UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO ESCOLA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROGRAMA DE TUTORIA NA UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
– Versão Provisória –
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Aleida Marisa Semedo de Barros Orientadores:
Professora Doutora Maria João Monteiro Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO ESCOLA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROGRAMA DE TUTORIA NA UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Aleida Marisa Semedo de Barros
Dissertação apresentada à Universidade deTrás-os-Montes e Alto Douro para obtenção do Grau de Mestre em Psicologia da Educação sob a Orientação da Prof.ª Doutora Maria João Monteiro e do Prof. Doutor José Gomes da Costa.
Constituição do Júri:
Professor Doutor Ricardo Barroso Professor Doutor José Pinto Lopes Professora Doutora Maria Jõao Monteio
Aos meus queridos pais pelo amor de ontem, de hoje e de sempre…
Agradecimentos
A realização desta dissertação apresenta o concretizar de um sonho com um árduo e longo caminho percorrido, percurso este preenchido por vários momentos que se tornaram únicos e suscita um sentimento de realização. Na elaboração deste trabalho foi fundamental o apoio e a motivação de algumas pessoas às quais não poderia deixar de agradecer, por este e outros motivos, pretendo manifestar a minha profunda gratidão:
À orientadora, Doutora Maria João Monteiro, pelo apoio, disponibilidade e por todo o conhecimento que transmitiu durante esta etapa do Mestrado em Psicologia da Educação.
Ao orientador, Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa, pela disponibilidade, apoio sempre que necessário e pelos conhecimentos e acompanhamento neste percurso tão importante.
Aos participantes de estudo, a qual sem a vossa colaboração e disponibilidade não seria possível a concretização desta investigação.
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e corpo docente do Mestrado em Psicologia da Educação.
Aos meus queridos pais, pelo verdadeiro significado de apoio incondicional, agradeço por estarem sempre presentes em todos os momentos, que apesar da distância representam os pilares de suporte neste processo contínuo de formação enquanto pessoa.
Aos meus irmãos, meus companheiros desde o primeiro passo, agradeço todo o carinho e o encorajamento para nunca desistir, onde a única opção possível fosse “conseguir”.
Aos meus tios Isabel e António Naranjo, que me ajudaram desde o início de todo este árduo trajeto académico.
Ao Joel, por todas as palavras de incentivo nos momentos de fragilidade. Obrigada pelo companheirismo, pela atenção e, especialmente, por te importares tanto comigo.
A todos que, ao longo do meu percurso académico cruzaram o meu caminho e aqueles, que direta ou indiretamente contribuíram e auxiliaram a tornar possível esta experiência tão singular e enriquecedora.
Índice
Agradecimentos ... vii
Introdução ... 1
Expectativas dos Estudantes do Primeiro Ano Sobre o Ensino Superior ... 5
Resumo ... 6 Abstract ... 7 Método ... 15 Participantes ... 17 Instrumentos ... 18 Procedimentos ... 18
Discussão dos Resultados ... 19
Expectativas dos tutorados em relação ao ensino superior ... 19
Referências ... 26
Vivências dos Estudantes do Primeiro Ano do Ensino Superior: Impacto de um Programa de Tutoria ... 37 Resumo ... 38 Método ... 46 Participantes ... 47 Instrumentos ... 48 Procedimentos ... 48
Discussão dos Resultados ... 49
Compreensão sobre a vivência do PT-UTAD ... 49
Compreensão sobre a importância do PT-UTAD ... 56
Conclusão ... 58
Referências ... 60
Introdução
A origem do termo tutoria encontra-se enraizada na literatura Grega desde a época da guerra de Troya, (Geib, Krahl, Poletto, & Silva, 2007; Lopez, 2013; Lapeña-Pérez, Pares, & Ruiz, 2011), sendo utilizada para descrever uma atividade liderada por uma pessoa com mais experiência, conhecimento e potencial para aconselhar, acompanhar e apoiar outras pessoas menos experientes (Fraile & Bilbao, 2014; Gil-Albarova, Odría, Tunnicliffe, & Moneo, 2013; Klinge, 2015; Lee, Kim, Park, & Alcazar-Bejerano, 2015; Stephen, O'Connell, & Hall, 2008). Assim, destas narrativas surge o conceito tutoria que se estende até a contemporaneidade (Frison, 2013). A conceção da tutoria universitária tem sido e permanece relacionada com a função de responder às necessidades dos estudantes do primeiro ano inerentes ao processo de adaptação e de ensino-aprendizagem, sendo um compromisso prioritário que faculta a
formação integral de forma que o estudante consiga adquirir competências e capacidades que lhe permitam tomar decisões adequadas ao longo do seu percurso académico e profissional (Fraile & Ilvento, 2013; Frison, 2012; Jenkins, 2013; Sanfey, Hollands, & Gantt, 2013).
Conforme afirmam Embuena e Perez (2005) existe nas diversas conceções de tutoria universitária um conjunto de características comuns, que podem ser abreviadas da seguinte forma: (a) uma atividade de orientação que tem como propósito promover e facilitar o desenvolvimento integral dos estudantes; (b) uma ação que personaliza o processo de ensino-aprendizagem mediante um acompanhamento especificado, facilitando a aquisição dos conhecimentos; e (c) um processo que promove a integração e a preparação dos estudantes direcionando e estimulando as suas relações com os diferentes serviços da instituição, no sentido de assegurar a adaptação e o sucesso académico.
Tendo em conta que a entrada na universidade confronta os jovens estudantes que se encontram na transição entre a adolescência e o início da vida adulta, com mudanças
contexto educativo lhes coloca como das implicações que esta transição poderá acarretar nos vários domínios da sua vida (Almeida, Costa, Alves, Gonçalves, & Araújo, 2012; Almeida, Gonçalves, Soares, & Ferreira, 2000), torna-se importante a implementação de programas de tutoria com o propósito de oferecer suporte aos estudantes e de estimular a maturidade emocional e a adaptação à universidade (Langer, 2010; Schunk & Mullen, 2013; Greenwood & Habibi, 2014; Terry & Ghosh, 2015).
