DIREITO E
INSURGÊNCIA
experiência da turma Eugênio Lyra
Universidade Federal da Bahia
reitor
João Carlos Salles Pires da Silva vice-reitor
Paulo Cesar Miguez de Oliveira assessor do reitor
Paulo Costa Lima
editora da Universidade Federal da Bahia
diretora
Flávia Goulart Mota Garcia Rosa Conselho editorial
Alberto Brum Novaes Angelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Ninõ El-Hani Cleise Furtado Mendes Evelina de Carvalho Sá Hoisel José Teixeira Cavalcante Filho Maria do Carmo Soares de Freitas Maria Vidal de Negreiros Camargo
Universidade do estado da Bahia
reitor
José Bites de Carvalho vice-reitora
Carla Liane N. dos Santos
editora da Universidade do estado da Bahia diretora
Sandra Regina Soares Conselho editorial Danilo Gusmão de Quadros Darcy Ribeiro de Castro Hugo Saba Pereira Cardoso Luiz Carlos dos Santos
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Reginaldo Conceição Cerqueira Valquíria Claudete Machado Borba
Celso Antonio Favero
Carlos Eduardo Soares de Freitas
Gilsely Barbara Barreto Santana
Organizadores
DIREITO E
INSURGÊNCIA
experiência da turma Eugênio Lyra
Salvador EDUFBA – EDUNEB
2017, autores.
Direitos para esta edição cedidos à Edufba. Feito o Depósito Legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.
Capa e Projeto Gráfico Igor Almeida
revisão e normalização Ádila Marcele Freitas Susane Barros
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Elaboração: Sandra Batista de Jesus - CRB-5/1914
D598 Direito e insurgência: experiência da turma Eugênio Lyra / Celso Antonio Favero, Carlos Eduardo Soares de Freitas e Gilsely Barbara Barreto Santana (organizadores). – Salvador: EDUFBA: EDUNEB, 2017.
200 p.: il.
ISBN: 978-85-232-1666-5
1. Direito. 2. Direito - Estudo e ensino. 3. Direito - Educação. I. Favero, Celso Antonio. II. Freitas, Carlos Eduardo Soares de. III. Santana, Gilsely Barbara Barreto. IV. Título.
CDD 340.07 Editoras filiadas à
Editora da UFBA
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sUMÁrio
7 Apresentação 11 Introdução
PRIMEIRA PARTE
A TURMA EUGÊNIO LyRA DE DIREITO DA UNEB
33 O insurgir da experiência: a turma Eugênio Lyra do curso de Direito da UNEB (2013-2017)
Gilsely Barreto e Cloves Araújo
53 Eugênio Lyra: o direito que liberta e um crime político Paulo Rosa Torres
71 Depoimentos dos estudantes reunidos por movimentos
SEGUNDA PARTE
REFLExõES SOBRE NOSSO TEMPO E PARA NOSSA MILITâNCIA 85 Apontamentos sobre a conjuntura agrária brasileira e os desafios à
efetividade dos direitos territoriais Felipe Santos Estrela de Carvalho
111 Pesquisa como educação, realidade como ensino Carlos Eduardo Soares de Freitas
127 E a Filosofia se fez carne e habitou entre operários e camponeses: Simone Weil e a educação pelo trabalho
Luciano Costa Santos
151 Um tempo sombrio para os movimentos sociais do campo Celso Antonio Favero
7
apresentação
Celso Antonio Favero
Este livro tem caráter comemorativo e militante, celebrativo e de agra-decimento. Com ele, comemoramos o sucesso dos estudantes da tur-ma Eugênio Lyra do curso de Direito da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Os muros e os portões da Universidade ‒ instituição sagrada, lócus da produção e da reprodução dos saberes e das verdades do sistema proclamadas pelas suas classes sociais dominantes – foram rompidos por movimentos camponeses. Camponeses e campone-sas não somente ousaram ingressar na universidade: ousaram cursar Direito e, agora, já sagrados sacerdotes entre outros sacerdotes, irrom-pem no próprio altar do sistema, lugar da celebração do sacrifício que alimenta o sistema.
Mas, o mais importante, é o fato de essas camponesas e esses cam-poneses carregarem consigo a capacidade de perceberem, dentro e por detrás dessas doutrinas, que ficou sob os seus cuidados, o que está nela escondido: que o sagrado, a doutrina e o altar são símbolos de um sistema que separa e legitima a separação entre sujeitos e sujeitados, dignos e não dignos, distintos e não distintos e, no termo, humanos e não humanos. A comemoração carrega consigo, portanto, além da ale-gria, dessa alegria do intruso que adentra na festa sem ser convidado,
a indignação: estas resultantes da decifração do segredo do sistema no qual estão ingressando, que nascem da descoberta das contradições do próprio campo do Direito, que os recolocam nos espaços e nos rede-moinhos dessas contradições e dos seus conflitos.
O curso de Direito, ao longo dos cinco anos, foi transformado em lugar de práxis, no qual a leitura do texto − de textos “sagrados” e de textos menos sagrados − foi confrontada com a leitura dos mundos; principalmente, dos seus mundos, esses que estão lá nas fronteiras do direito, do social e do próprio humano, os mundos dos camponeses. Das descobertas feitas por essas leituras que se fizeram práxis, vem nascen-do uma nova militância: a militância insurgente, atenta às contradições dos sistemas e aos gritos dos oprimidos, à necessidade de promover a criação de novas estratégias e ações para a produção de novos mundos. A alegria e a indignação, combinadas com a esperança, o chão e o hori-zonte, são as expressões dessa nova práxis, uma práxis insurgente.
Este livro propõe-se, igualmente a ser um espaço celebrativo e de agradecimento. Não se celebra a consagração sacerdotal no altar do sistema. Celebra-se a esperança, esta alicerçada na utopia, nos sonhos, na mística, mas, igualmente, na militância, no engajamento crítico, na práxi transformadora. Essa esperança que teima em nascer e renascer apesar do sombrio desse nosso tempo, a esperança que nasce da indig-nação, que se faz práxis militante e que aposta na ideia de que outros mundos são possíveis. As reflexões promovidas no trajeto do curso, nas salas de aula, nos corredores, nos locais de estágio, nos alojamentos, nas comunidades e nos movimentos sociais permitiram a identificação das contradições que estruturam o sistema – essa apertada “gaiola”, como diria Noam Chomsky ‒; permitiram, igualmente, condições para a decifração dessas contradições, revelando que, no seio do sistema, no seu âmago mais profundo, germina a semente da sua superação; que este germe se alimenta na rebeldia e alimenta a insurgência, para além
Apresentação 9
da espera passiva do salvador, há a esperança, um horizonte nascido do sonho e que se faz práxis.
Este é um livro de agradecimento. Todo agradecimento faz renas-cer no presente o passado. Estes que marcaram e marcam vidas, os pas-sados que, como o presente, alicerçam futuros. Recorda-se, neste mo-mento, além dos que estiveram presentes e participaram diretamente do projeto – estudantes e docentes − os que, escondidos na retaguarda, quase sempre invisíveis, criaram as condições necessárias para a reali-zação do projeto:
1. Os familiares, as comunidades e os movimentos que fazem o chão dos estudantes que aqui estiveram. Lugares e atribuições de mães, pais, irmãos, membros e lideranças de comunidades e de movimentos sociais que se tornaram estudantes tiveram que ser preenchidos;
2. Os que, anonimamente ou não, no colegiado deste curso e no colegiado do curso regular de Direito do departamento de Ciências Humanas e na Universidade, contribuíram decisiva-mente para assegurar a realização do curso;
3. Os que, lá mais distante, no Pronera e no Incra, não só viabi-lizaram e financiaram a criação e a realização do curso, mas, também, frequentemente, foram conselheiros e companhei-ros de caminhada;
4. Enfim, um agradecimento muito especial ao grupo que, nesta Universidade, desenhou o projeto, negociou a sua aprovação, buscou o seu reconhecimento, e, diuturnamente, de braços dados com discentes e docentes, chorou, se alegrou e se esme-rou para que o curso se realizasse de modo pleno.
