHGHQWURGHFDGDXPDGDV ³PRGDOLGDGHV´H[LVWHPJUDGDo}HVGHIRUPDOLGDGHTXHVHUHÀHWHPQDVUHVSHWLYDV propriedades  estruturais  e  (ii)  que  a  distinção  formal/informal  é  mais  substancial  do   que  a  distinção  escrito/oral  e,  em  grande  medida,  independente  desta,  já  que  ambos   os  “suportes”  de  transmissão  da  mensagem  admitem  os  registos  formal  e  informal. A  segunda  distinção  que  acima  referimos  prende-­se  com  um  aspeto  que,  em  nossa   RSLQLmRGHYHWDPEpPPHUHFHUXPDDWHQomRH[SOtFLWDQRPRPHQWRGDDERUGDJHP GHVWDV TXHVW}HV D GLVWLQomR RUDOHVFULWR QmR GHYH UHGX]LUVH GH IRUPD VLPSOLVWD D XPD PHUD GLVWLQomR GH VXSRUWHV GH WUDQVPLVVmR GD PHQVDJHP &HUWRV WH[WRV concebidos  para  serem  apreendidos  pelo  recetor  por  via  da  escrita,  se  forem  lidos   HP YR] DOWD SRU XP IDODQWH QmR VH FRQYHUWHP QHFHVVDULDPHQWH HP WH[WR RUDO Este   aspeto   é   muito   relevante   quando   se   planeia   a   apresentação   pública   de   um   HQXQFLDGR OLQJXtVWLFR DWUDYpV GD OHLWXUD GH XP WH[WR SUHYLDPHQWH HVFULWR 6HQGR esta,  entre  outras,  uma  estratégia  possível,  legítima  e  até,  em  certas  circunstâncias,   MXVWL¿FDGDHDFRQVHOKiYHOHODH[LJLUiDOJXQVSURFHGLPHQWRVTXHHYLWHPDSURGXomR GH XP WH[WR FRP FDUDFWHUtVWLFDV TXH WRUQHP R VHX SURFHVVDPHQWR DWUDYpV GD escrita   mais   adequado   do   que   o   seu   processamento   por   via   auditiva.   Por   outras   SDODYUDVDGLVWLQomRHQWUH³WH[WRRUDO´H³WH[WRHVFULWR´DOpPGHLQGHSHQGHQWHGD distinção  entre  “informal”  e  “formal”,  também  deve  ser  independente  da  distinção   GR PRGR GH YHLFXODomR GR WH[WR e QD JpQHVH H QmR QD WUDQVPLVVmR GR WH[WR que   reside   a   diferença   entre   estes   dois   tipos   de   produto   linguístico.   Com   efeito,   o   processamento   de   mensagens   orais   –   que   não   permite   a   interrupção   total   do   processamento  da  mensagem  para  se  recuperarem  pontos  anteriores  da  mesma  –   REHGHFHDUHVWULo}HVLPSRUWDQWHVDQtYHOGDPHPyULDGHFXUWRSUD]RHQWUHRXWUDV que  fazem  com  que  o  processamento  de  frases  longas,  ambiguidades  estruturais,   retomas   anafóricas,   estruturas   recursivas,   etc.,   se   torne,   a   partir   de   determinado   JUDX GH H[WHQVmR H FRPSOH[LGDGH GRV HQXQFLDGRV GLItFLO RX PHVPR LPSRVVtYHO

&RPR WDO R WH[WR HVFULWR FRQFHELGR SDUD VHU WUDQVPLWLGR SRU HVFULWR FDUDFWHUL]DUVHi por   poder   admitir   certo   tipo   de   estruturas   linguísticas   que   não   encontraremos   no   WH[WRGHVWLQDGRGHVGHDVXDJpQHVHjWUDQVPLVVmRRUDO(VWDGLVWLQomRQmRWHPD YHUFRPTXHVW}HVGHIRUPDOLGDGHRXFRUUHomRPDVDSHQDVFRPDDGDSWDomRGDV FDUDFWHUtVWLFDVGRGLVFXUVRjVFLUFXQVWkQFLDVGDVXDWUDQVPLVVmRGDGRRFDUiFWHU “em  tempo  real”GDPDLRUSDUWHGDVVLWXDo}HVGHFRPXQLFDomRRUDOpGHHVSHUDU que   os   enunciados   destinados   a   esta   modalidade   optem   por   estruturas   mais   facilmente  processáveis  em  sequência,  devendo  este  aspeto  ser  convenientemente   H[SOLFLWDGRQDVDERUGDJHQVDRWHPD8PDSDUWHGHVWHHVIRUoRGHH[SOLFLWDomRSRGH RXGHYHSDVVDUSHODDQiOLVHGHFHUWDVSURGXo}HVTXHDSDUHQWHPHQWHLJQRUDPFRP SUHMXt]RGDH¿FiFLDFRPXQLFDWLYDHVWHDVSHWR8PH[HPSORGHVWHWLSRGHVLWXDo}HV encontra-­se   em   discursos   feitos   em   circunstâncias   muito   formais   (cerimónias   R¿FLDLVVHVV}HVVROHQHVHWFHPTXHRVRUDGRUHVOHHP±RUDOL]DP±WH[WRVHVFULWRV que,  pelas  suas  características  estruturais,  seriam  mais  bem  processados  a  partir   GDHVFULWDGRTXHGDWUDQVPLVVmRRUDO6mRQDYHUGDGHWH[WRVHVFULWRVDLQGDTXH em  dada  circunstância,  sejam  transmitidos  através  do  canal  sonoro.

O  texto  oral  como  um  produto  estruturado  e  coerente

$RGHVID]HUPRVFHUWDVDVVRFLDo}HVFRUUHQWHVFRPRDVTXHIRFiPRVQRVSDUiJUDIRV DQWHULRUHV³RUDO´HTXLYDOHD³LQIRUPDO´SH[DEULPRVFDPLQKRDRGHVID]HUGHXP outro   equívoco,   igualmente   muito   frequente   e   que,   com   os   anteriores,   radica   no   SUHFRQFHLWRJUDIRFrQWULFRTXHIRLUHIHULGRQRLQtFLRGHVWDVUHÀH[}HVRGLVFXUVRRUDO não  resulta  de  um  esforço  de  planeamento   deliberado,   estruturado  e  consciente,   sendo   antes   o   fruto   de   uma   atividade   inteiramente   espontânea,   automática   e   inconsciente.

Nas   atividades   que   serão   propostas   na   terceira   parte   do   guião,   insistiremos   no   ponto  de  vista  contrário  e  num  conjunto  de  técnicas  e  procedimentos  que  mostrarão   que,  em  circunstâncias  que  requeiram  o  uso  oral  da  língua  como  um  instrumento   GHOLEHUDGR GH DWXDomR SRU H[HPSOR HP FRQWH[WR SUR¿VVLRQDO RX DFDGpPLFR D SUHSDUDomRGRWH[WRRUDOVHJXHSDVVRVHXVDPpWRGRVFRPSDUiYHLVDRVYHUL¿FDGRV QDSUHSDUDomRGRWH[WRHVFULWR

Para  que  os  alunos  melhor  compreendam  esta  necessidade,  será  conveniente  levá-­los   a   consciencializarem-­se   de   alguns   pontos   essenciais,   que   decorrem   de   algumas   REVHUYDo}HVDQWHULRUPHQWHIRUPXODGDV

 SRGHQGR RV WH[WRV RUDLV REHGHFHU D XP UHJLVWR IRUPDO H FXLGDGR HVWD característica   torna   o   seu   planeamento   e   estruturação   muito   necessários   –  tão  necessários,  em  suma,  como  perante  qualquer  enunciado  linguístico   IRUPDOHFXLGDGR

 GDGR TXH R SURFHVVDPHQWR GH WH[WRV RUDLV REHGHFH D FLUFXQVWkQFLDV H YDULiYHLV HVSHFt¿FDV DV FDUDFWHUtVWLFDV HVWUXWXUDLV GDV SURGXo}HV RUDLV GHYHPDGDSWDUVHDHVVHVFRQGLFLRQDOLVPRV

DLQH[LVWrQFLDGHXPLQWHUYDORGHWHPSRFRQVLGHUiYHOHQWUHRPRPHQWRGH SODQHDPHQWRGHXPDPHQVDJHPHRGDVXDWUDQVPLVVmRRUDOQmRVHYHUL¿FD em  todos  os  casos  da  comunicação  oral.  Em  muitas  circunstâncias  –  por   H[HPSOR QR FDVR GH H[SRVLo}HV RUDLV QR kPELWR GH WUDEDOKRV HVFRODUHV

DVVLP FRPR HP PXLWDV RXWUDV RFDVL}HV S~EOLFDV ± R HPLVVRU GLVS}H GH um  tempo  considerável  para  planear,  estruturar,  rever,  corrigir  e  reformular   DVXDPHQVDJHPWDOFRPRVXFHGHQDSUHSDUDomRGHXPWH[WRDWUDQVPLWLU por   escrito.   Sobre   esta   fase   de   preparação   deve   incidir   um   conjunto   de   HVWUDWpJLDVHSURFHGLPHQWRVTXHYLVDPPHOKRUDUDH¿FiFLDHDDGHTXDomR da   mensagem,   como   tentaremos   mostrar   em   algumas   das   atividades   da   terceira  parte  do  guião.