Estudos recentes têm evidenciado a influência da implementação de tutoria nas universidades europeias, principalmente na orientação e na promoção do desenvolvimento pessoal, académico e profissional (Fraile & Bilbao, 2014), demonstrando grande aprovação entre os seus intervenientes ao comprovar melhorias nos resultados académicos, satisfação dos alunos e o reconhecimento desses resultados pelos participantes e ainda pelo
estabelecimento de ensino (Martínez, Muñoz, & Sánchez, 2013).
Neste sentido, a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) desenvolveu um Programa de Tutoria (PT-UTAD).
A missão do PT-UTAD é promover a integração e o sucesso académico do estudante, apoiando-o na transição entre o ensino secundário e o ensino universitário e no seu percurso académico e aproximar estudantes e docentes, contribuindo para melhorar a qualidade pedagógica na UTAD e promover o desenvolvimento e a formação pessoal e profissional dos estudantes. No desenvolvimento do PT-UTAD, o Tutor – um docente do curso com aptidão e gosto no relacionamento com os alunos – tem um papel absolutamente central, quer como exemplo e modelo de identificação académica, quer como referência de proximidade não-intrusiva que facilita esta transição no quadro de vida do estudante (Guia Prático do Tutor, 2016, p.1 e 2).
Assim, tendo em vista as evidências apontadas pela literatura sobre o tema, o principal objetivo da presente investigação é compreender como foi vivenciado o programa de tutoria pelos estudantes/tutorados. No primeiro estudo (Estudo I), apresentamos os resultados do focus group realizado com estudantes tutorados do primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem da UTAD, com o propósito de compreender as expectativas destes em relação ao ensino superior. Seguidamente, no segundo estudo (Estudo II) procedemos com a
apresentação dos esultados do mesmo focus group tendo como objetivo compreender como foi vivenciado o programa de tutoria pelos estudantes/tutorados, bem como analisar a importância do programa de tutoria para os estudantes. Torna-se importante referir que os dois estudos recorrem a uma abordagem de natureza qualitativa com base no focus group.
ESTUDO I
Expectativas dos Estudantes do Primeiro Ano Sobre o Ensino Superior
Expectations of the First Year Students About Higher Education
Aleida Marisa Semedo de Barros
Orientadora: Professora Doutora Maria João Monteiro Orientador: Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa
Resumo
As expectativas têm um papel importante no processo de transição do ensino secundário para o ensino superior, pelo que influenciam a forma como os estudantes enfrentam os desafios inerentes ao novo contexto de ensino e ao processo de adaptação. A literatura sugere que estudantes com expectativas otimistas tendem a apresentar boa adaptação à universidade. Neste sentido, o presente artigo tem como objetivo compreender as expetativas dos estudantes/tutorados do primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem em relação ao ensino superior. Esta pesquisa seguiu um desenho de investigação de carácter qualitativo. Participaram sete estudantes/tutorados de ambos os géneros que frequentam o primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem com idades compreendidas entre os 18 e os 21 anos. Para a recolha dos dados foi utilizado um questionário sociodemográfico e o guião de entrevista na realização do focus group. Os resultados sugerem que as expectativas dos estudantes em relação ao ensino superior assentam na perspetiva de adquirir uma formação de qualidade e no desenvolvimento de competências pessoais e sociais.
Abstract
Expectations play an important role in secondary school transition to higher education, by influencing how students face the challenges of the new context of teaching and the adaptation process. The literature suggests that students with optimistic expectations tend to have good adaptation to the university. In this sense, this article aims to understand the expectations of students/tutored the first year of the degree course in Nursing in relation to higher education. This research followed a qualitative nature of research design. Participants were seven students/tutored both genders attending the first year of the degree course in Nursing aged between 18 and 21 years. For data collection was used a sociodemographic questionnaire and interview guide in conducting the focus group. The results suggest that the expectations of students in relation to higher education based on the perspective of acquiring quality training and the development of personal and social skills.
Atualmente, o papel do ensino superior ultrapassa o simples fato de adicionar conhecimentos teóricos e científicos proporcionando uma formação técnica que prepara os estudantes para o exercício de atividades profissionais e culturais e fomenta o
desenvolvimento das suas capacidades de conceção, de inovação e de análise crítica (Simão, Flores, Fernandes, & Figueira, 2008). A aprendizagem é concebida como sendo um processo ativo, cognitivo, construtivo e autorregulado sendo acompanhado de uma renovação nos modelos de organização curricular dos cursos (Simão, Flores, Fernandes, & Figueira, 2008). A implantação do Espaço Europeu de Ensino Superior conduziu à introdução de uma
abordagem de formação focada nos alunos, enquanto sujeitos ativos que interiorizam de forma autónoma competências e aptidões pessoais e profissionais (Fernández, Bonilla, & Medialdea, 2013; Fraile & Ilvento, 2013; Manso, Reyes, & Redondo, 2013; Martín,
Villanueva, & Quintana, 2013; Rodríguez, 2013; Fraile & Bilbao, 2014). Ao longo da história o ensino superior tem apresentado grandes progressos, sofrendo alterações em vários
domínios, adequando a implementação e renovação de novos modelos de ensino (Lapeña‐ Pérez et al., 2011; Martín et al., 2013; Rodríguez, 2013; Simão et al., 2008). Estas mudanças exigem que os estudantes assumam e protagonizam um papel ativo no processo de
aprendizagem, na aquisição de novas competências e conhecimentos; por sua vez, o docente passa a exercer a sua função mais focada na aprendizagem do que no ensino (Fraile & Ilvento, 2013; Gil-Albarova et al., 2013; Manso et al., 2013; Martín et al., 2013; Martínez et al., 2013).