Encerra-se um curso, fecha-se uma etapa na vida de movimentos sociais, de comunidades, de famílias, de estudantes, de docentes, do
colegiado e do departamento e da própria Universidade. Uma etapa que, certamente, será marcante para o futuro. A etapa se encerra carre-gando um tom de continuidade e de esperança: esperança que mistura utopia, mística, militância, engajamento crítico e rebelde, que se faz práxis insurgente capaz de romper fronteiras e de proclamar que ou-tros mundos são possíveis.
11
introdução
Celso Antonio Favero
No início dos anos 2000, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em parceria com o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), pas-sou a oferecer cursos de graduação em Pedagogia, Letras, Agronomia e Direito para membros de movimentos sociais e organizações sindicais do campo. A relação da UNEB com os movimentos, as organizações e as lutas sociais do campo é histórica. Durante alguns anos, ela abrigou grandes acampamentos de movimentos sociais, particularmente do Movimento dos Sem Terra (MST). Pode-se até dizer que a Universidade já nasceu nesse chão do encontro com os movimentos sociais, ao cons-tituir-se como instituição multicampi, espalhada em quase todas as re-giões da Bahia. Em 2005, com a criação das primeiras licenciaturas em Pedagogia da Terra, a sua inserção no campo deu um salto qualitativo.
Essa “pegada” e esse “movimento” da Universidade em direção ao campo se fizeram como resposta a demandas de movimentos e or-ganizações sociais, que, duas décadas antes, começaram a “ocupar” o campo da educação e o transformaram num novo chão das suas lutas pela inclusão dos seus projetos no âmbito da política e para a produção
de uma educação com caráter emancipatório. O surgimento de novos movimentos, organizações sociais, políticas e sindicais, ainda nas en-tranhas da Ditadura Civil Militar, e, em seguida, as mobilizações por eleições diretas e o envolvimento de vastos segmentos sociais nos pro-cessos de elaboração da Constituição Federal de 1988, contribuíram significativamente para tornarem o Brasil e o Estado brasileiro, preo-cupações da sua sociedade. Se, na ditadura, os movimentos sociais esti-veram “de costas para o Estado”, como afirmava Cândido Grzybowski (1987), nesse novo momento, esse mesmo Estado tornou-se, para eles, mais do que uma preocupação: a sua democratização tornou-se uma das suas principais tarefas, e o conjunto de questões sociais, políticas e econômicas enterrado pela ditadura retornava às suas agendas.
Nessa nova conjuntura, emergiu uma vasta gama de novos atores, movimentos, organizações, projetos, estratégias, frentes e formas de lu-tas. Colocando nos cenários sociais e políticos local e nacional, questões aparentemente antigas, mas ao mesmo tempo, muito novas, como as da terra, da água, da reforma agrária, dos territórios, da diversidade de modos de produção de vida no campo, do desenvolvimento, do meio ambiente, de gênero e etnia, das múltiplas formas de iniquidades condu-zidas contra as populações do campo, incluindo a subordinação da explo-ração da força de trabalho e as condições análogas às de trabalho escra-vo. Assim, favorecidas pelo contexto, essas mobilizações foram capazes de escancarar todo o sistema de bloqueios historicamente impostos aos camponeses, com suas artimanhas e variações nos tempos e nos espaços.
Os camponeses redescobriam, nesse processo, que estavam dian-te de inúmeras contradições estruturais, três delas com maior vulto: a relação com o Estado com o seu aparato jurídico/policial e com os seus “projetos de desenvolvimento” a serviço das oligarquias que do-minavam o Estado, a relação com os “donos da terra” envolvendo lati-fundiários e agentes do agronegócio e a relação com os “patrões” que produziam, além do assalariado, o boia-fria, e, também, o produtor de
Introdução 13
relações análogas às de trabalho escravo. Os camponeses descobriam, primeiro, que teriam que enfrentar uma luta no plano simbólico, ca-paz de romper com os modos como os camponeses são historicamente representados (a sua imagem) no Brasil, além de uma luta no plano material, pela preservação de seu modo de produzir a vida e de sua emancipação.
Como resultado desses processos, as faces sociais do campo se mul-tiplicam: posseiros, sem-terra, pequenos agricultores (agricultores fa-miliares), seringueiros, ribeirinhos, sertanejos, atingidos por barragens, quilombolas, indígenas, comunidades de fundos de pastos. As lutas pela terra, pela reforma agrária, pelo direito ao desenvolvimento com a pre-servação de um modo de produzir a vida e por dignidade nas relações de trabalho, ganharam novos conteúdos, personagens e geraram articu-lações. Foi nesse processo que, em 1998, movimentos e organizações do campo de todo o país se reuniram e criaram a Articulação Nacional por uma Educação do Campo. Recuperava-se, com isso, em certa medida, os debates e as experiências que deram origem à Educação de Base, ainda na década de 1950, provavelmente, um dos movimentos mais criativos da história das lutas sociais do campo brasileiro. A aposta na educação – enquanto práxis ou enquanto movimento social, político e cultural emancipatório – reencontrava o seu lugar no chão das lutas do campo, articulada com a aposta na luta pela terra e por dignidade no trabalho.
A Educação do Campo nasceu do reconhecimento social do direito a uma educação que considere as especificidades de determinados modos de viver e de produzir a vida. A Constituição brasileira de 1988, Artigo n° 2051 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96),
além de comprometerem o Estado e a sociedade na promoção de uma
1 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988)
educação “para todos”, e de proporem as condições para o estabeleci-mento de uma base comum nacional para a educação, introduzem os marcos para o desenvolvimento de estruturas e processos que reconhe-çam as especificidades locais num país tão diverso como é o Brasil.
Esse reconhecimento de especificidades não se restringe, no entan-to, à distinção entre cidade e campo; ambas são essencialmente plurais, envolvendo larga diversidade de territórios, lugares de viver e de pro-dução de vida. No campo, termos como: agricultor familiar, camponês, quilombola, indígena, sertanejo, ribeirinho, serradeiro e catingueiro que remetem a modos históricos de produção de vida e de viver. Uma educa-ção emancipadora, como a que se propõe sob a denominaeduca-ção “Educaeduca-ção do Campo”, além de enraizar-se nesses contextos diversos e de vincular-se a sistemas complexos de práxis e de culturas, carrega consigo projetos de populações que a inventam e reinventam para os seus mundos.
Essas escolhas no campo da educação – e a escolha por uma deter-minada educação do campo ‒ extrapolam, assim, a dimensão cultural, e envolvem, com a mesma intensidade, os campos do social, do político e do econômico. A educação torna-se uma práxis. O tema da resiliên-cia2 – que, desde a década de 1990, se fazia presente no vocabulário dos
movimentos sociais, embora sob nomenclaturas como a de “convivên-cia com o semiárido” – ganha lugar central no debate sobre a educação. Algumas dessas demandas constantes dos debates sobre educação do campo foram assimiladas pelo Estado e traduzidas em políticas públi-cas. A criação de instituições e de mecanismos adequados para o supor-te e o desenvolvimento dessas políticas – como o MDA e o Pronera,
2 O conceito de “resiliência” no sentido aqui atribuído tem origem na ecologia, aparecendo pela
primeira vez em 1973, em artigo de Holling. Em 1996, o mesmo autor definiu a resiliência como a capacidade intrínseca de um determinado sistema (e de suas partes) de criar opções para o enfrentamento de adversidades, e de, assim, assegurar a sua integridade no tempo a despeito das pressões externas que ele sofre. (HOLLING, 1996)
Introdução 15
este último criado em 1998 –, e os convênios e parcerias decorrentes, se situam nesses processos.