As  competências  orais  podem  ser  treinadas  e  avaliadas?

$LQVLVWrQFLDQRWUDEDOKRH[SOtFLWRVREUHDVFRPSHWrQFLDVRUDLVHFRQVHTXHQWHPHQWH sobre  a  sua  avaliação)  constitui  uma  relativa  novidade  no  ensino  do  Português.  A   SDUGDLGHLDFRUUHQWHGHTXHDVSURGXo}HVRUDLVSHUWHQFHPH[FOXVLYDPHQWHjHVIHUD GRHVSRQWkQHRHGRGHVHVWUXWXUDGRRYD]LRDQWHULRUPHQWHH[LVWHQWHQRWRFDQWHD estratégias   mais   ou   menos   aceites   consensualmente   para   o   treino   e   a   avaliação   destas   competências   contribuiu   para   algumas   incertezas   a   este   respeito. Neste   guião,   partimos   do   pressuposto   de   que   as   competências   orais   –   como   qualquer  outra  competência  linguística  –  não  só  podem  como  devem  ser  objeto  de   WUDEDOKRVLVWHPiWLFRH[SOtFLWRLQWHQFLRQDOHHVWUXWXUDGRFRPYLVWDDXPDPHOKRULD substantiva   dos   índices   de   desempenho   linguístico-­comunicativo   dos   alunos.   Para   esta   assunção,   baseamo-­nos   principalmente   em   argumentos   que   foram   desenvolvidos   nos   parágrafos   anteriores:   a   produção   oral,   tal   como   a   produção   escrita,  está  sujeita  a  graus  de  formalidade  elevados  e  obedece  a  características   SUySULDVTXHVHWRUQDLPSRUWDQWHFRQKHFHUGHIRUPDH[SOtFLWDHHVWUXWXUDGD

O  contributo  da  competência  oral  para  a  aproximação  ao  texto  literário

0XLWRVGRVUHFXUVRVHVWLOtVWLFRVTXHLQGLYLGXDOL]DPRWH[WROLWHUiULRVREUHWXGRHP FHUWRVJpQHURVFRPRROtULFRHRGUDPiWLFRHPERUDQmRH[FOXVLYDPHQWHQHVWHVH FXMDDSUHHQVmRH[SOtFLWDVHHVSHUDSRUSDUWHGRVDOXQRVDVVHQWDPQXPDH[SORUDomR GHOLEHUDGDGDVSURSULHGDGHVVRQRUDVGDOtQJXDULPDVHVTXHPDVPpWULFRV³¿JXUDV´ como  a  aliteração  e  a  assonância,  etc.).

Muitos   desses   recursos   tornam-­se   mais   evidentes   através   da   apropriação   oral   H[SOtFLWDGHWDLVWH[WRVSRUSDUWHGRVDOXQRV(VWDDSURSULDomR±LVWRpDVXDUHSURGXomR VRQRUDHPUHVXOWDGRGHXPWUDEDOKRH[SOtFLWRGHRUDOL]DomRGHOLEHUDGDPHQWHYLJLDGD revista  e  controlada  –  trará  consequências  positivas  a  diversos  níveis:

SRUXPODGRFULDUiVLWXDo}HVFRQFUHWDVGHSULPHLUDVDERUGDJHQVDDVSHWRV muito   básicos   da   produção   oral   consciente6_{,   como   a   dicção,   a   clareza   e}  

D H[SUHVVLYLGDGH SRWHQFLDQGR QRV DOXQRV XPD PHOKRU DSUHHQVmR GR FRQWH~GR GRV WH[WRV UHSURGX]LGRV EHP FRPR D FRQVFLrQFLD H[SOtFLWD GDV SURSULHGDGHVIRQpWLFRIRQROyJLFDVVHJPHQWDLVHSURVyGLFDVGDOtQJXD

6   _{Entendemos   neste   guião   por   “produção   oral   consciente”   aquela   que   é   resultado   de   uma   atividade}  

deliberada,   estruturada   e   regulada,   em   situação   de   formalidade   mínima   e   perante   uma   audiência   pública  –  que  é,  para  todos  os  efeitos,  aquela  que  se  pretende  treinar  ao  abrigo  do  desenvolvimento  das   competências  orais  que  constitui  o  foco  central  deste  documento.

-­  em  segundo  lugar,  permitirá  um  contacto  empírico  mais  direto  e  mais  nítido   com   os   recursos   fono-­estilísticos   em   causa,   de   que   poderá   resultar   uma   PDLRU RX PHOKRU IUXLomR HVWpWLFD GRV WH[WRV R TXH SRU VXD YH] SRGHUi motivar  os  alunos  para  as  atividades  de  leitura  e  para  o  estudo  das  matérias   mais  literárias.

   

2. Aspetos Envolvidos no Treino do Oral

Por   “treino   das   competências   orais”,   podemos   entender   uma   grande   variedade   GH DVSHWRV FRQKHFLPHQWRV H FRPSHWrQFLDV D H[SORUDU (VWDV QmR VH UHGX]HP j PHUDH[SRVLomRRUDOGHFRQWH~GRVHPERUDHVWDVHMDXPDFRPSHWrQFLDFHQWUDOD FRQVLGHUDUQDWXUDOPHQWH1DVVHFo}HVVHJXLQWHVGHVWHWH[WRGHIHQGHUHPRVPHVPR TXHRWUHLQRGDVFRPSHWrQFLDVRUDLVSRGHVHUYLUGRLV¿QVFRPSOHPHQWDUHVHQWUHVL DOpPGRWUHLQRGDH[SUHVVmRRUDOHPVLPHVPDRWUDEDOKRHPWRUQRGHVWDSRGHVHU XPLQVWUXPHQWRUHOHYDQWHSDUDRWUDEDOKRH[SOtFLWRDFHUFDGHRXWUDVFRPSHWrQFLDV linguísticas  e  não  linguísticas.

1HVWH FDStWXOR SURFHGHUHPRV D XP FRQMXQWR GH UHÀH[}HV SUHFLVDPHQWH VREUH DOJXPDVGDVGLPHQV}HVTXHVHWRUQDSRVVtYHOWUDEDOKDUQRkPELWRGRWUHLQRGDV competências  orais  dos  alunos.

$VGLPHQV}HVjVTXDLVVHUiGDGRXPGHVWDTXHLQGLYLGXDOL]DGRVmRDVVHJXLQWHV -­  competências  articulatórias;;

-­  competências  prosódicas;;

-­  competências  pragmático-­discursivas;;

FRQVFLrQFLDH[SOtFLWDGHIHQyPHQRVGHYDULDomROLQJXtVWLFDDQtYHOGDV estruturas  fonético-­fonológicas  da  língua;;

-­  planeamento  de  produções  linguísticas.

