UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
CAMILA AUGUSTA DESIDÉRIO
UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA USO DE E-BOOKS INTERATIVOS E COLABORATIVOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Natal/RN 2019
CAMILA AUGUSTA DESIDÉRIO
UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA USO DE E-BOOKS INTERATIVOS E COLABORATIVOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Inovação em Tecnologias Educacionais, no Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, do Instituto Metrópole Digital, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Linha de Pesquisa: Práticas Educativas com Tecnologias Digitais.
Orientadora: Prof.ª Drª Adja Ferreira de Andrade
Natal/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Desidério, Camila Augusta.
Uma proposta didática para uso de e-books interativos e colaborativos no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa / Camila Augusta Desidério. - 2019.
143f.: il.
Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, 2019.
Orientadora: Dra. Adja Ferreira de Andrade.
1. E-book - Dissertação. 2. Colaboração - Dissertação. 3. Interatividade - Dissertação. 4. Língua Portuguesa -
Dissertação. I. Andrade, Dra. Adja Ferreira de. II. Título. RN/UF/BCZM CDU 37.091.322.7
CAMILA AUGUSTA DESIDÉRIO
UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA USO DE E-BOOKS INTERATIVOS E COLABORATIVOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Inovação em Tecnologias Educacionais, no Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, do Instituto Metrópole Digital, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Linha de Pesquisa: Práticas Educativas com Tecnologias Digitais.
Aprovada em: ___/___/___
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Prof.ª Drª Adja Ferreira de Andrade
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Orientadora - Presidente)
__________________________________________________ Prof. Dr. Eliseo Berni Reategui
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Examinador Externo)
__________________________________________________ Prof.ª Drª Arlete dos Santos Petry
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinadora Interna)
__________________________________________________ Prof.ª Drª Márcia Jacyntha Nunes Rodrigues Lucena
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Examinadora Interna)
A Deus, que me susteve na trajetória, e à minha mãe, Sandra, a mulher mais forte e guerreira que conheci, meu exemplo e minha vida.
AGRADECIMENTOS
Resumir em poucas palavras a eterna gratidão que tenho a todos que, mesmo distantes, ajudaram a compor este estudo não foi uma tarefa fácil, assim como todo o percurso para chegar a este momento. Durante o processo, muitas foram as noites de insegurança e angústia, as quais poderiam ter sido piores sem o apoio de cada um dos aqui citados.
Agradeço à minha orientadora, Prof.ª. Dra. Adja Ferreira de Andrade, por todo o carinho, dedicação, incentivo e paciência em todas as tardes de encontros, por toda a competência profissional com que sempre desenvolveu seus trabalhos, por ter me “adotado” e segurado minha mão na primeira apresentação, para que eu seguisse adiante.
Agradeço aos mestres do Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, pelo conhecimento compartilhado e pela disponibilidade em atender aos meus apelos.
Agradeço aos meus pais – Sandra e Carlos – por sempre apoiarem meus passos e depositarem em mim toda a confiança possível, por sempre me amarem e orarem por mim. A eles, a minha eterna gratidão, porque foi para deixá-los orgulhosos que eu trilhei todo esse caminho.
Agradeço ao meu esposo, companheiro e, acima de tudo, meu maior incentivador, Rafael Rocha, por todas as noites mal dormidas, toda a prontidão em fazer tudo, muitas vezes até o impossível, para o meu conforto. Por ter dito, em todas as vezes que fraquejei, “- Vamos lá, Camila”, frase que me motivou durante todos esses anos.
Agradeço aos meus sogros, Dona Josi e Seu Vando, por serem também meus pais e me receberem sempre tão bem e com muita alegria, por cuidarem de mim e por me amarem como uma filha.
Agradeço aos meus amigos, que são minha família, por me apoiarem e me ajudarem em todos os momentos: a Erica Poliana, Lígia Maria, Felipe, Raíssa, Alexandre e Daniel, por serem meus coorientadores, meus maiores avaliadores e, para sempre, amigos. Ao trio Raíssa, Luiza e Luziene, por todas as trocas, “cafés do desabafo” e ajuda nessa jornada de construção. Aos colegas de Mestrado, por terem contribuído, principalmente, para que as aulas fossem mais leves e cheias de amor, por aguentarem meus choros e apresentações lunáticas na companhia do meu parceiro infalível Alexandre Ribeiro.
Às professoras Arlete Petry e Márcia Jacyntha, com seus sorrisos encantadores, e ao professor Eliseo Berni Reategui, por aceitarem o convite de avaliação e contribuírem com as orientações necessárias para a finalização desta pesquisa.
E, por fim, aos meus alunos da 3ª série, turma de 2018, os quais se tornaram amigos, e os protagonistas deste trabalho, por aceitarem todas as minhas ideias mirabolantes e me receberem com sorrisos, mesmo quando tudo parecia desabar.