É importante lembrar, ainda, que a UNEB foi a primeira instituição de ensino superior do norte/nordeste e a segunda do Brasil, após a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a implantar o sis-tema de cotas para estudantes afrodescendentes (com 40% das vagas) que tenham cursado o ensino médio em escolas públicas. Esse sistema de cotas foi adotado na Universidade em 2003, em seguida, em 2008, introduziu-se, também, o sistema de cotas para populações indígenas (com 5% das vagas). Essa nota, sobre a implantação do sistema de co-tas, é importante para que se perceba o trajeto feito pela Universidade, com o crescente envolvimento em questões sociais e políticas locais, regionais e nacionais.
O livro que aqui se apresenta – que é, em primeiro lugar, um tribu-to aos alunos, docentes e coordenadores do curso – compreende, além da homenagem à professora Stella e de depoimentos dos estudantes, um conjunto de oito artigos, todos produzidos por professores do cur-so e discutidos pelo grupo de autores em rodas de conversas. O curcur-so, a sua história, os debates travados durante a sua realização e a conjuntura mundial, nacional e local formam o conteúdo do livro. Mas há, igual-mente, entre os artigos, para além dessa abrangência de conteúdos e temas, um eixo que de algum modo liga tudo: a ideia de insurgência e a identificação dos movimentos sociais como portadores dela. O curso pretende identificar-se como resultado ou como uma expressão dessa insurgência; e o livro é uma possível codificação da mesma.
Nesse nosso tempo de crise, o tema da insurgência retorna com toda força ao debate político e social, e, inclusive, ao campo do direi-to; ele retorna, no entanto, numa nova realidade nacional e mundial (econômica, política e social), portando novos conteúdos (materialida-des), novas formas (símbolos), envolvendo novas ações e novos sujei-tos, de modo que, para a sua percepção, se tornou necessário recolocar
questões básicas tais como estas: o que é a insurgência e como ela se expressa nos movimentos e nas lutas sociais desse novo tempo? Como estruturar uma abordagem socioantropológica e política da insurgên-cia, e como fazê-lo no campo do direito? Quais estratégias inventam e propõem hoje os movimentos sociais com a finalidade de furar o cerco dos grandes consensos tão fortemente estabelecidos?
Toma-se, no livro, a ideia de movimentos sociais como confrontos ou como ações de insurgência social, política e jurídica, que repercu-tem no conjunto da realidade − na realidade dos objetos sensíveis e dos símbolos −, particularmente no âmbito do Estado. Um movimento social nasce da manifestação (identificação e caracterização) de contra-dições sociais, que são levadas para o campo da política, e sua transfor-mação em confrontos políticos; ele é, assim, no limite, expressão de uma forma de insurgência.
Na longa história do Ocidente, todo grande momento de crise se transformou, igualmente, em momento de buscas radicais nas socie-dades (no mundo do sensível) e no campo do pensamento, de novos mundos. O Renascimento foi uma das expressões mais paradigmáticas dessa radicalização, fazendo renascer o sonho (a esperança e a utopia) de um ser humano emancipado das tiranias (dos deuses e da natureza) capaz de autoproduzir-se e reger a sua própria existência. Essa radicali-zação se reacendeu com as grandes revoluções dos séculos XVIII e XIX, sob novas versões, como as do anarquismo e do marxismo; mais rectemente, já no século XX, nos tempos sombrios e traumáticos que en-volvem as duas grandes guerras, novamente, a humanidade voltou-se para si e para os seus modos de autoprodução, articulando-se em torno da ideia de coesão social.
Atualmente, nesse tempo dos “pós” (que culmina na ideia da pós-verdade), de enorme fluidez e de fragmentação do real, o pouco que se descortina das sombras que a tudo embaçam é a necessidade da radica-lização e do retorno às raízes da história. Se, por um lado, a insurgência
Introdução 17
(a rebeldia) tornou-se uma necessidade, por outro, surgem termos como “sociedade do decrescimento” e “sociedade do bem viver” como hori-zontes possíveis. No campo da ação social, essa radicalização tem se res-tringido, no Brasil, nos últimos anos, às brechas de manifestações de rua, frequentemente carregadas de um caráter despolitizante e conservador. As campanhas eleitorais para as eleições municipais em 2016 se tor-naram espaços significativos para o teste do discurso da não política e do espírito empreendedor. A crise dos movimentos sociais e das forças políticas de esquerda, que viram o seu discurso sendo sacrificado nos altares do sistema, vem favorecendo o crescimento dessa onda da não política e que beira, como disse Rancière (2016), ao “ódio à democra-cia”. Esse mesmo caráter – da não política e do ódio à democracia ‒ está presente, hoje, em campanhas como a da “escola sem partido” e em ações contra o reconhecimento de diferenças sociais e/ou culturais na sociedade, principalmente de “comunidades tradicionais”. Em todos esses casos, faz-se coincidir a chamada não política com um modo con-servador e, frequentemente, fascista de fazer política.
A ação política insurgente, apesar de “envergonhada” e encurra-lada, não se calou; ela, que nunca se apagou, continua fumegando e se recompondo para o seu reaparecimento no cenário social e políti-co. O que é significativo, pois ela começa a contagiar jovens em pleno processo de autoconstrução; ela se expressa, mais recentemente, o que revigora a esperança de que a construção de outros mundos continua possível. A rua, do mesmo modo que a escola, voltam a ser laboratórios da rebeldia e da insurgência; do reencontro de povos e de grupos so-ciais e da elaboração de novas experiência de bem viver. É verdade que essa rebeldia, como aparece na rua, têm caráter mais frequentemente negativo − a negação de uma realidade que se impõe e constrange até os limites do humano − do que propositivo ou afirmativo (a afirma-ção de um novo projeto). Mas, é verdade, igualmente, que essa práxis
refunda a esperança e constitui-se como laboratório da produção de novos mundos, de seres humanos mais radicalmente emancipados.
Os movimentos sociais do campo encontram-se, igualmente, nesse contexto: por um lado, estão envolvidos ou “ocupados” pelo grande consenso que se estabeleceu nas últimas décadas, o consenso da socie-dade do consumo, que a quase tudo amortece e desmancha; que inclu-sive, desmancha, esses mesmos movimentos e as suas mobilizações. Por outro lado, esses movimentos estão tentando reinventar-se recon-figurando os espaços locais e os próprios modos desde os seus espaços locais os próprios modos de produzirem a existência e a emancipação. A sala de aula, um curso de Pedagogia, de Agronomia ou de Direito do campo, espaços ocupados pelo poder da ordem, podem, também, se transformarem em espaços de produção de novas radicalidades, de novos pensamentos, de novas ações, de novas esperanças, de novos pro-jetos e de novas estratégias. O curso de Direito da turma Eugênio Lyra constitui-se, assim, como espaço de insurgência.
Os artigos escritos neste livro, todos eles, de algum modo, tentam dialogar ou partilhar este pensamento que tem na ideia de insurgên-cia o seu anel central. Mas, se, para alguns dos autores, a ordem do Direito e, igualmente, a ordem da escola e da sala de aula, carregam, em seu âmago, a contradição e a insurgência, para outros, a emanci-pação radical da humanidade se encontra para lá das fronteiras deste Direito ou apenas na revolução. Essas diferenças de concepções, por um lado, recolocam a esperança como fonte de propulsão e de pro-dução de movimentos, por outro, remetem as diferentes leituras do mundo atual, as diferentes estratégias de produção de outros mundos e aos diferentes horizontes. Ao mesmo tempo, elas remetem ao estado de obscuridade no qual hoje mergulhamos. A história da humanidade e, particularmente, da América Latina, é o chão no qual tateamos em busca de indícios de fios perdidos; ou de condições para a produção de novos mundos. O método regressivo-progressivo, adotado por Marx e
Introdução 19
brilhantemente traduzido por Henri Lefebvre,3 e, no Brasil,
recupera-dos por José de Sousa Martins (1996) e Fraya Frehse (2001), pode ser muito útil nesse tatear.