Competências  articulatórias

$H[SUHVVmRRUDO±TXHFRUUHVSRQGHFRQIRUPHGLVVHPRVjPRGDOLGDGHEiVLFDGD atividade  linguística  e  que  ocupa  a  maior  porção  da  produção  linguística  da  maior   parte   das   pessoas   que   usam   uma   língua   para   comunicarem   entre   si   –   assenta,   de  forma  muito  “física”,  num  fenómeno  natural:  a  produção  de  som  através  de  um   FRQMXQWRFRPSOH[RGHPDQLSXODo}HVGRVPHFDQLVPRVGDFRUUHQWHDpUHDGHQWURGR aparelho   fonador   humano.  Ao   nível   básico   dos   processos   físicos   que   produzem   e   caracterizam   o   som   da   fala,   este   não   se   distingue   de   outros   sons   com   que   contactamos  diariamente:  ruído  ambiente,  cantar  dos  pássaros,  sons  emitidos  pelos   instrumentos  musicais,  etc.,  são  sempre  o  resultado  de  movimentos  vibratórios  das   partículas   de   ar,   desencadeados   por   uma   libertação   de   energia   localizada   num   ponto  do  espaço  e  num  momento  do  tempo  e  propagados  ondulatoriamente  através   de   um   canal   elástico.   Estes   movimentos   vibratórios   veem   as   suas   propriedades   acústicas   fundamentais   –   intensidade,   altura,   duração   e   composição   interna   –   determinadas  não  só  pelas  características  e  pelo  comportamento  dos  corpos  físicos   que  lhes  dão  origem  (as  fontes  sonoras),  mas  também  pelas  características  (volume   e   dimensão,   basicamente)   dos   corpos   que   atravessam   no   seu   percurso,   através   de   fenómenos   conhecidos   em   acústica   por   reverberação   e   ressonância,   de   que   UHVXOWDDLQWHQVL¿FDomRGHFHUWDVIUHTXrQFLDVHFRQVHTXHQWHPHQWHDDOWHUDomRGDV propriedades  físicas  da  onda  sonora.

Na  produção  da  fala,  portanto,  há  que  ter  em  atenção  que  o  aparelho  fonador  está   DLPSULPLUFRQVWDQWHPHQWHDXPDFRUUHQWHDpUHDXPFRQMXQWRGHPRGL¿FDo}HVFRP consequências  a  nível  das  propriedades  sonoras  da  onda  que  emite.

Os   gestos   efetuados   pelos   vários   órgãos   encontrados   no   interior   da   cavidade   oral  constituem  um  aspeto  central  da  atividade  que  designamos  por  “articulação”.   (PFHUWDVSUR¿VV}HVTXHID]HPGDIDODHRXGDYR]XPLQVWUXPHQWRGHWUDEDOKR IXQGDPHQWDO±RWHDWURHRFDQWRSRUH[HPSOR±VmRFRPXQVDWLYLGDGHVH[SOLFLWDPHQWH direcionadas   para   o   treino   do   que   aí   é   designado   por   “dicção”   e   “colocação   de   YR]´(VWDVFRUUHVSRQGHPVLPSOL¿FDQGRDXPFRQMXQWRGHDWLYLGDGHVH[HUFtFLRVH WpFQLFDVGHOLEHUDGDPHQWHSODQHDGDVHH[HFXWDGDVSDUDTXHRVJHVWRVDUWLFXODWyULRV efetuados  pelo  aparelho  fonador  otimizem  as  qualidades  do  som  da  fala,  tornando   mais  clara  e  mais  percetível  a  mensagem  a  transmitir  e  evitando,  de  forma  muito   HVSHFLDO DUWLFXODo}HV ³SURQ~QFLDV´ TXH WRUQHP D FRPSUHHQVmR GD PHQVDJHP mais  difícil,  mais  obscura  ou  simplesmente  ambígua.

$VVLP FRQYpP LQVLVWLU TXH DVVLP FRPR QDV SURGXo}HV HVFULWDV FHUWRV DVSHWRV PXLWR³PDWHULDLV´±FRPRRWLSRRXDIRUPDGHOHWUDXWLOL]DGDQXPWH[WRPDQXVFULWR RX LPSUHVVR SRU H[HPSOR ± SRGHP LQWHUIHULU FRP D WUDQVPLVVmR GD PHQVDJHP que  se  pretende  fazer  chegar  a  um  recetor,  a  produção  oral  deve  também  ter  em   consideração  um  aspeto  fundamental:  a  articulação  percetível  e  clara  dos  sons  que   FRPS}HPRVHQFDGHDPHQWRVGHPDWHULDOYHUEDO

1HVWH kPELWR RV DOXQRV GHYHUmR VHU OHYDGRV D WUDEDOKDU GLPHQV}HV FRPR DV TXHSDVVDPRVDHQXPHUDUDWtWXORH[HPSOL¿FDWLYRHTXHHPSDUWHVHUmRREMHWR de  algumas  das  atividades  incluídas  na  terceira  parte  deste  guião).  A  tomada  de   FRQVFLrQFLDH[SOtFLWDGHDVSHWRVFRPRHVWHVQmRVHFLUFXQVFUHYHUiGHIRUPDUHVWULWLYD DDXODVRXDPRPHQWRVGHDXODHVSHFL¿FDPHQWHGHGLFDGRVDRWUDEDOKRVREUHHVWHV assuntos,  devendo,  de  preferência,  ser  um  procedimento  recorrente  e  sistemático   por  parte  do  professor,  que  terá  de  manter  um  nível  de  atenção  e  consciencialização   constantes  deste  tipo  de  competência  linguística.  Deverá  também  ser  tido  em  conta   que  a  importância  e  a  consciência  deste  tipo  de  atitudes  perante  a  articulação  da  fala   VHUmRWmRPDLVH[SOtFLWDVHHOHYDGDVTXDQWRPDLVHOHYDGRIRURJUDXGHIRUPDOLGDGH GDVSURGXo}HVOLQJXtVWLFDVFRPRpQDWXUDO

¬OX]GDVFRQVLGHUDo}HVIHLWDVDWpDRPRPHQWRGRLVDVSHWRVD¿JXUDPVHQHVWH momento,  particularmente  importantes:

  -­  articulação  pausada  e  clara  dos  sons;;

  -­  atenuação,  dentro  do  possível,  de  certos  processos  claramente  associados   a   um   nível   de   linguagem   informal   e   não   vigiado:   redução   excessiva   de   todas   as   vogais  átonas,  apagamento  de  sílabas,  cacófatos,  …

Atividades  que  acentuem  as  propriedades  fonéticas  dos  enunciados,  incidindo  sobre   WH[WRV TXH H[SORUDP SUHFLVDPHQWH WDLV SURSULHGDGHV ± SURYpUELRV OHQJDOHQJDV WUDYDOtQJXDV SRHVLD PHWUL¿FDGD HWF ± FRQVWLWXHP XP UHFXUVR LPSRUWDQWH SDUD D FRQVFLHQFLDOL]DomR H XP WUHLQR PDLV H[DXVWLYR GHVWH WLSR GH FRPSHWrQFLDV revertendo  também  para  o  trabalho  a  outros  níveis  (recursos  estilísticos,  vocabulário,   funcionamento  da  língua,  etc.).

Competências  prosódicas

$VFRPSHWrQFLDVRUDLVFRQWHPSODGDVSHODVHFomRDQWHULRUOLPLWDPVHjDUWLFXODomR GLWD³VHJPHQWDO´±LVWRpjDUWLFXODomRGDVFRQVRDQWHVHYRJDLVTXHVHVXFHGHP linearmente   num  enunciado   verbal.  As  estruturas  sonoras  das  línguas  –  e,  neste   DVSHWR R SRUWXJXrV QmR p XPD H[FHomR ± QmR VH HVJRWDP SRUpP QHVWH QtYHO linear.