Atualmente tem sido notada uma crescente dificuldade dos estudantes na adaptação ao contexto universitário (Fraile & Ilvento, 2013; Frels & Onwuegbuzie, 2012; Lopez, 2013; Martín et al., 2013; Martínez et al., 2013; Muñoz, Greca, Gómez, Fernández, & Palma, 2014; Spivey-Mooring & Apprey, 2014), deste modo, a literatura sugere que estas dificuldades na adaptação às exigências da vida académica, nomeadamente o stress, a ansiedade, as novas
metodologias de trabalho, a necessidade de promover a autonomia e o elevado grau de
insucesso são aspetos que estimulam cada vez mais a procura de soluções de entre as quais os programas de tutoria (Almeida et al., 2012; Lee et al., 2015; Woods et al., 2013). Assim, considera-se também pertinente a necessidade de abordar as dificuldades e problemáticas derivadas de um novo sistema de ensino com muita diversidade de alunos (e.g. diferentes idades, necessidades educativas, capacidades, motivações, atitudes, projetos vocacionais e expectativas) (Almeida, Fernandes, Soares, Vasconcelos, & Freitas, 2003; Fraile & Bilbao, 2014; Frels & Onwuegbuzie, 2012; Gil-Albarova et al., 2013; Hanne & Remis, 2013; Lopez, 2013; Manso et al., 2013; Martínez et al., 2013; Simão et al., 2008; Stephen, O'Connell, & Hall, 2008; Woods et al., 2013).
Chickering e Reisser (1993) desenvolveram um modelo sobre o desenvolvimento psicossocial do estudante universitário, tendo em conta sete vetores: (1) tornar-se competente (desenvolver competência intelectuais, físicas, sociais e interpessoais); (2) gerir as emoções (desenvolver capacidades para identificar, aceitar, expressar e controlar as emoções); (3) desenvolver a autonomia e a interdependência (reconhecer e aceitar a importância da relação com os outros, independência emocional e instrumental); (4) desenvolver relações
interpessoais (estabelecer relações interpessoais maduras que contribuam para o desenvolvimento da identidade); (5) desenvolver a identidade (instituir a estabilidade e integração do self e aceitação pessoal); (6) desenvolver um sentido de vida (desenvolver objetivos vocacionais, estabelecer compromissos interpessoais e vocacionais); e (7) desenvolver a integridade (aumento da coerência entre crenças e comportamentos). Todos estes vetores acompanham o indivíduo ao longo de todo o seu ciclo vital, por sua vez, as questões como a competência, a autonomia e a identidade assumem grande relevância durante a frequência universitária (Chickering & Reisser, 1993).
Arnett e Taber (1994), Perry (1970) e Schwartz e colegas (2005) referem que a transição para idade adulta dos estudantes universitários dá-se a nível cognitivo, emocional e comportamental. Segundo Perry (1970) os níveis de desenvolvimento cognitivo determinam a forma como os estudantes vivenciam as suas experiências durante o ensino superior. Almeida e Soares (2004) atribuem grande importância às dimensões psicológicas, tais como as perceções de autoconceito, autoeficácia, autonomia, congruência de interesses e
maturidade vocacional no processo de ajustamento e envolvimento académico e na maturidade dos estudantes. Posto isto, a literatura sugere que os jovens estudantes
experienciam momentos de instabilidade e de explorações de identidade, particularmente durante o percurso universitário e da mesma forma começam a assumir responsabilidades e papéis sociais característicos dos adultos o que leva ao desenvolvimento da maturidade (Arnett, 2000, 2002; Almeida & Soares, 2004).
A implementação do programa de tutoria a nível europeu conduziu a adaptação das universidades em cada país, na incrementação e no desenvolvimento da tutoria (Beck, Skinner, & Schwabrow, 2013; Fernández et al., 2013; Fraile & Bilbao, 2014; Fraile & Ilvento, 2013; Martín et al., 2013; Muñoz, Barbero, & Feliu, 2015; Muñoz et al., 2014; Rodríguez, 2013; Simão et al., 2008). Passado uma década de execução destas práticas, a tutoria tornou-se num potencial indicador de qualidade da educação ao comprovar melhoras nos resultados, satisfação nos estudantes e reconhecimento do seu valor pelo estabelecimento de ensino (Fernández et al., 2013; Fraile & Bilbao, 2014; Fraile & Ilvento, 2013; Martín et al., 2013; Rodríguez, 2013). Fernández e colegas (2013), Gómez (2013) e Rodríguez (2013) através dos estudos realizados encontraram evidências que comprovam melhoria nos
resultados académicos, satisfação académica e o reconhecimento desses resultados pelos estudantes que participaram no programa de tutoria no primeiro ano de entrada na universidade.
Tendo em conta que a entrada no ensino superior traduz desafios e exigências para os novos estudantes, as expectativas iniciais destes estudantes tendem a influenciar o processo de adaptação e o rendimento académico (Frels & Onwuegbuzie, 2012; Soares et al., 2014). Desta forma, as expectativas académicas iniciais são entendidas como cognições, motivações e afetos com que os alunos começam e investem no ensino superior, sendo moldados pelas experiências académicas anteriores e pelos projetos futuros e influenciados pelas experiências educacionais, fatores familiares, sociais e econômicos, ou ainda, pelo contexto universitário (Almeida et al., 2012; Ferreira, Almeida, & Soares, 2001; Marinho-Araujo, Fleith, Almeida, Bisinoto, & Rabelo, 2015; Soares et al., 2014). Por sua vez, as vivências académicas são consideradas como um dos principais fatores de ajustamento ao ensino superior (Almeida, 2012; Marinho-Araujo et al., 2015; Soares et al., 2014). De igual modo, as expectativas académicas iniciais tendem a influenciar a adaptação, a persistência e o sucesso académico (Marinho-Araujo et al., 2015), funcionando ainda como um filtro por meio do qual os estudantes avaliam e dão sentido à informação e às vivências atuais, tendo em consideração as suas experiências passadas e as perspetivas futuras (Almeida et al., 2003).