Na América Latina, este nosso chão, o debate e a construção de um pensamento sobre o direito alternativo e/ou insurgente já tem um ca-minho andado e alguns marcos fundantes e estabelecidos. Não se quer, nesta introdução, refazer esse caminho e nem mesmo fazer um inven-tário desse material produzido. Mas, acreditamos que não podemos nos furtarmos a apresentar, pelo menos, a introduzir o debate, até porque ele está presente, explicitamente ou não, em todos os textos aqui apre-sentados. Para fazermos essa rápida apresentação, podemos começar com a síntese produzida por Miguel Baldez (2010), a respeito dessa te-mática. Em um dos seus escritos ele organiza esse debate em dois eixos: • O primeiro, denominado “uso alternativo do Direito”, tem
como protagonistas principais profissionais do Direito, inclu-sive juízes. Trata-se de uma abordagem e de um movimento que nasce no interior do próprio campo do Direito, partindo da ideia de que o corpo jurídico, do mesmo modo que a so-ciedade, comporta contradições, o que permite a produção de olhares alternativos aos do “absolutismo” do direito do Estado. Esse “uso alternativo do Direito” não nega, portanto, a existência da lei (oficial, positiva), mas ao romper com o olhar dominante, propõe-se a integrar no campo do Direito demandas de minorias e/ou de grupos sociais subalterniza-dos e excluísubalterniza-dos.
3 Em textos publicados em 1949 e 1953: LEFEBVRE, Henri. Problèmes de Sociologie Rurale: La
Communauté Paysanne et ses Problèmes Historico-Sociologiques. Cahiers Internationaux de
Sociologie, v. VI, p. 78-100, 1949 e LEFEBVRE, Henri. Perspectives de Sociologie Rurale. Cahiers Internationaux de Sociologie, v. xIV, p. 122-140, 1953.
• Na segunda abordagem, denominada “Direito insurgente”, o confronto básico não se estabelece a partir de dois diferen-tes olhares sobre o Direito oficial, considerando que, numa sociedade burguesa, este direito é, sempre, o direito burguês que, em últimas instâncias, acaba sempre se impondo. Não se nega, por um lado, que o direito burguês é permeado de contradições; mas, por outro, afirma-se que a contradição fundamental é a que opõe o direito oficial ao direito produzi-do e viviproduzi-do nas fronteiras produzi-do social, em grupos e movimentos sociais que estruturam novos modos de relações sociais, eco-nômicas e políticas. O protagonismo, no Direito insurgente, não se relaciona, portanto, com profissionais do Direito es-tabelecido; ele se faz nos confrontos políticos contra o direi-to oficial e na produção de um direidirei-to descolonizado, vivo, emancipatório, centrado no humano e em novos modos de produção de vida.
O debate sobre o Direito alternativo/Direito insurgente já produ-ziu na América Latina, um legado bastante significativo. Um dos auto-res que mais tem se esforçado para organizar este debate foi o estudioso mexicano Jesús Antonio de La Torre Rangel. Para Torre Rangel (1986, 1998, 2005, 2012, 2015), a história latino-americana do debate sobre a insurgência – e sobre os sujeitos e as lutas da insurgência – se confunde com a história do pensamento e da luta anticolonialista, envolvendo pensadores da envergadura de José Martí (2005), José Carlos Mariátegui (2005, 2007), e, mais recentemente, Henrique Dussel (2004, 2006, 2007, 2014). Esses estudiosos, além de plantarem na história da região uma abordagem da insurgência, se tornaram personagens importantes pela sua influência em movimentos sociais contemporâneos.
A partir desse chão o debate atual se desdobra em duas verten-tes apoiadas, cada uma delas, em matrizes do pensamento clássico
Introdução 21
ocidental: o marxismo e o anarquismo. A primeira que faz uma leitu-ra do pensamento marxista tem – e começa com uma crítica contleitu-ra a “teoria crítica”; o marxismo vulgar e o denominado pensamento social monista − a finalidade principal em propor uma abordagem pluralista do direito. Identifica-se o texto da Constituição Federal e todo o aparato jurídico dela decorrente como um espaço permeado de contradições, o que permitiria leituras alternativas do texto, como se faz no quadro do que Baldez denomina o “uso alternativo do direito”. O texto oficial exerce uma função de centralidade e de necessidade, apesar de carre-gar, no seu interior, a contradição ou a oposição entre ordem oficial e a não ordem. O projeto político insurgente (alternativo), estruturado a partir de uma “relação social específica”, toma “[...] as relações jurídi-cas como uma das formas específijurídi-cas das relações sociais.” (SOARES; PAZELLO, 2014, p. 476) Desse modo, ou após reconhecer a existência dessas contradições, os proponentes deste projeto tomam o partido do direito antisistêmico.
A segunda vertente, mais próxima do anarquismo e do que Baldez designa “o Direito insurgente”, se estrutura a partir de uma densa crí-tica tanto ao liberalismo como a esta leitura do marxismo. Coloca em questão a própria ideia de ordem, que se desmancharia ao se estabe-lecer como ponto de partida a autonomia dos sujeitos e o seu direito precípuo à rebeldia contra toda ordem. A constituição federal, mesmo sendo portadora de contradições, permanece, em todo o caos, uma constituição burguesa, de modo que, num ou noutro lado da contradi-ção, ela se refere sempre a uma determinada ordem. A não ordem não se faz, portanto, a partir de uma leitura alternativa da ordem oficial, mas de uma negação de toda ordem. Essa abordagem que preconiza a autonomia dos sujeitos como ponto de partida, pode ser formulada, inclusive, no próprio pensamento de Marx, quando ele sustenta, pri-meiro, que, na ordem burguesa, a lei é sempre, em última instância, uma lei burguesa, e que, no limite, todo ser carrega dentro de si a sua
própria negação ou a sua morte (a não ordem). Ou seja, retomando Baldez, a própria natureza do Direito insurgente é distinta da natureza do Direito oficial e, mesmo, do Direito alternativo (ou do uso alternati-vo do direito): ele nasce nas fronteiras do social, nas lutas e nas próprias relações estabelecidas no cotidiano de grupos sociais.
O livro foi organizado em duas partes: a primeira, a turma Eugênio Lyra de Direito da UNEB, é dedicada ao agradecimento, à celebração e à homenagem. Nela, após o agradecimento da turma à professora Stella Rodrigues, que coordenou a elaboração do projeto do curso, a se-leção dos estudantes e o próprio curso nos seus primeiros quatro anos, foram inseridos dois outros trabalhos: 1) a apresentação da turma e do curso; 2) a apresentação (e uma homenagem) daquele que dá o nome à turma, Eugênio Lyra, advogado assassinado em 1977 em virtude de sua profunda inserção nas lutas pela terra na Bahia. No final desta pri-meira parte, foram inseridos depoimentos ou manifestações dos alunos sobre os seus movimentos e sobre o curso. Na segunda parte do livro (reflexões sobre nosso tempo e para nossa militância), incluímos quatro trabalhos: o primeiro tem foco na educação jurídica e o segundo na luta pela terra, enquanto os dois últimos tentam desvendar os quase inson-dáveis os nossos tempos. Menos descritivos que os primeiros, esses qua-tro são textos apropriados para a reflexão e para o afinar da militância, entendendo que a indignação (o chão da vida) ganha sentido na medida em que se coloca em sintonia com a insurgência (o mover da sociedade) e com a esperança (o horizonte da insurgência).