 

O  que  distingue  palavras  como  “dúvida”  e  “duvida”,  SRUH[HPSORRXRTXHWUDQVPLWH ao  ouvinte  a  informação  de  que  “Vamos  ao  cinema.”pXPDIUDVHD¿UPDWLYDPDV que  “Vamos  ao  cinema?”  é  uma  frase  interrogativa,  sendo  propriedades  sonoras,   não   são   propriedades   segmentais/segmentáveis.   Note-­se   que   em   cada   um   destes  dois  pares  (“dúvida”/“duvida”;;  “Vamos  ao  cinema.”/“Vamos  ao  cinema?”),  o   encadeamento  de  consoantes  e  vogais  é  rigorosamente  o  mesmo  em  cada  um  dos   WHUPRVGRSDU2TXHGLIHUHHQWUHDPERV±HRTXHYDLGLVWLQJXLURVLJQL¿FDGRRXD função  de  cada  um  –  tem  a  ver  com  propriedades  que  não  são  segmentáveis  desse   continuum  linear:  o  acento,  no  caso  do  par  “dúvida”/“duvida”,  e  a  entoação,  no  caso   de  “Vamos  ao  cinema.”/“Vamos  ao  cinema?”.  Acento  e  entoação,  entre  outros,  são  

propriedades  prosódicas  (ou  “suprassegmentais”):  são  propriedades  sonoras  que  

tomam  como  domínio  de  aplicação  unidades  maiores  do  que  o  segmento  (consoante   RXYRJDO(PWHUPRVSXUDPHQWHItVLFRVUHVXOWDPGHXPDFRPELQDomRFRPSOH[D de   propriedades   articulatórias,   de   que   avulta   a   manipulação   da   frequência   e   da   intensidade   da   vibração   das   cordas   vocais   (como   sucede   no   canto)   ao   longo   de   uma  sucessão  de  segmentos  discretos.  

$V SURSULHGDGHV SURVyGLFDV HVWDQGR DVVRFLDGDV D PXLWDV GLVWLQo}HV OLQJXtVWLFDV SHUWLQHQWHV FRPR R VLJQL¿FDGR OH[LFDO RX R WLSR IUiVLFR FRPR REVHUYDPRV QRV H[HPSORVGDGRVDFLPDHVWmRWDPEpPDVVRFLDGDVGHIRUPDPXLWRLPSRUWDQWHj WUDQVPLVVmRGHHPRo}HV7_.

 

Um  aspeto  muito  importante  da  estruturação  prosódica  dos  enunciados  reside  na   colocação  das  pausas  –  isto  é,  de  intervalos  de  silêncio  em  pontos  localizados  das   IUDVHVPDLVH[WHQVDVRXHYHQWXDOPHQWHHQWUHIUDVHV

As  pausas  –  que  nem  sempre  coincidem  com  sinais  de  pontuação  (assim  como   nem   sempre   os   sinais   de   pontuação   indicam   pausas)   –   obedecem   a   alguns   SULQFtSLRVHDVVHJXUDPFHUWDVIXQo}HVFRPRSDVVDPRVDHQXQFLDUGHYHQGRHVWHV DVSHWRVWDPEpPVHUREMHWRGHWUDEDOKRH[SOtFLWR

-­   a   colocação   das   pausas   na   produção   de   fala   deve   ser   conscientemente   controlada  de  modo  a  assegurar  ao  locutor  um  ritmo  de  fala  confortável  e,   VLPXOWDQHDPHQWHXPDSURGXomRYHUEDOFODUDSHUFHWtYHOHFXLGDGD

-­   a   repartição   de   uma   frase   ou   mesmo   de   enunciados   mais   longos   por   segmentos  entre  pausas  e  por  contornos  entoacionais  associados  a  cada   um  desses  segmentos  –  isto  é,  a  estruturação  prosódica  dos  enunciados   –   não   é   inteiramente   dissociada   de   algumas   características   sintáticas,   VHPkQWLFDVHSUDJPiWLFDVGDVIUDVHV

7  _{Na  terceira  parte,  serão  incluídas  algumas  propostas  de  atividades  respeitantes  a  esta  dimensão  da}  

-­  assim,  a  colocação  de  pausas,  juntamente  com  os  contornos  entoacionais,   serve  frequentemente  para:

-­  conferir  ênfaseDFHUWDVSDODYUDVRXFRQVWLWXLQWHVIUiVLFRV

-­  delimitar  frases,  orações  ou  constituintes  frásicosSRUH[HPSORDV  SDXVDVSRGHPVHSDUDUDVRUDo}HVUHODWLYDVH[SOLFDWLYDVGRUHVWRGHXPD   frase),  o  que  poderá  facilitar  o  processamento  de  frases  mais  longas  e  

PDLVFRPSOH[DV

-­  desfazer  ambiguidades  estruturais8_.

$LQGDQRTXHGL]UHVSHLWRjVSDXVDVGHYHPRVUHIHULUTXHWDOFRPRDHQWRDomRD SDXVDQRGLVFXUVRRUDOSUHVWDVHWDPEpPjWUDGXomROLQJXtVWLFDGHHPRo}HV

Competências  pragmático-­discursivas

Para   se   compreender   o   trabalho   pedagógico   com   o   discurso   oral,   é   também   QHFHVViULRRSURIHVVRUFRQKHFHUDOJXPDVQRo}HVGH$QiOLVHGR'LVFXUVR5HWyULFD 3UDJPiWLFD H /LQJXtVWLFD 7H[WXDO H iUHDV GLVFLSOLQDUHV FRUUHODWDV SDUD XVDUPRV conceitos  e  etiquetas  do  Dicionário  Terminológico9_.  

2 GRPtQLR VDWLVIDWyULR GD FRPSHWrQFLD RUDO HP VLWXDomR IRUPDO H[LJH FRUUHomR H FODUH]D H R GRPtQLR GDV PDUFDV QXFOHDUHV GD QRUPDSDGUmR PDV SUHVVXS}H também   a   adequação DR FRQWH[WR DR WHPD DR WHPSR GLVSRQtYHO H VREUHWXGR DRDORFXWiULRHjVVXDVUHDo}HVGXUDQWHDSURGXomRGRGLVFXUVRRUDO7RGRVHVWHV elementos   variam   consoante   o   grau   de   formalidade   do   discurso.   Ora,   o   domínio   GHVWDVGLPHQV}HVSRGHHGHYHVHUWUHLQDGRQDHVFRODDGLIHUHQWHVQtYHLVOLQJXtVWLFR e  comunicativo.  

(P UHODomR j GLPHQVmR PDLV HVWULWDPHQWH OLQJXtVWLFD SRGHP FRQVLGHUDUVH elementos   de   nível   fónico   (entoação,   …),   de   nível   gramatical   propriamente   dito   FRQVWUXomR GH RUDo}HV FRP GLIHUHQWH JUDX GH FRPSOH[LGDGH SDUDWD[H RUDo}HV incompletas,   interligação   entre   diferentes   partes   do   discurso   através   do   uso   adequado   de   conectores,   marcadores   discursivos   e   tópicos   estereotipados   que   IXQFLRQDPFRPRERUG}HVGHQtYHOOH[LFDOVHOHomROH[LFDOSUHFLVmRHSURSULHGDGH No  que  se  refere  ao  domínio  comunicativo,  a  compreensão  e  a  produção  de  múltiplos   GLVFXUVRV RUDLV LQFOXLQGR H[HPSORV GH DWLYLGDGH LQWHUDFLRQDO YDULDGD GHYHP WHU HPFRQWDSDUkPHWURVFRPRRSDSHOGRVFRQWH[WRVDVUHODo}HVLQWHUSHVVRDLVHQWUH interlocutores,  a  importância  dos  deíticos,  os  atos  de  fala  realizados,  os  princípios   que  regem  a  intercomunicação  pessoal,  sobretudo  o  Princípio  Cooperativo  (Grice   1975)10   _{e   o   da   Delicadeza   ou   Cortesia   (Leech   1983)}11   _{e   as   normas   que   deles}  

decorrem.  Mais  uma  vez,  aquelas  variáveis  deverão  ser  estudadas  e  o  uso  destes   SULQFtSLRVWUHLQDGRVHUHVSHLWDGRVHPH[HUFtFLRVHVFRODUHV$VVLPRWUHLQRGD

8  _{Uma  frase  como  “O  João  viu  o  pai  com  os  óculos  novos.”,  sendo  estruturalmente  ambígua,  pode  ser}  

desambiguada  através  da  colocação  ou  não  de  uma  pausa  a  seguir  ao  objeto  direto.