Muitas vezes os estudantes criam expectativas elevadas em relação às vivências interpessoais, ao curso e estabelecimento de ensino. A discrepância entre estas expectativas e o que a instituição oferece e espera dos alunos pode gerar diversos problemas de ajustamento académico, resultado das exigências colocadas pelo contexto e das características do
desenvolvimento dos próprios estudantes (Crisp et al., 2009; Cunha & Carrilho, 2005; Ferreira et al., 2001; Marinho-Araujo et al., 2015; Soares et al., 2014).
Jackson, Ancer, Pratt e Hunsberger (2000) diferenciaram quatro grupos de estudantes universitários em função das suas expectativas inicias: os otimistas (expectativas muito positivas e, por vezes, irrealistas acerca da vida universitária nos seus desafios, características e exigências); os preparados (consciência acerca das dificuldades e exigências da vida
universitária); os temerosos (fracas expectativas em função de níveis consideráveis de receio e apreensão acerca da vida universitária); e os complacentes (fracas expectativas e uma postura de baixa exigência em relação à vida académica). Os resultados dos estudos de Jackson et al. (2000) referem que os estudantes com expectativas otimistas apresentam índices superiores de adaptação à universidade comparativamente com os colegas incluídos nos grupos receosos ou complacentes. Assim, expectativas otimistas facilitam o ajustamento através de benefícios reais para desempenho e para a interpretação realista dessas
experiências. Fernandes e Almeida (2005) ao realizarem uma pesquisa com estudantes universitários do primeiro ano, observaram que os estudantes que apresentavam melhor rendimento acadêmico no final do ano letivo também demonstraram expectativas mais realistas relativamente ao ensino superior. Gomes e Soares (2013) realizaram um estudo sobre as expectativas académicas e seus impactos no desempenho académico de estudantes universitários do primeiro ano e os resultados sugerem que quanto mais expectativas o estudante tinha sobre o seu envolvimento curricular e vocacional melhor eram o seu desempenho académico.
Segundo Marinho-Araujo e colegas (2015) as expectativas têm papel significativo na transição para o ensino superior e na permanência dos estudantes no curso, uma vez que influenciam a forma como enfrentam desafios intrínsecos ao processo de transição, especialmente os progressos a nível académico (satisfação e sucesso académico). Das diversas variáveis que se encontram envolvidas no processo de transição, integração e sucesso académico, as expectativas iniciais refletem no envolvimento académico e nas atividades curriculares.
Alguns estudos sugerem que as expectativas afetam o compromisso e o investimento dos estudantes com as suas responsabilidades académicas, principalmente, com as tarefas de aprendizagem relacionadas com o curso que frequentam. Tendo em conta que nem todas as
possíveis vivências e dificuldades são antecipadas na entrada na universidade, muitos
estudantes, ao longo do primeiro ano do curso, experienciam algum tipo de desilusão com as vivências académicas (Marinho-Araujo et al., 2015 Soares et al., 2014). Nesse sentido, as expectativas apresentadas pelos estudantes na entrada na universidade são um fator importante relacionado com o processo de integração (Marinho-Araujo et al., 2015).
Posto isto, o desenvolvimento e implementação do programa de tutoria visa facilitar a adaptação dos estudantes às mudanças e diversidades presentes no contexto universitário (Spivey-Mooring & Apprey, 2014; Stephen et al., 2008), em que o tutor se centra na criação de meios de monitorização para que o aluno desenvolva capacidades de autoaprendizagem (Frels & Onwuegbuzie, 2012; Lopez, 2013; Manso et al., 2013). É nesta perspetiva que a tutoria assume grande relevância no modelo académico estabelecido no âmbito do Espaço Europeu de Ensino Superior (Simão et al., 2008; Gómez, 2013).
A tutoria universitária consiste num conjunto de atividades e processos de trocas de informações pessoais, académicas e profissionais, tecnicamente estruturadas, que promovem o desenvolvimento integral (nível pessoal, académico e profissional) dos seus intervenientes (Edwards et al., 2011; Fraile & Bilbao, 2014; Fraile & Ilvento, 2013; Frels & Onwuegbuzie, 2012; Geib et al., 2007; Hanne & Remis, 2013; Jenkins, 2013; Langer, 2010; Lee et al., 2015; Manso et al., 2013; Mansson & Myers, 2012; Martín et al., 2013; Sambunjak, 2015; Simão et al., 2008; Stephen et al., 2008; Terry & Ghosh, 2015; Villardón-Gallego & Eulate, 2013; Wilson, 2014). Esta pode ser implementada durante três fases distintas: (1) no primeiro ano de entrada na universidade que se refere ao momento no qual os alunos se integram no contexto universitário; (2) ao longo do percurso académico; e (3) no fim deste percurso, sendo o momento em que os alunos necessitam de orientação para terminar o curso e de preparação para a entrada no mercado de trabalho (González, 2008; González & Pedro, 2008; Gómez, 2013).
Para que a realização do programa de tutoria seja eficaz e bem-sucedido, é necessário os intervenientes manter uma coesão e ligação estreita de carácter duradouro que promova desenvolvimentos e mudanças positivas (Fraile & Bilbao, 2014; Frels & Onwuegbuzie, 2012). Neste sistema, o tutor deve promover, nos tutorados, a adaptação aos novos procedimentos e sistema de ensino, de forma a cumprir as exigências do contexto universitário (Manso et al., 2013).