O texto apresentado na primeira parte pelos professores Gilsely Barreto e Cloves Araújo − O insurgir da experiência: a turma Eugênio Lyra da UNEB −, além de apresentar a turma e o projeto político peda-gógico do curso, faz uma espécie de “diário” do trajeto desses estudan-tes na Universidade. Quem são eles? Qual é a sua origem e que vínculos mantém com movimentos sociais? Como foi o seu ingresso e a vida na universidade? É um texto para recordar.
Introdução 23
O professor Paulo Torres, no segundo texto, reconta a história de Eugênio Alberto Lyra Silva, advogado assassinado no dia 22 de setem-bro de 1977, em Santa Maria da Vitória, no Oeste da Bahia, que agora empresta o seu nome à turma homenageada neste livro. Ele ressalta aspectos que envolveram o seu assassinato: o contexto da época, a sua atuação junto aos sindicatos dos trabalhadores rurais da região e a de-cisão dos grileiros de que ele deveria morrer. De acordo com Paulo Torres, a sua morte não representou o seu fim, nem o fim da orga-nização e da resistência dos trabalhadores e das lideranças da região. Tornou-se um símbolo dessa luta contra o monopólio da propriedade privada da terra no país.
O primeiro texto da segunda parte foi escrito pelo professor Felipe Santos Estrela de Carvalho. Ele foi organizado a partir de uma análise da conjuntura agrária brasileira – com foco na inter-relação entre os três poderes da república na execução do atual modelo desenvolvimen-to para o campo – e propõe-se a discutir os desafios que se impõem à efetivação de direitos territoriais dos povos das águas, dos campos e das florestas. Para as comunidades camponesas no Brasil, a conquista e a defesa dos seus territórios sempre foram desafios, e o Estado – executi-vo, legislativo e judiciário − sempre se apresentou como expressão das forças das classes dominantes. Como se move o direito nesse contexto? Esta é, provavelmente, uma pergunta chave para estudantes de Direito que, agora, já formados, farão o seu reingresso no chão das contradi-ções do campo brasileiro.
O professor Carlos Freitas retoma um tema que, de algum modo, já está presente na primeira parte do livro e que constitui um dos seus eixos: a educação jurídica. O autor pergunta: como caracterizar a turma Eugênio Lyra a partir das normativas da educação superior? A partir do diálogo com pensadores da educação e da metodologia, da pedagogia da alternância e da análise de normas nacionais e da OAB, é possível vislum-brar como a sensível experiência da turma – composta por representantes
das mais variadas formas de exploração dos trabalhadores do campo – se aproxima de uma comunhão possível entre ensino, pesquisa e extensão, em confronto a modelos formais e limitados de ensino jurídico adotados no Brasil? A turma apareceu na universidade como “intrusa”; mas, ali, exercitou a sua capacidade de indignação e de insurgência, dizendo que é possível outro direito, outra universidade, outro mundo.
O trabalho do Professor Luciano Costa Santos – e a filosofia se fez carne e habitou entre operários e camponeses: Simone Weil e a educa-ção pelo trabalho – é uma dádiva para a nossa reflexão. De acordo com o autor, “poucos pensadores contemporâneos realizaram tão indissolú-vel enlace entre vocação intelectual e militância social quanto a filósofa francesa Simone Weil”. Com base nessa constatação, ele transita pela história dessa intelectual militante, da mística militante que ela tão bem soube cultivar tanto na sua relação com a causa operária quanto com a causa camponesa. Mas, é na reflexão que ele traz sobre a relação entre educação e desenraizamento, “ela inscreve o enraizamento entre as ne-cessidades da alma, caracterizando-o como ‘talvez a mais importante e a mais desconhecida’ de todas elas”, uma realidade tão presente na vida dos camponeses do Brasil, e, na sequência, sobre a educação do campo. Weil “parte da constatação de que ‘os camponeses foram brutalmente desenraizados pelo mundo moderno’”, que ele faz saltar a contribuição desse personagem para uma reflexão que articule, nesse nosso tempo, uma análise profunda da realidade com uma mística militante que car-rega consigo a relação entre a indignação, a insurgência e a esperança. Finalmente, o professor Celso Favero articula uma análise de con-juntura (desse tempo sombrio) com um estudo dos movimentos so-ciais, entendidos como espaços de insurgência e de confronto político, em tempo de crise e dos seus desafios. O eixo do texto se estrutura em torno das ideias de tempo sombrio (desconexão, ódio e medo), recu-perada de Hannah Arendt e Bertold Brecht, e de insurgência (confron-to político). Duas questões movem o au(confron-tor nesse contex(confron-to: como os
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movimentos sociais se movem nesses tempos sombrios? Quais sinais de esperança vêm hoje das fronteiras do social? A história – lugar da insurgência e da esperança – é o chão no qual se escondem/revelam as chaves e as portas do ingresso nesse mundo sombrio e da construção de um novo mundo.
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PRIMEIRA PARTE
A TURMA EUGÊNIO LYRA
DE DIREITO DA UNEB
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Um agradecimento especial e uma homenagem
à professora stella rodrigues dos santos
Stella Rodrigues dos Santos, filha de agricultores, natural de Capela do Alto Alegre, na Bahia, tem doutorado em Psicologia da Educação e ingressou na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), como profes-sora, em 1990. Na instituição, dedicou-se intensivamente ao estudo da Educação, com ênfase na Educação do Campo, atuando principalmen-te em representações sociais, resistência, principalmen-território, identidade e gêne-ro. Coordenou o processo de elaboração e aprovação do projeto do curso de Direito que acolheu a turma especial, denominada Eugênio Lyra, iniciado em abril de 2012, além de ter coordenado o próprio curso nos seus primeiros quatro anos.
A professora Estelinha, como é conhecida entre nós, é responsável por grandes contribuições na transformação política, econômica, social e cultural na vida de dezenas de pessoas, filhos e filhas de assentados e assentadas da reforma agrária, quilombolas, fundo de pasto, campone-ses e agricultores familiares, comunidades e movimentos sociais, e, por que não dizer, futuras gerações. Mulher, irmã, professora e companhei-ra. Não há palavras para descrevê-la. Sensível à causa dos movimen-tos sociais, abraçou o nosso projeto, nos deu a mão, nos acolheu neste grande latifúndio, sempre intensa e rigorosa, e, simultâneo a isso, ensi-nava e se emocioensi-nava, não nos indicando caminhos certos ou errados,
mas a pensar por onde ir. Ela é realista! Na sua luta nunca recuou frente às dificuldades, sempre enfrentou as batalhas e entraves que surgiram pelo caminho; quando alegavam a ilegitimidade da turma, ela nunca nos abandonou.
Stella expressa a representatividade da nossa turma, que traz con-sigo o seu caráter de justiça, proeza e sabedoria. A sua atuação como coordenadora e professora, contribuiu para que a turma, apesar das dificuldades encontradas no caminho, tivesse sucesso em toda a traje-tória. E foram grandes as dificuldades, que começaram com os empe-cilhos dentro da Universidade, como a falta de uma sala de aula para ocuparmos, dificuldades nas matrículas, falta de recurso para iniciar as aulas...; mas esses e outros foram apenas barreiras que, com muita gar-ra e parcerias firmadas ao longo do caminho, a professogar-ra Stella conse-guiu enfrentar e vencer.
É com imensa gratidão que agradecemos por tudo que você fez e vem fazendo pela Turma Eugênio Lyra; sabemos que as palavras são insuficientes para agradecermos o seu empenho, a sua dedicação e o seu companheirismo. Temos plena consciência de que, sem a sua pes-soa, a Eugênio Lyra talvez nem existisse; a sua determinação e coragem foram fundamentais para a nossa existência e permanência no latifún-dio do saber institucional. Dessa forma, o que temos a dizer é que você é uma pessoa inestimável, que a Turma Eugênio Lyra teve muita sorte em tê-la como coordenadora e parceira, de ter conhecido e convivido com uma pessoa como você; a teremos como um exemplo de profis-sional e pessoa. Sendo você essa pessoa tão especial, estará sempre pre-sente nas nossas vidas, tornando-nos pessoas melhores e profissionais qualificadas/os, agradecidas/os pela sua existência.