9  _{http://dt.dgidc.min-­edu.pt/}

10_{*ULFH+3/RJLFDQGFRQYHUVDWLRQ,Q3&ROH-0RUJDQ(GVSyntax  and  Semantics.  Volume}  

3.  New  York:  Academic  Press,  41-­58.

SURGXomRRUDOLPSOLFDXPDHVSHFLDODWHQomRjVUHJUDVTXHGHFRUUHPGR3ULQFtSLR da  Delicadeza  e  das  normas  de  cortesia  linguística  em  geral,  incluindo  o  treino  de   IRUPDVGHWUDWDPHQWRHVWUDWpJLDVGHDWHQXDomRRXGHLQWHQVL¿FDomROLQJXtVWLFDGH ordenação  das  ideias,  de  reformulação  discursiva.  

3DUDOiGHVWHVGRLVQtYHLVVHUiUHOHYDQWHDWHQGHUDRVHOHPHQWRVH[WHUQRVjSURGXomR RUDOPDVTXHLQWHUIHUHPQDH¿FiFLDGLVFXUVLYDWDLVFRPRJHVWRVROKDUSRVLomRGR corpo,  distância  interpessoal…  Na  verdade,  há  elementos  não  verbais  (cinésicos  e   SUR[pPLFRVTXHVmRFRFRQVWUXWRUHVGRVLJQL¿FDGRLQWHQGLGRPHUHFHQGRSRUWDQWR WUHLQRHVSHFt¿FRHH[SOtFLWRWDQWRPDLVTXHVmRXPVLQDOYLVtYHOGDIRUWHGHSHQGrQFLD GRGLVFXUVRRUDOHPUHODomRDRVFRQWH[WRVH[WUDYHUEDLV

Dado  que  toda  e  qualquer  produção  oral  é  a  manifestação  de  um  género  discursivo,   deverão  ser  tidas  em  conta,  quer  em  atividades  de  compreensão  quer  em  atividades   GHSURGXomRDVVXSHUHVWUXWXUDVFRUUHVSRQGHQWHVXPDYH]TXHHVWDVLQÀXHQFLDP DVHVFROKDVOLQJXtVWLFDVHDVHVWUDWpJLDVFRPXQLFDWLYDVDDGRWDU$WtWXORGHH[HPSOR QRWHVHTXHDSODQL¿FDomRGHXPDH[SRVLomRRUDOIRUPDOH[LJHRSUHHQFKLPHQWRGH um  conjunto  de  categorias  distinto  daquele  que  é  requerido  para  o  debate.

Seguindo  a  sugestão  de  Moreno  Fernández12_{,  consideramos  que  é  possível  trabalhar}  

diferentes  géneros  discursivos  orais,  de  acordo  com  os  seguintes  parâmetros:  grau   de  formalidade  do  oral,  papel  do  alocutário  e  posicionamento  dos  participantes.  

 Género _formalidadeGrau  de   _alocutárioPapel  do   _{dos  participantes}Posicionamento  

Debate,  mesa-­redonda,   colóquio,  reunião  de   trabalho

alto interlocutor cara  a  cara

Entrevista  telefónica  para  

um  meio  de  comunicação alto interlocutor Outro

&RQIHUrQFLDH[SRVLomR

apresentação alto passivo cara  a  cara

'LVFXUVRRXH[SRVLomR através  de  um  meio  de   comunicação

alto passivo Outro

Conversação  informal EDL[R interlocutor cara  a  cara

Conversação  telefónica  

informal EDL[R interlocutor Outro

([SRVLomRHQDUUDomR

informal EDL[R passivo cara  a  cara

Mensagem  coloquial  num  

atendedor  de  chamadas EDL[R passivo Outro

(Adaptado  de:  Moreno  Fernández,  F.  2002.  Producción,  Expresión  e  Interacción   Oral.  Madrid:  Arcos,  p.  42)

A   consideração   destes   parâmetros   parece-­nos   operativa   pedagogicamente,   no   VHQWLGR HP TXH D VXD YDULDomR FRQWURODGD SHUPLWH YHUL¿FDU TXH HOHPHQWRV VmR relevantes  para  a  produção  de  um  discurso  tanto  monológico  como  dialogal.  

Entrevista ([SRVLomR

abertura

Apresentação  e  início  da   interação

Saudação  e   apresentação  do  tema  

GDH[SRVLomR

fase  intermédia Conversação  (pergunta  /  _resposta) ([SRVLomR

fecho &RPHQWiULRV¿QDLVH_despedida 6tQWHVHHVDXGDomR¿QDO

participantes Pelo  menos  dois Um

Variação  linguística

A  variação  linguística  constitui  um  tópico  abordado  em  vários  momentos  do  ensino   H[SOtFLWR GD OtQJXD 2V DOXQRV GHYHP VHU OHYDGRV j FRQVFLrQFLD H[SOtFLWD GH TXH XPDOtQJXDQmRpXPEORFRPRQROtWLFRGHXQLGDGHVUHJUDVHFRQVWUXo}HVXWLOL]DGDV da   mesma   forma   por   todos   os   falantes.   O   grau   de   formalidade/informalidade   HQWUHLQWHUORFXWRUHVSRUH[HPSORpXPGRVIDWRUHVTXHFRQGLFLRQDPFHUWRVXVRV linguísticos   –   como   as   formas   de   tratamento,   o   tipo   de   vocabulário,   o   recurso   a   certos   tempos   verbais   e   estruturas   sintáticas,   etc.  A   abordagem   aos   “registos   de   língua”  permite,  justamente,  trabalhar  estes  aspetos.

1HVVHFRQWH[WRWRUQDVHSRVVtYHOLGHQWL¿FDURXWUDVYDULiYHLVTXHLQWHUIHUHPVREUHD YDULDomR±FRPRDRULJHPJHRJUi¿FDGRVIDODQWHV±HRXWURVDVSHWRVOLQJXtVWLFRVHP TXHDYDULDomRVHPDQLIHVWD±FRPRSRUH[HPSORDDUWLFXODomRGRVVRQVGDOtQJXD 'H XP PRGR JHUDO WRGRV RV IDODQWHV WrP FRQVFLrQFLD GH TXH FHUWDV SURGXo}HV DUWLFXODWyULDV HVWmR UHJXODUPHQWH DVVRFLDGDV D FHUWDV UHJL}HV GR SDtV VHQGR IUHTXHQWH HQFRQWUDU QXPD PHVPD WXUPD DOXQRV FRP SURYHQLrQFLDV JHRJUi¿FDV distintas  e  que,  por  isso,  apresentem  hábitos  articulatórios  igualmente  distintos. 6LWXDo}HV FRPR HVWD GHYHP VHUYLU GH SUHWH[WR H GH SRQWR GH SDUWLGD SDUD XPD UHÀH[mR VREUH R WySLFR GD YDULDomR RULHQWDGD HP WRUQR GH GXDV GLPHQV}HV IXQGDPHQWDLVDLQH[LVWrQFLDGHOtQJXDVVHPYDULDomRHRFRPEDWHDRSUHFRQFHLWR VRFLDOH[LVWHQWHDUHVSHLWRGHDOJXPDVPDQLIHVWDo}HVGHYDULDomROLQJXtVWLFD Relativamente   a   este   último   tópico,   parece-­nos   importante   ressalvar   a   tensão   H[LVWHQWHHQWUHSRUXPODGRRGLUHLWRDWRGRVRVDOXQRVXVDUHPDQRUPDGLDOHWDO correspondente  ao  seu  meio  de  pertença  ao  abrigo  da  crítica  e  do  preconceito  e,  por   outro,  a  conveniência  de  esses  mesmos  alunos  perceberem  que,  em  determinados   FRQWH[WRV SRGHUmR FROKHU EHQHItFLRV VRFLDLV GD DWHQXDomR GH FHUWDV PDUFDV GLDOHWDLVHGDVXDDSUR[LPDomRjFKDPDGD³QRUPDSDGUmR´±DTXDOpGHUHVWRH GHDFRUGRFRPDVGLUHWUL]HVR¿FLDLVDTXHGHYHVHUSUHSRQGHUDQWHPHQWHXVDGDQD medida  do  possível,  dentro  da  sala  de  aula.