Por outro lado, Gil-Albarova e colegas (2013) afirmam que o sentimento de
autoeficácia é uma das competências cruciais no desenvolvimento da tutoria, uma vez que influencia diretamente o desempenho do tutor, bem como a sua capacidade de, naturalmente, ultrapassar as adversidades por meio dos seus recursos intelectuais e emocionais.
É imprescindível que o tutor possua conhecimentos suficientes para facilitar a relação com os tutorados, por forma a estimular o desenvolvimento das suas competências, promover melhorias na organização curricular e gestão do tempo, contribuindo para uma transição bem-sucedida (Fraile & Ilvento, 2013; Lindsay, 2011; Sanfey et al., 2013; Simão et al., 2008; Yavuz, 2011) e facilitando a adaptação ao novo sistema de ensino (Kostovich & Thurn, 2013; Sanfey et al., 2013; Simão et al., 2008; Yavuz, 2011).
Desta forma, o tutor representa neste processo um contributo para a formação global do tutorado promovendo o seu desenvolvimento integral (Fraile & Bilbao, 2014; Flores, Kury, & Abreu, 2011; Grant & Ghee, 2015; Manso et al., 2013; Martín et al., 2013; Simão et al., 2008), de forma que este consiga desenvolver competências para auto aprendizagem ao longo do percurso académico e durante o exercício da profissão (Fraile & Bilbao, 2014; Martín et al., 2013; Sambunjak, 2015). Assim, os tutores encontram na tutoria um guia estratégico extremamente importante no que diz respeito à melhoria da qualidade educativa e formativa dos estudantes (Aguilar-Tamayo, 2015; Flores et al., 2011; Grant & Ghee, 2015; Kim, Oliveri, Riingen, Taylor, & Rankin, 2013; Martínez, 2008).
Tendo em conta as problemáticas inerentes ao processo de adaptação dos estudantes do primeiro ano na universidade, muitas vezes provenientes da discrepância entre as suas expectativas iniciais e as suas vivências académicas, torna-se pertinente o desenvolvimento da presente investigação com o objetivo de compreender as expectativas dos
estudantes/tutorados do primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem participantes no PT-UTAD em relação ao ensino superior.
Método
A natureza da presente investigação é qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994) a investigação qualitativa tem na sua essência cinco características principais: (1) o ambiente natural e a fonte de recolha dos dados sendo o investigador o principal agente na colheita dos dados; (2) os dados que o investigador recolhe são fundamentalmente de carácter descritivo; (3) o investigador interessa-se mais pelo processo em si do que pelos resultados; (4) a análise dos dados é feita de forma indutiva; e (5) o investigador interessa-se, principalmente, pela compreensão dos significados que os participantes atribuem às suas experiências.
Esta metodologia tem como objetivo compreender o fenómeno a ser estudado com base nos pontos de vista dos participantes, (Bogdan & Biklen, 1994; Pérez, Caraveo, Cruz, & Téllez, 2013; Siu & Sivan, 2011;) e caracteriza-se por ser fundamentalmente interpretativa e ocorrer no contexto natural dos participantes (Creswell, 2007). Assim, Creswell (2007) salienta a necessidade da utilização da metodologia qualitativa quando a investigação está direcionada para estudos que integram pessoas, contextos e situações, visto que para estudar as experiências pessoais é necessário ter em conta o contexto e a situação em que estas se encontram inseridas.
Nesta investigação utilizou-se, para a recolha de dados, o método de focus group, tratando-se de um método de pesquisa qualitativa descrita por Bogardus em 1926 no âmbito
das Ciências Sociais e, posteriormente, utilizado pelo sociólogo Robert Merton em 1946 (Ressel et al., 2008; Smithson, 2000; Then, Rankin & Ali, 2014). Trata-se de uma técnica de colheita de dados através de entrevistas/discussão em grupo caracterizada pela interação face-a-face ativa entre os participantes na descrição e reflexão sobre uma determinada experiência (Berg, 2001; Dall’Agnol, Magalhães, Mano, Olschowsky, & Silva, 2012; Dawson,
Manderson, & Tallo, 1993; Lankshear, 1993; Morgan, 1997; Ogunbameru, 2003; Ressel et al., 2008; Smithson, 2000), tendo como principal objetivo captar o fenómeno exatamente como foi experienciado (Jones, 2015).
A discussão é focada numa determinada área de interesse, permitindo, assim, ao investigador explorar o tema de forma detalhada. Os participantes, geralmente, compartilham uma característica comum (e.g. idade, género, escolaridade, religião) ou algo diretamente relacionado com o tema, o que incentiva e facilita o grupo a falar livremente sobre o assunto (Dawson et al., 1993; Lankshear, 1993).
Este método é apropriado quando se quer alargar a compreensão e avaliação de um determinado projeto, programa ou serviço (Ressel et al., 2008), deste modo, é geralmente utilizado com intuito de facilitar a rápida obtenção de informações sobre as atitudes, perceções, crenças, valores e opiniões dos participantes sobre um determinado fenómeno. Permite, ainda, a construção de hipóteses, esclarecer o significado de certos comportamentos dos participantes, a compreensão das suas opiniões e experiências, o que possibilita a recolha de informação aprofundada sobre o tema específico (Berg, 2001; Dall’Agnol et al., 2012; Dawson et al., 1993; Gatti, Witter, Gil, & Vitorino, 2015; Godoi, 2015; Ressel et al., 2008; Then et al., 2014;). O focus group distingue-se pelas suas características próprias,
principalmente pelo processo de interação no grupo que permite a participação de todos os elementos na discussão (Dawson et al., 1993; Lankshear, 1993; Morgan, 1997; Ressel et al., 2008).
Participantes
Nesta investigação o processo utilizado na seleção dos participantes foi através de escolha intencional.
Assim, participaram no focus group um total de sete estudantes tutorados que aceitaram participar no PT-UTAD após contacto feito pelas direções dos cursos, cuja descrição se encontra na tabela que se segue.