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o insurgir da experiência
a turma Eugênio Lyra do curso de
Direito da UNEB (2013-2017)
1Gilsely Barreto, Cloves Araújo
O objetivo deste artigo é relatar sucintamente a experiência da turma especial Eugênio Lyra. Entendemos essa experiência como uma ação de insurgência, organizada contra o que está hegemonicamente insti-tuído no ensino jurídico, marcado pelo elitismo e descontextualização dos sujeitos e das realidades vividas pela maioria da população2 do país.
O texto tem caráter descritivo e serve como documento de memória do curso. Ele foi organizado em cinco partes, narrando o processo de
1 Os autores organizaram este texto com base em informações e vozes contidas no Projeto
Político Pedagógico e no Processo de Reconhecimento do Curso, bem como em dois trabalhos produzidos por nós em coautoria com a professora Stella Rodrigues dos Santos. Para o levan-tamento de dados junto à turma, contamos com a contribuição das estudantes Ariane Araújo, Edivanda Oliveira e Edlange Andrade, que também formam junto a toda turma a polifonia de autores dessa experiência.
2 Ressalta-se que a população neste texto é mencionada tomando em consideração a
complexi-dade do termo. Nesse sentido, não se refere a um todo homogêneo e abstrato, mas sim à rea-lidade concreta que é demarcada por diferenças de classe, etnia, gênero, etc. Anota-se, ainda, que um aprofundamento conceitual deste termo nos remeteria a uma reflexão que extrapolaria o objetivo deste texto, de modo que registramos apenas esse breve esclarecimento.
criação e de instalação do curso e o seu desenvolvimento nos diversos momentos. Todo o processo foi envolvido de enfrentamentos, quase sempre contando com a presença de toda a turma e dos docentes, e de muito de muito debate. Trata-se de uma experiência marcante den-tro da universidade, que se viu diante da necessidade de aprender, no processo, a conviver intensiva e cotidianamente com a diferença, na medida em que os estudantes do curso passaram a ser parte da mesma.
a ProvoCaÇÃo e o desenCadeaMento da eXPeriÊnCia
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) foi provocada por movi-mentos sociais do campo e instada a criar um projeto para uma turma especial no curso de Direito. Para a atender esta demanda, ela seguiu experiências desenvolvidas por outras universidades públicas do país, e, igualmente, a sua própria experiência, já que contava com diversos cursos de graduação envolvendo populações do campo (pedagogia e agronomia). O curso de Direito foi criado em parceria com o Incra/ Pronera que, desde o início dos anos 2000, vem fortalecendo a educa-ção do campo, reconhecendo que este é um território de produeduca-ção de vida, carregada das suas dimensões econômica, social, política, cultural e ética. É importante lembrar, ainda, que, conforme a demanda dos movimentos sociais, e na medida em que foi discutido e desenhado, o projeto do curso tinha como propósito formar bacharéis em Direito para atender a uma população jovem e adulta de trabalhadores rurais em áreas de Reforma Agrária. O curso constitui-se, assim, ao longo do tempo, como uma ação com um largo significado na promoção da justiça social no campo, com a democratização do acesso à educação superior; ele tornou-se, igualmente, uma oportunidade ímpar para a UNEB reafirmar o seu compromisso social e a sua contribuição efetiva na implementação de novos padrões de relações sociais no campo.
O insurgir da experiência 35
A turma especial no curso de bacharelado em Direito da UNEB teve a sua autorização concedida em setembro de 2012. O edital do processo seletivo foi publicado em fevereiro de 2013, com provas realizadas em 9 e 10 de março de 2013. Ressalte-se que, antes das provas, a UNEB forne-ceu um curso preparatório de três dias para os interessados no processo seletivo.
A turma foi composta por 50 educandos, majoritariamente da Bahia, de todas as suas regiões, com sete provenientes dos estados de Sergipe, Rio Grande do Norte, Ceará, São Paulo e Maranhão. A composição da turma, após seleção, contemplou integrantes de onze movimentos sociais do campo e de luta pela terra, incluindo povos e comunidades tradicionais: Movimento de Trabalhadores Assentados, Acampados e Quilombolas (Ceta), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Central de Articulação de Fundo e Fecho de Pasto (CAFFP), Fundação de Apoio à Agricultura Familiar do Semiárido da Bahia (Fatres), Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado da Bahia (Fetag), Movimento de Luta pela Terra (MLT), Movimentos de Pequenos Agricultores (MPA), Coordenação Nacional das Comunidades Quilombolas (Conaq), Fede ração Nacional dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (Fetraf ), Luta Camponesa e o Polo de Unidade Camponesa (PUC).
A aula magna que deu início ao curso contou com a presença do reitorado da Universidade e com palestra da socióloga Luisa Bairros, então ministra da Promoção da Igualdade Racial.3 Desde o primeiro
módulo do curso, no primeiro semestre de 2013, após longos debates, foi definido, por eleição, o nome do advogado Eugênio Lyra para iden-tificar a turma, em homenagem à sua longa e densa trajetória na defesa da luta dos povos do campo no estado da Bahia, brutalmente assassi-nado em 22 de setembro de 1977, em Santa Maria da Vitória, aos 30
anos de idade. O seu assassinato ocorreu a mando dos latifundiários da região Oeste do estado.4 A escolha foi simbolizada na aula inaugural do
segundo módulo, que contou com a participação de familiares e com-panheiros de luta de Eugênio Lyra.
o ProJeto PolÍtiCo PedaGÓGiCo do CUrso: a adoÇÃo do Modelo da alternÂnCia
A turma especial é parte do Projeto Político Pedagógico do Curso de Direito da UNEB, que utiliza o regime de semestralidade e tem preocu-pação com o conhecimento específico inerente a um curso de bachalado em Direito nos termos da Resolução CNE/CES nº 09/2004. A re-ferida resolução institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Direito, no qual se estabelece dimensões sociopolíticas de efetivo significado para as relações sociais entre a política e a prática das leis. Este projeto tem sido considerado bastante exitoso e é bem avaliado em diversas instâncias, a exemplo do Ministério da Educação (MEC) e da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). O texto deste proje-to e, igualmente, a experiência do curso, serviram como um dos pilares para a estruturação do novo projeto, para a turma especial.
Mas, foi em sintonia com os princípios filosóficos da Educação do Campo e com base na Resolução CNE/CEB n.º 01/2006, que reconhe-ce a Pedagogia da Alternância como adequada à educação do campo no que diz respeito aos tempos educativos nas comunidades como efe-tivos tempos escolares, e, ainda, referenciado pelo acúmulo de expe-riências educativas nessa modalidade pedagógica, que foi organizada a matriz curricular do curso, adotando o Regime de Alternância entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC). O TE é o período de
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atividades acadêmicas diárias desenvolvidas no campus da universidade, onde é garantido o ensino dos componentes curriculares constantes na matriz do curso; o TC é o período em que os estudantes, ao retornarem para as suas respectivas comunidades, desenvolvem atividades orien-tadas pelos professores e no qual travam diálogos com os conteúdos ministrados no TE, na perspectiva da práxis.
A carga horária de cada componente curricular, os seus conteúdos e o planejamento em cada etapa do curso foram executados considerando o percentual de 70% de atividades no TE e 30% no TC. Este modelo, por si só, criou diversos problemas no interior da universidade, não pre-parada para lidar com este tipo de diferença, tais como a sua adequação com o sistema de matrículas (Sistema Sagres), exigindo muito esforço e debate para, finalmente, encontrar meios de adequação ao sistema.