(VWD WHQVmR H[LJH QDWXUDOPHQWH XPD DSUR[LPDomR FDXWHORVD j TXHVWmR GD variação  dialetal  e  deverá  oferecer  uma  oportunidade  para  se  proceder  a  trabalho   de  consciencialização  sobre  as  propriedades  articulatórias  da  produção  linguística.

   

Planeamento  da  produção  linguística

1DV VHFo}HV DQWHULRUHV D GLPHQVmR RUDO GDV SURGXo}HV OLQJXtVWLFDV IRL TXDVH H[FOXVLYDPHQWH UHGX]LGD DRV DVSHWRV IRQpWLFRV GDV SURGXo}HV ± RX VHMD DRV aspetos  relacionados  com  as  propriedades  articulatórias  e  acústicas  dos  produtos   verbais.

&RQWXGRGHYHVHUUHWLGR±FRPRWHQWiPRVGHL[DUFODURQDVREVHUYDo}HVLQLFLDLVDHVWH GRFXPHQWRHFRPRSUHWHQGHPRVH[SORUDUGHIRUPDPDLVH[DXVWLYDQDVDWLYLGDGHV propostas  na  terceira  parte  do  guião  –  que  o  discurso  oral  obedece,  em  termos  de   RUJDQL]DomR HVWUXWXUDomRHSODQHDPHQWR jVPHVPDVFDUDFWHUtVWLFDVGRGLVFXUVR escrito   formal.   Em   todos   os   momentos   em   que   se   proceder   ao   planeamento   e   H[HFXomRGDH[SUHVVmRRUDOHVWDFDUDFWHUtVWLFDGHYHVHUVXEOLQKDGDFRQWULEXLQGRVHDVVLP SDUDRDIDVWDPHQWRGDLGHLDGHTXHDH[SUHVVmRRUDOVHFDUDFWHUL]DREULJDWRULDPHQWH pelo  improviso  e  pela  falta  de  coerência.

Segunda Parte

A  competência  oral

1. A competência oral e as funções do professor de

Língua Portuguesa

1RV VHXV SULQFtSLRV HVWUXWXUDQWHV R WH[WR GR Programa   de   Português   do   Ensino   Básico13   _{(PPEB)   assume   que   deverá   ser   dado   igual   relevo   ao   trabalho   sobre   o}  

desenvolvimento   das   competências   do   modo   oral   e   do   modo   escrito   e   chama   a   atenção  para  a  importância  do  domínio  destas  competências  linguístico-­ -­comunicativas,  na  relação  com  os  outros  saberes.    

$QRVVDOtQJXDpXPIXQGDPHQWDOLQVWUXPHQWRGHDFHVVRDWRGRVRVVDEHUHV e  sem  o  seu  apurado  domínio,  no  plano  oral  e  no  da  escrita,  esses  outros   saberes  não  são  adequadamente  representados.  (PPEB,  p.  6)

Por  outro  lado,  QDVRSo}HVSURJUDPiWLFDVGR33(%SUHVVXS}HVHTXHRSURIHVVRU de   Língua   Portuguesa   fará   incidir   o   seu   trabalho   sobre   o   desenvolvimento   das   competências  do  modo  oral,  como  objeto  de  estudo  em  si  mesmo  e  em  articulação   FRPDFRPSHWrQFLD&RQKHFLPHQWR([SOtFLWRGD/tQJXD&(/

2 FRQKHFLPHQWR H[SOtFLWR GD OtQJXD p WUDQVYHUVDO DRV GLIHUHQWHV GRPtQLRV FRP GLVVHPLQDGD LQFLGrQFLD QDV UHVSHWLYDV FRPSHWrQFLDV HVSHFt¿FDV (compreensão  e  H[SUHVVmRRUDO14_{OHLWXUDHHVFULWDid,  p.19)}

(QWHQGHVHDVVLPTXHRFRQKHFLPHQWRVREUHRRUDOHRVHXHQVLQRH[SOtFLWRVmR FRQVWUXtGRVQDUHODomRGLQkPLFDHQWUHD&RPSUHHQVmRGRRUDOHR&(/HD([SUHVVmR oral  e  o  CEL.  Na  verdade,  essa  desejável  articulação  é  visível  nos  Descritores  de   desempenho   e   conteúdos   associados   que   integram   essas   três   competências   e   que   são   a   componente   da   matriz   comum   aos   três   ciclos   que   é   objeto   de   maior   HVSHFL¿FDomRQR33(%1RžFLFORD&RPSUHHQVmRGR2UDOHD([SUHVVmRRUDO DJOXWLQDPVHQXPDVyH[SUHVVmR

2. O oral na matriz comum aos três ciclos

Na  organização  programática  dos  três  ciclos,  as  competências  orais  estão  presentes   nas   cinco   componentes   da   matriz   comum,   perspetivando   diferentes   incidências   FXUULFXODUHVQRWUDEDOKRVREUHDVFRPSHWrQFLDVJHUDLVHHVSHFt¿FDV

Tendo  em  conta  o  princípio  de  progressão  e  o  que  é  aconselhado  por  um  determinado   estado   de   desenvolvimento   curricular,   na   primeira   componente   da   matriz,   de   Caracterização, FRQVLGHUDVH TXH QR ž FLFOR D FRPXQLFDomR RUDO WHP XPD dupla  função:  adaptativa  ao  novo  ambiente  e  de  “capacitação  dos  alunos  para  se   H[SULPLUHPGHPRGRPDLVÀXHQWHHDMXVWDGRjVVLWXDo}HV´SQRPHDGDPHQWH

13   _{Reis,   C.   (coord.).   (2009).   Programa   de   Português   do   Ensino   Básico.   ME-­DGIDC:   Lisboa.}  

Documento   consultado   no   endereço   KWWSZZZGJLGFPLQHGXSWHQVLQREDVLFRLQGH[ php?s=directorio&pid=47&ppid=3,  em  19-­09-­2011.

jV VLWXDo}HV GH FRPXQLFDomR LPSOLFDQGR GLIHUHQWHV JUDXV GH IRUPDOLGDGH 1R žFLFORDFRPXQLFDomRRUDOFRQWHPSODQRYDVIXQo}HVGHRUJDQL]DomRHJHVWmR GR WUDEDOKR QD DXOD GH GLYXOJDomR H SDUWLOKD GH UHVXOWDGRV GH HODERUDomR GH FULWpULRV GH GHVHPSHQKR SDUD UHJXODomR GDV VLWXDo}HV GH LQWHUDomR YHUEDO H GH H[SRVLomRRUDOHPGLIHUHQWHVJUDXVGHIRUPDOLGDGHGHLQYHVWLPHQWRQDSURGXomR HVFULWD GDV DSURSULDo}HV FRQFUHWL]DGDV QDV DWLYLGDGHV GH FRPSUHHQVmR GR RUDO H GH H[SUHVVmR RUDO )LQDOPHQWH QR ž FLFOR DSURIXQGDPVH H VLVWHPDWL]DPVH DVIXQo}HVGDFRPXQLFDomRRUDOMiHYLGHQFLDGDVDQWHVGHDQiOLVHHLQFRUSRUDomR SURJUHVVLYDGRVFULWpULRVGHH¿FiFLDHGHFRHUrQFLDGLVFXUVLYDGHDODUJDPHQWRGR repertório  linguístico  para  reforço  da  compreensão  dos  mecanismos  e  estratégias   GHSURGXomRRUDOGHGHVHQYROYLPHQWRGDDXWRQRPLDHFRQ¿DQoDQDFRPXQLFDomR RUDOGHDSURIXQGDPHQWRGDFDSDFLGDGHGHID]HUHVFROKDVDGHTXDGDVjVLQWHQo}HV FRPXQLFDWLYDV H DRV LQWHUORFXWRUHV GH UHLQYHVWLPHQWR GH FRQKHFLPHQWRV QR aperfeiçoamento  e  avaliação  de  desempenhos  no  modo  oral.