TABELA 1
Caracterização dos participantes
Estudantes Género Idade Curso Ano ECTS
P F 19 Enfermagem 1º 60 B F 18 Enfermagem 1º 60 R F 19 Enfermagem 1º 60 D M 21 Enfermagem 1º 90 C F 18 Enfermagem 1º 60 A F 19 Enfermagem 1º 60 V F 18 Enfermagem 1º 60
Participaram neste estudo sete estudantes do primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem de uma universidade pública portuguesa. Tendo em conta os dados da caracterização sociodemográfica, foram incluídas as seguintes variáveis: género, idade, curso, ano e ECTS obtidos no primeiro ano, verificando-se: predominância do género feminino; média de idades de 18,9 anos; primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem e a conclusão do número de ECTS para o ano do curso.
Instrumentos
Para a recolha dos dados foi administrado um questionário sociodemográfico (anexo A) e utilizado um guião de entrevista (anexo B), sendo esta composta por objetivos e
perguntas que orientaram a realização do focus group.
Procedimentos
O primeiro procedimento consistiu em pedir a colaboração dos estudantes tutorados na realização do focus group através do contacto feito pelas direções dos cursos. Antes da recolha dos dados foi elaborado um formulário de consentimento informado (anexo C) explicando o objetivo da investigação, solicitando a participação ativa dos tutorados no focus group, bem como a autorização para gravação de vídeo. Importa referir que o presente estudo obteve a aprovação da Comissão de Ética da UTAD (anexo D), deste modo, foram
salvaguardados os procedimentos éticos quer na fase da recolha de informação, tendo sido obtido o consentimento informado e esclarecido dos participantes quanto à finalidade do estudo, bem como na fase do tratamento dos dados com a garantia da voluntariedade na participação, do anonimato, da confidencialidade e ao dever de reserva dos participantes.
Posteriormente, os participantes preencheram o questionário sociodemográfico e de seguida deu-se o início à realização do focus group. É relevante mencionar que o moderador desempenha um papel fundamental no processo de interação entre os entrevistados, adotando uma atitude não diretiva que incentiva todos os participantes a partilhar as suas opiniões e experiências e, deliberadamente, orienta a discussão para o objetivo do estudo (Gibbs, 1997; Then et al., 2014). Por outro lado, adota uma estratégia de escuta ativa com os participantes (Gibbs, 1997).
Após a realização do focus group, as entrevistas foram transcritas na íntegra. A técnica utilizada para tratar o registo escrito foi a análise de conteúdo, que diz respeito a um
conjunto de técnicas utilizadas, principalmente, na área das Ciências Sociais, com objetivos bem definidos e que servem para analisar as informações e desvendar o que está oculto no texto através da sua interpretação (Bardin, 1991). Segundo a autora, esta técnica apresenta como objetivo conhecer variáveis de ordem psicológica, sociológica e histórica, por meio de um mecanismo de dedução com base em indicadores reconstruídos a partir de uma mostra de mensagens particulares e procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre quais se debruça, sendo efetuada em três etapas: a pré-análise (primeira fase de contato com os documentos a analisar que permite sistematizar os dados e delinear a análise); a exploração do material (codificação – que permite descrever as características importantes do conteúdo e, posteriormente, a escolha das categorias) e o tratamento dos resultados (inferência e interpretação através da correspondência adequada entre o conteúdo da entrevista e os objetivos previstos) (Bardin, 1991).
Discussão dos Resultados
Os resultados apresentados referem-se à opinião dos estudantes tutorados sobre as suas expectativas em relação ao ensino superior.
Expectativas dos tutorados em relação ao ensino superior
As expectativas académicas são descritas na literatura como um conjunto de cognições, motivações e afetos com que os alunos investem no ensino superior, sendo moldados pelas experiências académicas anteriores e pelos projetos futuros e influenciados por diversos fatores (e.g. familiares, sociais, económicos) e pelo contexto universitário (Almeida et al., 2012; Ferreira et al., 2001; Marinho-Araujo et al., 2015; Soares et al., 2014). As expectativas podem influenciar o nível de compromisso e de investimento dos estudantes
no processo de aprendizagem e seu desenvolvimento pessoal e social ao longo percurso no ensino superior (Almeida et al., 2012).
Dos discursos dos tutorados sobre as expectativas em relação ao ensino superior, emergem duas categorias: “Formação” e “Desenvolvimento pessoal e social”.
A categoria “Formação” surge de forma incisiva nos discursos, referindo-se às expectativas que os tutorados pretendem alcançar com a entrada na universidade:
“A nível pessoal era concluir, queria mesmo concluir todas as cadeiras…”. (P) “… A nível pessoal foi minha opção porque eu sempre quis trabalhar na área da saúde”. (R)
“A nível pessoal era o que eu queria… Gosto da ideia de ser enfermeira…”. (V) Marinho-Araujo et al. (2015) realizaram um estudo sobre expectativas académicas de estudantes universitários no primeiro ano utilizando o Questionário de Perceções Académicas – Versão A – Expectativas (QPA-E) (Almeida, et al., 2012). Os resultados sugerem que estes estudantes apresentam expectativas centradas numa perspetiva recente e de caracter inovador, marcadas por anseios de aproveitar a oportunidade da formação no ensino superior para adquirir competências que permitam resolver problemas de forma criativa, tornando-os mais responsáveis e autônomos perante a complexidade da vida e a sociedade (Marinho-Araujo et al., 2015). Em conformidade com a literatura, os discursos dos tutorados sugerem que estes ao entrar na universidade trazem consigo expectativas por uma formação de qualidade que proporcionam o sucesso a nível pessoal e profissional.