Por tudo isso, para este curso, em diálogo com o curso regular de direito da instituição, optou-se pela criação de um Projeto Político Pedagógico adotando uma matriz curricular diferenciada, contemplan-do as especificidades da turma e da demanda, o que exigiu o desenca-deamento de um novo processo de reconhecimento junto ao Conselho Estadual de Educação. O colegiado e a coordenação do curso, junto a um representante de cada movimento social, foram instrumentos fun-damentais para o acompanhamento de todo o percurso de realização curso. A eles couberam a tarefa da deliberação, do monitoramento e da avaliação em todos os seus momentos. E a escolha da representação dos movimentos sociais no colegiado foi feita pelos próprios estudantes. A matriz curricular diferenciada
Alguns componentes curriculares, a exemplo de Direito agrário, Direito ambiental, Direito cooperativo e Direito registral e imobiliário, ganharam destaque na matriz curricular para que as especificidades do curso fossem garantidas, sem prejuízo dos conteúdos dos demais
componentes. Todos os demais componentes foram desenhados em diálogo com a matriz do curso regular de Direito da UNEB. Mas, ape-sar dessa proximidade formal, na prática, considerando a composição entre TE e TC, e considerando, também, as peculiaridades dos próprios estudantes −boa parte deles estivera por longos anos afastada da escola, algumas carências na escolarização prévia, o perfil politizado e partici-pativo da turma −, logo, os conteúdos e as práticas docentes ganharam novas dimensões, isto é, uma ambiência concreta e construtiva para o processo de ensino e aprendizagem, pois a teoria adquiria novos signifi-cados a partir do cotidiano e das práticas políticas dos educandos.
Para a integralização da matriz curricular, estabeleceu-se um prazo de dez semestres letivos, envolvendo um conjunto de 66 componentes curriculares, todos articulados conforme os três seguintes eixos, que foram instituídos pela Resolução nº 09/2004 do CNE:
1. Eixo de formação fundamental: Introdução ao estudo do Direito I e II, Economia política, Filosofia e filosofia do Direito, História do pensamento jurídico, Teoria geral do Estado e ciência política, Sociologia jurídica, Antropologia ju-rídica, Direito e sociedade, Direito e literatura, Hermenêutica jurídica, Ética e ética Profissional. Esses doze componentes compreenderam uma carga de 765 horas.
2. Eixo da formação profissional: Teoria da constituição, Direito constitucional I, II, III, Teoria geral do Direito civil I, Direito civil II, III, IV, V e VI, Responsabilidade civil, Direito registral e imobiliário, Direito administrativo I e II, Direito tributário e finanças públicas, Direito penal I, II, III e IV, Direito proces-sual penal I, II, III, Teoria geral do processo, Direito procesproces-sual Civil I, II, III, e IV, Direito empresarial I e II, Direito do traba-lho I e II, Direito internacional público e privado, Direito am-biental, Direito agrário, Direito e movimentos sociais, Direito
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da seguridade social, Direito cooperativo, Direito do consu-midor, Direito eleitoral, Conciliação e arbitragem, Mediação, e Criminologia. Esses 41 componentes compreenderam uma carga de 2.475 horas.
3. Eixo de formação prática: Produção de texto técnico científi-co, Estágio de prática jurídica I, II, III e IV, Monografia I, II e III (TCC) e Seminário de pesquisa interdisciplinar I, II, III, IV e V. Esses 13 componentes curriculares compreenderam uma carga de 780 horas.
Além dos componentes curriculares constantes dos três eixos for-mativos, foram acrescentadas mais 300 horas de atividades comple-mentares, respaldadas nas Resoluções nº 759/2006 e nº 1.022/2008, do CONSEPE/UNEB. As Atividades Curriculares Complementares (ACC) são consideradas indispensáveis para o enriquecimento da formação do bacharel em Direito, uma vez que elas proporcionam a possibilidade da participação do estudante em atividades diversas e contribuem para ampliar a formação geral do discente.
Para esta finalidade, foram consideradas atividades complementa-res as atividades extracurriculacomplementa-res, de pesquisa, de extensão, participa-ção em grupos de estudos, monitorias, seminários, simpósios, congres-sos, conferências, apresentação de trabalhos em eventos científicos da área jurídica, participação como membros de comissões organizadoras de seminários, jornadas, congressos, eventos e em concursos de mono-grafias, publicações de artigos científicos na área jurídica, participações em estudos temáticos e visitas técnicas programadas por professores, participação comprovada em defesas de monografias, dissertações e teses, bem como em congressos de iniciação científica e de extensão.
O cumprimento das ACC demandou organização dos estudan-tes, seja na apropriação do barema de pontuação, utilizado pelo cole-giado, seja na colheita das certificações das atividades desenvolvidas,
especialmente quanto às atividades no tempo comunidade. Utilizou-se a sistemática de contagem prévia, visando otimizar uma preparação para certificações pendentes e prevenir percalços na finalização do curso. O Tempo Escola: professores e colaboradores
Os docentes da turma Eugênio Lyra foram selecionados dentre os professores do quadro da UNEB e que atuam em cursos regulares de Direito da Universidade, além de docentes convidados de outras insti-tuições. A multicampia da UNEB – uma das suas características estrutu-rais − foi um fator fundamental para a composição do quadro docente, já que a Universidade conta com 24 campi espalhados pelo estado e com sete cursos de Direito, distribuídos nas cidades de Salvador, Paulo Afonso, Juazeiro, Jacobina, Valença, Camaçari e Itaberaba.
A qualificação docente e a identificação com o projeto político pe-dagógico, com a estratégia metodológica do projeto, foram os critérios adotados para a composição do quadro de professores. A diversidade marcou o quadro docente, composto de homens, mulheres, negros (pretos e pardos), brancos e perfis geracionais distintos. Lecionaram no curso os seguintes docentes, nos respectivos componentes curriculares:
1. Ainah Angelini (UNEB): Direito civil V e VI;
2. Ana Beatriz Pereira (UNEB): Direito civil I, II, III e Mediação e Arbitragem;
3. Ana Paola Diniz (UNEB): Responsabilidade civil; 4. André Portela (UNEB): Empresarial II;
5. Carlos Freitas (UNEB): Direito e Movimentos sociais, Monografia II e Direito da seguridade social;
6. Carlos Marés (PUC-PR): Direito ambiental (em conjunto com o professor Cloves Araújo);
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7. Celso Antonio Favero (UNEB): Economia política, Teoria ge-ral do Estado e Ciência política e Antropologia jurídica; 8. Cloves Araújo (UNEB): IED II, Direito agrário, Direito
am-biental, Direito registral e imobiliário, Direito cooperativo e Hermenêutica;
9. Fabiano Pimentel (UNEB): Direito penal I, II e III;
10. Fabio Periandro (UNEB): Direito administrativo I (em con-junto com o professor Jadson Luz);
11. Fátima Noleto (UNEB): História do pensamento jurídico e Teoria geral do processo;
12. Felipe Estrela (UNEB): Direito do trabalho I e II;
13. Gilsely Barreto (UNEB): Teoria da constituição, Direito cons-titucional I, II e III e Monografia III;
14. Guilherme Ludwig (UNEB): Direito processual do trabalho; 15. Jadson Luz (UNEB): Direito administrativo I;
16. Jane Sara (UNEB): Direito do consumidor;
17. João Luiz (UNEB): Direito administrativo II e Empresarial I; 18. Luciano Santos (UNEB): Filosofia e filosofia do Direito; 19. Marcelo Pinto (UNEB): Prática Jurídica I, II e III;
20. Marcia Misi (UEFS): Direito internacional público e privado; 21. Marcia Rios (UNEB): Direito e Literatura;
22. Maria de Nazaré Mota (UNEB): Produção de texto técnico-científico;
23. Mariana Rodrigues (UNEB): IED I e Seminário interdiscipli-nar IV;
24. Mauricio Araújo (UNEB): Direito e sociedade e Sociologia ju-rídica (em conjunto com a professora Sara Côrtes);
25. Paulo Torres (UEFS): Direito agrário; 26. Ricardo Cappi (UNEB): Criminologia;
27. Ricardo Xavier (UNEB): Ética e Ética das profissões jurídicas; 28. Sander Prates (UNEB): Processo civil I, II, III e IV;