No  plano  do  ensino  e  da  aprendizagem  do  oral,  e  tendo  em  conta  não  só  o  que  é   objeto  de  descrição  na  componente  de  Caracterização,  mas  de  igual  modo,  o  que  é   SURSRVWRQDVTXLQWDHVH[WDFRPSRQHQWHVGDPDWUL]CorpusWH[WXDOe  Orientações   de   Gestão,   GHVWDFDVH HP VHJXLGD XP FRQMXQWR GH RULHQWDo}HV JHUDLV SDUD RV três  ciclos  e  traçam-­se,  para  cada  ciclo,  as  linhas  de  atuação  dos  professores  que   UHTXHUHPDWHQomRHVSHFt¿FD

3. Orientações gerais para os três ciclos

1DVRULHQWDo}HVJHUDLVSDUDRVWUrVFLFORVpDWULEXtGDSDUWLFXODULPSRUWkQFLDjJHVWmR GRWHPSR1RFRQWH[WRGRGHVHQYROYLPHQWRGDVYiULDVFRPSHWrQFLDVHPWRGRVRV ciclos  se  considera  que  deverá  haver  uma  distribuição  equilibrada  do  tempo  pelas   diferentes   competências,   o   que   implica   um   enfoque   de   medida   igual   sobre   cada   uma  das  competências  orais  e  um  enfoque  de  medida  correspondente,  sobre  as   competências  do  modo  oral,  do  modo  escrito  e  do  CEL.  Paralelamente,  aponta-­se  para   uma  incidência  do  trabalho  sobre  as  competências  orais,  como  forma  de  propiciar   XPD XWLOL]DomR PDLV SUR¿FLHQWH GD OtQJXD H XPD PHOKRU FRPSUHHQVmR GR VHX funcionamento,   para   a   necessidade   do   contacto   com   os   dois   registos   de   língua,   informal  e  formal,  e  para  o  domínio  das  regras  que  regulam  os  discursos,  tendo  em   conta  diferentes  graus  de  formalidade.  

Em  todos  os  ciclos  se  prevê  que  “o  português  oral,  na  sala  de  aula”  (p.  109)  seja   trabalhado   não   apenas   para   desenvolver   a   capacidade   de   falar   em   geral,   mas   que  se  consubstancie  num  domínio  programado  de  conteúdos,  contemplando  os   géneros  que  apoiam  as  aprendizagens  escolares,  incluída  nelas  a  do  português,   EHP FRPR ³RV JpQHURV S~EOLFRV QR VHQWLGR PDLV DPSOR GR WHUPR H[SRVLomR entrevista,  debate,  teatro,  palestra,  etc.)  (p.  146).  No  que  diz  respeito  ao  referencial   GHWH[WRVSURSRVWRSDUDRRUDODSRQWDPVHDVYDQWDJHQVHPXWLOL]DURVUHFXUVRV das  TIC,  para  trazer  para  dentro  da  aula  uma  grande  variedade  de  discursos  e  de   WH[WRVRUDLVHPXOWLPRGDLV3RURXWURODGRVmRFRPXQVDWRGRVRVFLFORVRVFULWpULRV

HP TXH GHYH DVVHQWDU D HVFROKD GRV WH[WRV RUDLV D WUDEDOKDU FRP RV DOXQRV GH GLYHUVLGDGHWH[WXDOGHUHSUHVHQWDWLYLGDGHHTXDOLGDGHGHGLQkPLFDGHSURJUHVVmR IDFHDRQtYHOHWiULRGRVDOXQRVGHLQWHUWH[WXDOLGDGH

2ULHQWDo}HVHVSHFtÀFDVSDUDFDGDFLFOR

1RTXHUHVSHLWDDRžFLFORQRVGRLVSULPHLURVDQRVDVVXPHSDUWLFXODULPSRUWkQFLD o  desenvolvimento  da  consciência  fonológica,  condição  base  para  a  aprendizagem   GD OHLWXUD H GD HVFULWD HP DVVRFLDomR FRP R HQVLQR H[SOtFLWR H VLVWHPiWLFR GD decifração.  

No   desenvolvimento   da   Compreensão   do   oral,   considera-­se   fundamental   ao   longo  deste  ciclo  que,  a  partir  do  contacto  com  discursos  com  diferentes  graus  de   IRUPDOLGDGH H GH FRPSOH[LGDGH VH UHDOL]HP DWLYLGDGHV GHVWLQDGDV D HQVLQDU RV alunos  a  escutar,  a  reter  e  a  registar  a  informação  pertinente.  Igualmente  fundamental   para   o   desenvolvimento   desta   competência   é   o   investimento   na   aprendizagem   VLVWHPiWLFDGRYRFDEXOiULRRDODUJDPHQWRGRYRFDEXOiULRpFRQGLomRGHLQWHJUDomR na  escola  e  na  vida  do  grupo  de  que  a  criança  faz  parte.  

1RGHVHQYROYLPHQWRGDH[SUHVVmRRUDOGiVHUHOHYRjSDUWLFLSDomRHPVLWXDo}HV GH FRPXQLFDomR RUDO LQIRUPDLV HYROXLQGR SDUD VLWXDo}HV SURJUHVVLYDPHQWH PDLV IRUPDLVFRPDSUHQGL]DJHPH[SOtFLWDGHWpFQLFDVGHH[SUHVVmRRUDOHGHPRELOL]DomR de   vocabulário,   bem   como   de   estruturas   gramaticais   e   discursivas   anteriormente   ouvidas   ou   lidas.   No   plano   das   competências   linguístico-­comunicativas,   trata-­se   GH ID]HU HPHUJLU VLWXDo}HV GH DSUHQGL]DJHP RQGH D FULDQoD DSUHQGD SULPHLUR D respeitar  regras  de  convivência  social  e  regras  de  língua  e  depois  “a  preparar  o  seu   GLVFXUVRDDSUHVHQWiORHDDJLUHPVLWXDomRGHDFRUGRFRPDVUHDo}HVGRS~EOLFR´ (p.  69).    

1RžFLFORDFRQVROLGDomRGRGRPtQLRGDVUHODo}HVHQWUHRVVLVWHPDVIRQROyJLFR HRUWRJUi¿FRHGRHVWDEHOHFLPHQWRGHWUDoRVGLVWLQWLYRVHQWUHOtQJXDIDODGDHOtQJXD escrita  assume  especial  importância.  Por  outro  lado,  aposta-­se  na  consolidação  e   VLVWHPDWL]DomR GDV DSUHQGL]DJHQV FRQFUHWL]DGDV QR ž FLFOR QDV FRPSHWrQFLDV do   modo   oral   e   na   articulação   destas   competências   com   o   CEL.   No   domínio   da   Compreensão  do  oral,  tendo  em  conta  múltiplas  literacias,  trabalham-­se  vários  tipos   GHWH[WRQRPHDGDPHQWHRVGHQDWXUH]DPXOWLPRGDO

)LQDOPHQWHQRžFLFORpGDGDPDLRULPSRUWkQFLDjFRQVROLGDomRGDVDSUHQGL]DJHQV realizadas   nos   ciclos   anteriores   e   ao   estudo   sistematizado   sobre   a   língua,   FRQFUHWL]DGRQXPDHVWUHLWDDUWLFXODomRHQWUHDFRPSUHHQVmRGRRUDOHDH[SUHVVmR oral,  com  incidência  nos  usos  mais  formais  do  discurso  oral.  

1RžDQRDSURIXQGDVHRFRQKHFLPHQWRGDWLSRORJLDGHWH[WRVFRQYHUVDFLRQDLV QDUUDWLYRVGHVFULWLYRVHH[SRVLWLYRVQRžDQRWUDEDOKDVHRGHEDWHDHQWUHYLVWD RWH[WRSXEOLFLWiULRGDQGRVHGHVWDTXHDRHVWXGRGRWH[WRDUJXPHQWDWLYRHQRž DQRDODUJDVHDFRPSUHHQVmRGRVSURFHVVRVGHFRQVWUXomR¿FFLRQDOHDSURIXQGD VHRHVWXGRGRWH[WRDUJXPHQWDWLYR

4XDQWRjSRHVLDQRžDQRUHWRPDPVHDVQRo}HVGHULPDHGHUHIUmRSURJUHGLQGR DRORQJRGRFLFORSDUDDH[SUHVVmRGHVHQWLPHQWRVGHFRPHQWiULRVHDSUHFLDo}HV DSDUWLUGDUHDomRSHVVRDODWH[WRVRXYLGRVHOLGRV

Neste   ciclo,   os   alunos   devem   ter   contacto   com   os   usos   formais   e   convencionais   GRGLVFXUVRRUDO³TXHH[LMDPXPFRQWURORLQFRQVFLHQWHHYROXQWiULRGDHQXQFLDomR WHQGRHPYLVWDDLPSRUWkQFLDDVVXPLGDSHORGRPtQLRGDSDODYUDS~EOLFDQRH[HUFtFLR da  cidadania.”  (pp.145-­146).