Pés, para que os quero, se tenho asas para voar? Frida Kahlo
RESUMO
Os e-books estão inseridos nas instituições de ensino como um novo recurso de ensino, mas, quando ligados à colaboração, poucos são os que se apresentam com elementos que propiciem atividades atendendo a essa prática. A maior parte dos e-books interativos existentes no Brasil é voltada para o público infantil e raros são os direcionados ao ensino dos gêneros textuais, assim, é preciso explorar a temática a fim de agregar a aprendizagem colaborativa e a interatividade. Assim, o objetivo da pesquisa é desenvolver uma proposta didática para a utilização dos e-books interativos e colaborativos no ensino das práticas de Leitura e Produção Textual, nas aulas de Língua Portuguesa. Para atingir tal objetivo, será feita uma análise das contribuições da tipologia textual argumentativa nas práticas de produção textual colaborativa, com a utilização do texto dissertativo-argumentativo, cobrado na prova de Redação do ENEM, e serão realizadas práticas com os e-books colaborativos e interativos, destacando os benefícios em se adotar esse tipo de material. A metodologia da pesquisa foi constituída por uma fase bibliográfica e uma segunda fase de natureza prática, na perspectiva da pesquisa-ação. Como resultados, tem-se a criação da Matriz de Análise e sua aplicação, a análise de e-books disponíveis na internet, a construção do Ciclo Didático de uso dos e-books, como sugestão metodológica para aplicação da pesquisa com os sujeitos e a aplicação do Ciclo Didático com as Sequências Didáticas, bem como os três experimentos realizados. Por fim, o presente estudo trouxe importantes contribuições para a pesquisa com os e-books e no campo da escrita colaborativa em meio digital, principalmente para motivar professores e alunos a usarem o recurso associado à aprendizagem colaborativa e a agregarem as Tecnologias de Informação e Comunicação, de fato, ao currículo.
ABSTRACT
E-books are inserted in educational institutions as a new teaching resource, but when linked to collaboration, few are those that present themselves with elements that propitiate activities attending this practice. Most of the interactive e-books in Brazil are aimed at the children's audience and rare are those directed to the teaching of textual genres, so it is necessary to explore the theme in order to aggregate collaborative learning and interactivity. Thus, the objective of the research is to develop a didactic proposal for the use of interactive and collaborative e-books in the teaching of Reading and Textual Production practices in Portuguese Language classes. In order to reach this objective, an analysis of the contributions of the argumentative textual typology in the practices of collaborative textual production will be made, using the argumentative-essay text, collected in the ENEM Writing test, and practices will be carried out with collaborative e-books and interactive, highlighting the benefits of adopting this type of material. The research methodology consisted of a bibliographic phase and a second phase of a practical nature, from the perspective of action research. As a result, we have created the Analysis Matrix and its application, the analysis of e-books available on the Internet, the construction of the Didactic Cycle of e-books, as a methodological suggestion for the application of the research with the subjects and the application of the Didactic Cycle with the Didactic Sequences, as well as the three experiments carried out. Finally, the present study has brought important contributions to research with e-books and in the field of collaborative writing in digital media, mainly to motivate teachers and students to use the resource associated with collaborative learning and to add Information and Communication Technologies , in fact, to the curriculum.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo de planilha de artigos selecionados após a busca. ... 47
Figura 2 - Capa do livro The Web We Want - A internet que queremos. ... 71
Figura 3 - Capa do livro O que é o SUS?. ... 73
Figura 4 - Captura de tela do livro O que é o Sus?. ... 74
Figura 5 - Capa do livro Plataforma Digital dos Concelhos de Portugal: Castelo Branco. ... 75
Figura 6 - Captura de tela do caderno de anotações. ... 76
Figura 7 - Capa do livro Janela Mágica - Piter a caminho do espaço. ... 77
Figura 8 - Captura de tela do livro Piter a caminho do espaço. ... 78
Figura 9 - Capa do livro É bom saber: Um guia para se manter seguro e protegido on-line. 79 Figura 10 - Captura da página do livro com dicas expostas. ... 80
Figura 11 - Ciclo Didático para a utilização dos e-books. ... 86
Figura 12 - Ciclo Didático do Professor na utilização do e-book... 88
Figura 13 - Atividade sugerida pelo e-book The Web We Want - A Internet que queremos, página 6. ... 89
Figura 14 - Atividade sugerida pelo e-book The Web We Want - A Internet que queremos, página 13 ... 89
Figura 15 - Ciclo Didático do Aluno na utilização do e-book. ... 90
Figura 16 - Proposta de redação aplicada na Sequência Didática. ... 95
Figura 17 - Experimento I: Leitura do material didático realizada em dupla pelos alunos. .... 95