No que diz respeito à categoria “Desenvolvimento pessoal e social” esta surgiu, também, em todos os discursos dos tutorados no sentido de um projeto de vida que se constrói na interação com o grupo e na presença do espaço universidade:
“... A nível social também estava assim um bocado receosa se não ia encontrar pessoas com quem me identificasse muito…”. (B)
“… A nível social tinha um bocado de receio de não encontrar amigos e de não me identificar com ninguém… ”. (C)
“… Estava com expectativas de conhecer muita gente e correspondeu… ”. (D) “… A nível social também estava com expectativa de conhecer muita gente nova e fazer amigos e isso aconteceu… ”. (A)
“… A nível social eu sabia que ia conhecer mais gente… ”. (R)
“… Estava assim nervosa porque ia conhecer mais gente e uma nova sociedade, um ambiente novo… a nível social também achei que não iria encontrar assim muita gente com quem me identificasse ”. (V)
“… Ganhar maturidade…”. (A)
Aquando da entrada para o ensino superior ocorrem mudanças e desenvolvimentos associados a duas dimensões específicas relacionadas ao self e ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens estudantes (Almeida & Soares, 2004; Carlotto, Teixeira, & Dias, 2015). O estabelecimento de relações interpessoais maduras (com pares, professores e a família), o desenvolvimento da identidade, a exploração de papéis sociais, o estabelecimento de uma filosofia de vida e o compromisso com determinados objetivos pessoais e vocacionais, assumem grande relevância para estes jovens, marcando desafios e metas para o seu desenvolvimento psicossocial (Almeida & Soares, 2004).
Os estudantes são confrontados com inúmeros desafios, sobretudo no primeiro ano de universidade. De entre eles, a mudança de área de residência e a rotura com os pares,
desencadeiam o crescimento pessoal que se torna determinante na transição entre a adolescência e a idade adulta (Almeida et al., 2000). Da mesma forma, outros autores
que se refere ao domínio pessoal, este abarca o desenvolvimento e estabelecimento de um sentido de identidade sólida, o desenvolvimento da autoestima, e uma maior consciência de si próprio e da integridade. Por outro lado, o domínio institucional e/ou vocacional, relaciona-se com o desenvolvimento de uma identidade vocacional, em que todos os processos de tomada de decisão assumem grande relevância (Almeida et al., 2000; Almeida et al., 2003; Marinho-Araújo et al., 2015).
Almeida e Soares (2004) consideram que as dimensões do domínio psicossocial desempenham um papel fundamental na compreensão e explicação da adaptação e do desenvolvimento dos estudantes ao longo do seu percurso universitário. Assim, a interação entre pares durante o percurso académico funciona como um processo facilitador do desenvolvimento intelectual e psicossocial dos estudantes. A qualidade da relação e do envolvimento dos estudantes com os seus pares encontra-se diretamente ligada ao seu envolvimento no sistema de comunicação da instituição. Assim as interações com outros estudantes podem promover a integração e adaptação no novo contexto (Sousa, Lopes, & Ferreira, 2013).
Neste sentido, a experiência universitária conduz os estudantes a realizarem um movimento progressivo em direção ao aumento da qualidade das relações interpessoais, do desenvolvimento da identidade e da autoconfiança. Assim, a qualidade da resolução destas tarefas ao longo do percurso académico depende das caraterísticas pessoais dos estudantes (Almeida & Soares, 2004).
Dos discursos emitidos pelos tutorados no âmbito do desenvolvimento pessoal e social, emergem ainda questões relacionadas ao novo contexto de ensino embora mencionadas por poucos tutorados:
“… A nível social sabia que ia entrar num meio diferente na universidade… ”. (R) “… Estava nervosa porque ia conhecer nova sociedade e um ambiente novo… ”. (V)
Segundo Almeida e Soares (2004) os espaços físicos do campus niversitário (e.g. sala de aulas, serviços, espaços de lazer, arquitetura e corres dos edifícios) podem interferir no processo de desenvolvimento dos estudantes. Por outro lado, a densidade dos alunos na sala de aula pode condicionar a qualidade das relações e a socialização dos jovens, bem como as suas atitudes iniciais de envolvimento académico. Os sentimentos de comunidade
vivenciados pelos estudantes associados à perceção de segurança, conforto e pertença, também se encontram associados à realização pessoal e académica. De uma forma geral, estes fatores são mencionadas como componentes essenciais com impacto positivo no desenvolvimento social, pessoal e académico e na aquisição de competências importantes para a vida dos estudantes.
Na perspetiva de Diniz e Almeida (2006) a universidade é um contexto físico e social que acarreta desafios para os estudantes, sendo privilegiado para investigar a forma como os estudantes enfrentam as novas exigências que lhes são colocadas e as mudanças que neles ocorrem em consequência das suas experiências académicas. Ao longo do percurso universitário o equilíbrio emocional assume-se como a dimensão que melhor representa a integração social dos estudantes na instituição. No entanto, o equilíbrio emocional dos estudantes poderá ser assumido como resultante de características psicológicas prévias à entrada na universidade, influenciando o seu bem-estar e o relacionamento interpessoal (Almeida et al., 2000; Diniz & Almeida, 2006).
De acordo com estes autores e corroborando a opinião dos tutorados, o percurso académico é fundamental para o desenvolvimento de capacidades e competências dos estudantes para lidar com a complexidade do mundo e, em especial, da sua identidade. Importa mencionar a relevância dos fatores de ordem psicossocial, particularmente, o relacionamento interpessoal, na qualidade da adaptação aos desafios e exigências que lhes
são colocados pelo novo contexto e, consequentemente o impacto na integração social e no desenvolvimento pessoal e social dos estudantes.
Conclusão
A realização desta investigação permitiu compreender que as expectativas dos
estudantes em relação ao ensino superior estão relacionadas com as possibilidades de ter uma formação de qualidade para o exercício de uma profissão e de desenvolvimento pessoal e social.