29. Sara Côrtes (UFBA): Sociologia jurídica;
30. Stella Rodrigues (UNEB): Seminário interdisciplinar I, II e III e Monografia I;
31. Tatiana Emília (UNEB): Direito civil IV;
32. Thaize de Carvalho (UNEB): Direito penal IV e Direito pro-cessual penal I, II e III;
33. Vladimir Morgado (UNEB): Direito tributário.
Os semestres letivos do curso tiveram aulas inaugurais com pro-postas de reflexões e debates acerca de temáticas pertinentes ao con-texto da turma, com a participação de convidados e da comunidade interna e externa à universidade.
Até a metade do curso, as aulas foram ministradas majoritariamen-te em períodos concentrados no TE e em dois turnos letivos: matutino e vespertino. Posteriormente, com a redução da oferta dos componen-tes curriculares, foi possível o desenvolvimento de turnos mais flexíveis e conforme disponibilidade. De todo modo, o TE pôde ser realizado em períodos concentrados (com aproximadamente dois meses de dura-ção). Tudo isso permitiu a disponibilidade de um tempo razoável para a produção do trabalho de conclusão de curso. O que é fato é que o ritmo sempre foi muito intenso, o que tornou o curso cansativo.
As aulas foram ministradas no Departamento de Ciências Humanas e Sociais (DCHI) da UNEB, no bairro do Cabula, e no Centro
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de Treinamento de Líderes (CTN), em Itapuã, onde os alunos ficaram hospedados. Este centro de treinamento pertenceu à extinta Empresa Bahia de Desenvolvimento Agrícola (EBDA) e, atualmente, está vin-culado à Secretaria de Desenvolvimento Rural (SDR) do governo do Estado. Convêm ressaltar aqui a importância que teve a disponibiliza-ção deste CTN para o processo formativo e organizativo estes estudan-tes e, igualmente, para as lutas dos camponeses da Bahia.
O Tempo Escola não foi reduzido ao espaço da sala de aula. Foram realizadas diversas outras atividades, tais como mostras de cinema, au-diências públicas, debates, seminários, jornadas, visitas a instituições: OAB-ESA, Fórum Rui Barbosa, Tribunal de Justiça e, lançamentos de livros, que se constituíram como momentos de afirmação e de estrei-tamento de laços entre o espaço acadêmico e instituições parceiras de Salvador.
A viabilização do TE e do TC ao longo dos semestres letivos contou com um docente do quadro da Universidade na função de coordenação − duas professoras assumiram em momentos distintos − e com a cola-boração dos servidores técnicos, considerando as especificidades da tur-ma na tur-matrícula (calendário próprio e operacionalização no TC e TE no Sistema Sagres), na gestão financeira manuseio do Sistema de Convênio (SICONV) e em atividades administrativas. Destacam-se as contribui-ções das servidoras: Barbara Cristina, Bruna Pamponet, Graciele Fair, Jaira Conceição e Thais Urpia, que, em períodos diferenciados, partici-param da efetivação do Projeto Político Pedagógico do curso.
O Tempo Comunidade (TC)
O planejamento das atividades para o TC foi realizado pelo conjun-to de professores em cada módulo do curso, em diálogo com os estu-dantes, de modo a assegurar a sua execução e a devolução dos resulta-dos. Propôs-se, inicialmente, que os resultados das atividades realizadas
no TC fossem apresentados no retorno dos estudantes (início de um novo TE). No entanto, se, nos semestres iniciais, essa devolução ocor-reu de forma coletiva (em eventos semelhantes a seminários), nos se-mestres seguintes, as devoluções foram feitas diretamente para cada professor que solicitara a atividade.
Os estudantes contaram, nos semestres letivos iniciais, com a orien-tação e o apoio de monitores − estudantes da turma regular de Direito no Departamento de Ciências Humanas do Campus I da UNEB − pre-viamente selecionados, via edital, pela coordenação do curso. Foram selecionados estudantes que demonstraram sensibilidade e interesse e que se dispusessem a cumprir as exigências do Programa de Monitoria da Universidade. No semestre letivo 2014.2, no TC, alguns desses mo-nitores foram deslocados para as comunidades dos estudantes, para o acompanhamento da realização da atividade solicitada pelos docentes. O mesmo foi feito por alguns docentes. Naquele semestre, por exem-plo, a professora Gilsely Barreto acompanhou discentes da turma em Bom Jesus da Lapa e na visita à comunidade quilombola de Lagoa das Piranhas, enquanto a professora Maria de Fátima Noleto deslocou-se para Codó, no Maranhão.
Os estudantes do curso regular que, como monitores, integraram o projeto foram: Ana Carolina Santos Campos, Barbara Catharine Teles Fonseca, Camila Celestino Conceição Archanjo, Cristiane Ferreira Maia, Debora Oliveira da Silva, Denise Bispo de Sena Correia, Francine de Almeida Pereira, Henrique Brener Sousa Costa, Ivana Carla Lucio Machado, Jussara Bezerra dos Santos, Lorruama Carine do Vale Costa, Natalia Ferreira Oliveira, Poliana da Silva Ferreira, Rafael Freitas Souza, Suzy Marinho Pedreira, Tacia Alves Gabriel da Silva e Uelton dos Santos Silva.
Essa experiência motivou a estudante Jussara Bezerra dos Santos, por exemplo, que visitou o Assentamento Terra Vista, quando da
O insurgir da experiência 45
monitoria, a realizar sua monografia de final de curso, defendida em 2016.2, com o tema acerca da criminalização dos movimentos sociais.
os edUCandos e a PerManÊnCia no CUrso
Quanto ao perfil, a turma é jovem, com predominância de estudantes da faixa etária dos 20 e 30 anos. A turma é formada majoritariamente por estudantes do estado da Bahia e por homens negros (pretos e pardos). Nela, estão representados 11 movimentos sociais, muitos dos quais com atuação apenas no estado da Bahia. Dos 50 estudantes selecionados, 45 estão concluindo o curso. Apesar dessa quase aparente homogeneidade, olhando esta turma de forma mais detalhada, encontramos nela uma grande diversidade que se expressam em várias dimensões.
Quanto à residência, 39 (87%) residem no estado da Bahia e 6 (13%) residem fora do estado. Dada a grande extensão do estado da Bahia − a linha Leste-Oeste é de mais de 1000 km, o mesmo ocorrendo com a linha Norte-Sul −, a turma compreende representantes de todas as regiões do estado, o que contribuiu enormemente para a integração entre os movimentos e, no interior dos movimentos, entre as diversas regiões do estado.
Quanto ao sexo, a turma compreende 18 mulheres (40%) e 27 ho-mens (60%). A maioria masculina gerou conflitos e debates sobre gêne-ro, especialmente quando se debateu sobre as condições das mulheres da sociedade e, também, no contexto da turma, o que demandou a efetivação de um processo organizativo das mulheres da turma.
Quanto ao perfil étnico-racial, por meio do critério de autoidenti-ficação, 32 estudantes consideram-se negros (71%), 12 se consideram brancos (27%) e um estudante se considera indígena (2%). Tal perfil coincide com dados e levantamentos oficiais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), acerca da maioria negra presente na Bahia, inclusive