5. Conhecimento explícito do oral

(QWHQGHVH TXH QRV WUrV FLFORV R FRQKHFLPHQWR H[SOtFLWR GR RUDO HQYROYHQGR DQiOLVH UHÀH[mR H VLVWHPDWL]DomR SUHYr D SURJUHVVLYD DTXLVLomR H R UHFXUVR D FDWHJRULDVGHFDUiWHUPHWDOLQJXtVWLFRPHWDWH[WXDOHPHWDGLVFXUVLYRTXHYmRSHUPLWLU GHVFUHYHUHH[SOLFDUGHWHUPLQDGRVXVRVGRSRUWXJXrV

1R TXDGUR  DSUHVHQWDPVH H[HPSORV GH WHUPRV TXH FREUHP FRQFHLWRV TXH podem   ser   integrados   em   cada   uma   destas   categorias,   os   quais,   sendo   comuns   DRVWUrVFLFORVSUHVVXS}HPRUHVSHLWRSHORSULQFtSLRGHSURJUHVVmRQRFRQWH[WR GDVH[SHULrQFLDVGHDSUHQGL]DJHPTXHVHUmRSURSRUFLRQDGDVDRVDOXQRV

Termos/Conceitos Metalinguísticos 0HWDWH[WXDLV Metadiscursivos ž&LFOR _{.  Ditongo}  

.  Sílaba .  Acento   .  Entoação

.7H[WRRUDO .  'LVFXUVRUHJLVWR formal  e  informal .  Diálogo .  Formas  de   tratamento ž&LFOR ž&LFOR Quadro  1

Os  termos  e  conceitos  que  integram  as  três  categorias  são  conteúdos  do  PPEB,  os   quais  estão  associados  aos  Descritores  de  desempenho,  a  terceira  componente   da  matriz.

A  incidência  nos  descritores  de  desempenho  é  o  melhor  critério  para  concretizar  o   princípio  de  progressão  entre  os  três  ciclos  e  entre  cada  ano  de  cada  ciclo.  Implica   XPWUDEDOKRFRQWLQXDGRWHQGRHPFRQWDRVUHVXOWDGRVHVSHUDGRVHP¿QDOGHFLFOR HXPDSODQL¿FDomRRULHQWDGDSDUDDSURJUHVVmRLQWHUFLFORV

Nos   quadros   2,   3   e   4,   retomam-­se   alguns   termos   do   Quadro   1,   tal   como   se   apresentam  na  coluna  dos  conteúdos  da  componente  Descritores  de  desempenho.   1RV GLIHUHQWHV H[HPSORV p D UHODomR GRV FRQWH~GRV FRP RV GHVFULWRUHV GH desempenho,  em  cada  ciclo  e  entre  cada  ciclo,  que  concorre  para  a  progressão  na  

DSUHQGL]DJHPHPFDGDXPDGDVFRPSHWrQFLDV&RPSUHHQVmRGR2UDO([SUHVVmR Oral  e  CEL.  Os  termos  a  cor  cinzenta  indicam  que  os  conceitos  a  eles  subjacentes   SRGHPVHUWUDEDOKDGRVPDVRVDOXQRVVyRVH[SOLFLWDUmRHPDQRRXFLFORVHJXLQWHV15_.

 

COMPETÊNCIAS

COMPREENSÃO  DO  ORALžHž&LFORV   Escutar  para  aprender  e  construir  conhecimento(s)  

COMPREENSÃO/EXPRESSÃO  ORALž&LFOR Escutar  para  aprender  e  construir  conhecimento

Descritores  de  Desempenho Conteúdos   ž   Ciclo žHž anos Registo   formal  e   informal žHž anos ,GHQWL¿FDUGLIHUHQWHVJUDXVGHIRUPDOLGDGH em  discursos  ouvidos. ž&LFOR

Prestar  atenção  ao  que  ouve,  de  modo  a   tornar  possível:    

(…)  -­  distinguir  diferentes  graus  de   formalidade  em  discursos  ouvidos.

Discurso,   universo  de  

discurso ž&LFOR Interpretar  discursos  orais  com  diferentes  _{JUDXVGHIRUPDOLGDGHHFRPSOH[LGDGH}

'LVFXUVR universo  de   discurso Quadro  2   COMPETÊNCIAS (;35(66­225$/žHž&LFORV   )DODUSDUDDSUHQGHUž&LFOR)DODUSDUDFRQVWUXLUH H[SUHVVDUFRQKHFLPHQWRž&LFOR &2035((16­2(;35(66­225$/ž&LFOR )DODUSDUDFRQVWUXLUHH[SUHVVDUFRQKHFLPHQWR Descritores  de  Desempenho Conteúdos

  ž   Ciclo

žHž anos

.  Articular  corretamente  palavras,   incluindo  as  de  estrutura  silábica  mais   FRPSOH[DJUXSRVFRQVRQkQWLFRV .   Respeitar   as   regras   de   entoação   e  

ritmo  adequados.

Articulação,   acento,  

entoação,  pausa Entoação  e  ritmo

žHž anos

.   Usar   a   palavra   de   uma   forma   clara   e   audível  no  âmbito  das  tarefas  a  realizar.

Articulação,  

acento,  

entoação,  pausa

15_{³$FRUFLQ]HQWDLQGLFDTXHRFRQFHLWRVXEMDFHQWHDRFRQWH~GRSRGHVHUWUDEDOKDGRPDVVHPH[SOLFLWDomR}

do  termo  aos  alunos,  uma  vez  que  ele  fará  parte  apenas  da  metalinguagem  do  professor.”  (PPEB,  pp.   27-­78-­118).

ž&LFOR .  Usar  da  palavra  de  modo  audível,  com  _{boa  dicção  e  num  débito  regular.} Articulação,   acento,   entoação,  pausa   ž&LFOR .  8VDUGDSDODYUDFRPÀXrQFLDH correção,  utilizando  recursos  verbais   e  não  verbais  com  um  grau  de   FRPSOH[LGDGHDGHTXDGRjVVLWXDo}HV de  comunicação. Prosódia/  Nível   Prosódico     Características   acústicas     Entoação     Elocução     Quadro  3 COMPETÊNCIA

CONHECIMENTO  EXPLÍCITO  DA  LÍNGUA Plano  Fonológico

Descritores  de  Desempenho Conteúdos

  ž   Ciclo

žHž

anos .  ([SOLFLWDUUHJUDVHSURFHGLPHQWRV  _{«LGHQWL¿FDUVtODEDV}

Sílaba,  monossílabo,   dissílabo,  trissílabo,   polissílabo

Sílaba   tónica   e   sílaba   átona žHž anos .  ([SOLFLWDUUHJUDVHSURFHGLPHQWRV «FODVVL¿FDUSDODYUDVTXDQWR DRQ~PHURGHVtODEDV

-­  distinguir  sílaba  tónica  e  sílaba   iWRQD FODVVL¿FDUSDODYUDVTXDQWRj SRVLomRGDVtODEDWyQLFD LGHQWL¿FDURVGLIHUHQWHVWLSRVGH HQWRDomR LGHQWL¿FDUGLIHUHQWHVHVWUXWXUDV silábicas  nas  palavras.

Sílaba,   monossílabo,   dissílabo,   trissílabo,   SROLVVtODER 6tODED tónica  e  sílaba  átona

ž&LFOR .   Distinguir   sílaba   gramatical   de  _{sílaba  métrica.}

Sílaba   métrica   e   sílaba   gramatical   (segmentação)

ž&LFOR

.  Sistematizar  propriedades  da   sílaba  gramatical  e  da  sílaba   métrica:

-­  segmentar    versos  por  sílaba   PpWULFD«

Sílaba  métrica  e  sílaba   gramatical