No que se refere aos aspetos relacionados com a formação, pode-se concluir que a maioria dos estudantes ao entrarem na universidade traz consigo uma expectativa positiva em relação à sua futura experiência académica. Estas expectativas desempenham um papel relevante na transição para o ensino superior, principalmente na participação académica, destacando o compromisso e o investimento dos estudantes com as suas responsabilidades académicas. Na generalidade, os estudantes antecipam a entrada no ensino superior de forma otimista e esperam ter um acompanhamento que facilita o processo de ensino-aprendizagem e estimula o desenvolvimento de motivação ligado às dimensões académicas, a autonomia, bem como a maturidade pessoal e profissional.
Quanto ao desenvolvimento pessoal e social, importa referir sobre a necessidade de promover o desenvolvimento de relações interpessoais no sentido de facilitar a comunicação e estabelecer fortes laços nas relações de forma a facilitar uma boa adaptação ao novo contexto de ensino. Os resultados sugerem que os estudantes perspetivam estabelecer e desenvolver uma relação estreita com os pares com base na reciprocidade e cooperação interpessoal. Da mesma forma, esperam ter um processo de integração e socialização facilitada.
Tendo em conta que a par das mudanças desenvolvimentais operadas na fase final da adolescência e início da vida adulta, o percurso universitário promove significativas
mudanças na vida dos jovens, especialmente nos primeiros anos, em que enfrentam inúmeros desafios – a nível pessoal, institucional e vocacional – e desta forma, considera-se que os aspetos pessoais e vocacionais, bem como o desenvolvimento da identidade e o compromisso com a formação académica representam as dimensões essenciais a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo do percurso académico.
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ESTUDO II
Vivências dos Estudantes do Primeiro Ano do Ensino Superior: Impacto de um Programa de Tutoria
Experiences of Students First Year Higher Education: Impact of a Program Mentoring
Aleida Marisa Semedo de Barros
Orientadora: Professora Doutora Maria João Monteiro Orientador: Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa
Resumo
A entrada para a universidade leva os estudantes a enfrentar alguns desafios, principalmente relacionados com a adaptação ao novo contexto de ensino, o que leva a procura de recursos para resolver estes desafios por meio da implementação de programas de tutoria. Nesta perspetiva, o presente artigo apresenta como objetivos compreender como foi vivenciado o PT-UTAD pelos tutorados e, da mesma forma, analisar a importância do referido programa para os tutorados. Esta pesquisa seguiu um desenho de investigação de caráter qualitativo. Participaram neste estudo sete estudantes tutorados de ambos os géneros que frequentam o primeiro ano do curso de licenciatura em Enfermagem, com idade compreendida entre os 18 e os 21 anos. Para a recolha dos dados foi utilizado um questionário sociodemográfico e o guião de entrevista na realização do focus group. Os resultados apontam que os estudantes vivenciaram o PT-UTAD de forma positiva, demostrando a sua importância em duas dimensões principais, no processo de ensino-aprendizagem e na adaptação académica.
Abstract
Entrance to the university takes students to face some challenges, mainly related to the adaptation to the new educational context, which leads to demand for resources to address these challenges through the implementation of mentoring programs. In this perspective, this paper presents the following objectives: to understand how it was experienced by the PT-UTAD tutored and, likewise, to analyze the importance of the program relating to the tutored. This research followed a qualitative character of research design. Participated in this research seven tutored students of both genders attending the first year of the nursing course and aged between 18 and 21 years. For data collection was used a sociodemographic questionnaire and interview guide in conducting the focus group. The results show that the students experienced the PT-UTAD positively, showing its importance in two main dimensions in teaching and learning process and academic adjustment.
A entrada no ensino superior é um período de transição de vida educativa e do desenvolvimento que acarreta uma série de mudanças significativas para os estudantes (Almeida, Costa, Alves, Gonçalves, & Araújo, 2012; Almeida et al., 2000; Almeida et al., 2003; Almeida, Fernandes, Soares, Vasconcelos, & Freitas, 2003; Cunha & Carrilho, 2005; Sousa, Lopes, & Ferreira, 2013), originando alterações nas rotinas, nos relacionamentos interpessoais, nos papéis, bem como no desenvolvimento psicossocial e na perceção acerca de si e do mundo (Ferreira, Almeida, & Soares, 2001).
No primeiro ano de entrada no ensino superior, os estudantes enfrentam um conjunto de desafios referentes a quatro domínios principais: o domínio académico, que se refere a adaptações às novas estratégias e ritmos de ensino e aprendizagem; o domínio social, que compreende o desenvolvimento e maturação nos padrões de relacionamento interpessoal com os colegas, amigos, professores e familiares; o domínio pessoal, que implica o
desenvolvimento e estabelecimento de um sentido de identidade sólida, o desenvolvimento da autoestima, e uma maior consciência de si próprio e da integridade; e o domínio
institucional/vocacional, que se relaciona com o desenvolvimento de uma identidade vocacional, onde todos os processos de tomada de decisão assumem grande relevância (Almeida et al., 2000; Almeida et al., 2003; Marinho-Araujo, Fleith, Almeida, Bisinoto, & Rabelo, 2015).
No âmbito académico e institucional, as dificuldades relacionadas com o novo sistema de ensino e as regras burocráticas da universidade consistem nos principais fatores de stress e ansiedade, desencadeando dificuldades e crises no desenvolvimento, quer pelo novo
ambiente, quer pela maior exigência de autonomia e da complexidade dos trabalhos (Almeida et al., 2000; Almeida et al., 2003; Almeida et al., 2012; Carlotto, Teixeira, & Dias, 2015; Cunha & Carrilho, 2005; Diniz & Almeida, 2006; Ferreira et al., 2001; Sousa et al., 2013). De igual modo, nos aspetos pessoais e vocacionais, o desenvolvimento psicossocial e o