Figura 18 - Transcrição da Redação 12, produzida por alunos. ... 99
Figura 19 - Recorte da transcrição da Redação 12. ... 100
Figura 20 - Recorte da correção da Redação 12 corrigida. ... 100
Figura 21 - Experimento II: Leitura do material didático realizada em dupla pelos alunos. . 104
Figura 22 - Transcrição da Redação 8, produzida por alunos. ... 106
Figura 23 - Recorte da transcrição da Redação 8. ... 107
Figura 24 - Recorte da transcrição da Redação 8, após correção. ... 108
Figura 25 - Experimento III: Leitura do material didático realizada em dupla pelos alunos. 112 Figura 26 - Recorte da transcrição da Redação 4, produzida por alunos. ... 114
Figura 27 - Recorte da transcrição da Redação 4, após correção. ... 114
Figura 28 - Recorte da transcrição da Redação 4, após reescrita. ... 115
Figura 29 - Recorte da transcrição da Redação 9. ... 116
Figura 31 - Espaço reservado à correção, disponível na Folha de Redação entregue aos alunos, com nota da Redação 9. ... 117 Figura 32 - Recorte da transcrição da Redação 9, após reescrita. ... 117 Figura 33 - Infográfico da Proposta Didática para a utilização de e-books. ... 126
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Aspectos tipológicos do argumentar. ... 27
Quadro 2 - Texto de opinião: estrutura discursiva. ... 27
Quadro 3 - Dados do questionário aplicado com professor via Google Forms. ... 58
Quadro 4 - Resultados de busca... 47
Quadro 5 - Principais recursos para elaboração ou análise de livros digitais interativos. ... 49
Quadro 6 - Seleção da amostra de trabalhos correlatos. ... 49
Quadro 7 - Critérios de pontuação para a avaliação de um e-book, conforme UKLA Digital Book Award Criteria. ... 68
Quadro 8 - Matriz de Análise para a concepção e avaliação dos E-books... 70
Quadro 9 - Matriz de aplicação 1: Análise do livro The Web We Want - A Internet que queremos. ... 72
Quadro 10 - Matriz de aplicação 2: Análise do livro O que é o SUS?. ... 73
Quadro 11 - Matriz de aplicação 3: Análise do livro Plataforma Digital dos Concelhos de Portugal: Castelo Branco. ... 75
Quadro 12 - Matriz de aplicação 4: Análise do livro Janela Mágica - Piter a caminho do espaço. ... 77
Quadro 13 - Matriz de aplicação 5: Análise do livro É bom saber: Um guia para se manter seguro e protegido on-line. ... 79
Quadro 14 - Sequência Didática do Experimento I. ... 93
Quadro 15 - Comparativo de notas das etapas realizadas. ... 97
Quadro 16 - Quadro comparativo de notas do Experimento I... 101
Quadro 17 - Sequência Didática do Experimento II. ... 102
Quadro 18 - Quadro comparativo de notas do Experimento II. ... 109
Quadro 19 - Sequência Didática do Experimento III. ... 110
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Percentual de áreas do conhecimento registradas. ... 48
Gráfico 2 - Percentual de pessoas que já utilizaram e-book em suas práticas docentes. ... 57
Gráfico 3 - Percentual de pessoas que pensaram em construir e-book com os alunos. ... 57
Gráfico 4 - Comparativo entre as notas... 119
Gráfico 5 - Percentual de respostas referentes à pergunta de número 2 do questionário. ... 120
Gráfico 6 - Percentual de respostas referentes à pergunta de número 3 do questionário. ... 121
Gráfico 7 - Percentual de respostas referentes à pergunta de número 4 do questionário. ... 122
Gráfico 8 - Percentual de respostas referentes à pergunta de número 5 do questionário. ... 122
Gráfico 9 - Percentual de respostas referentes à pergunta de número 6 do questionário. ... 123
Gráfico 10 - Percentual de respostas referentes à pergunta de número 7 do questionário... 123
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular. DBF Digital Book Format.
ECA Estatuto da Criança e Adolescente. ENEM Exame Nacional do Ensino Médio. EPUB Eletronic publication.
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. IEEE Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. IOS Sistema operacional do aparelho iPhone.
MEC Ministério da Educação e Cultura. OA Objetos de Aprendizagem.
OBBA Padrão de Metadados de Objetos de Aprendizagem. PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PDA Personal digital assistants. PDF Portable Document Format.
PNBE Programa Nacional da Biblioteca Escolar. PNE Plano Nacional de Educação.
PNLD Programa Nacional do Livro Didático. QM Questão Metodológica
SD Sequência Didática.
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação. UKLA UK Literacy Association.
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 18 1.1 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 20 1.2 JUSTIFICATIVA ... 21 1.3 OBJETIVOS ... 23 1.3.1 Objetivo geral ... 23 1.3.2 Objetivo específicos ... 23
1.4 ESTRUTURA COMPOSICIONAL DA DISSERTAÇÃO ... 23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 25
2.1 GÊNEROS TEXTUAIS, GÊNEROS DISCURSIVOS E HIPERTEXTO ... 25
2.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM ... 29
2.2.1 Modelos de avaliação de Objetos de Aprendizagem ... 32
2.3 E-BOOKS ... 33
2.4 INTERATIVIDADE ... 38
2.5 APRENDIZAGEM COLABORATIVA ... 40
2.6 ESCRITA COLABORATIVA ... 42
3 REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE O USO DE E-BOOKS INTERATIVOS EM SALA DE AULA ... 46 4 TRABALHOS CORRELATOS ... 51 5 METODOLOGIA ... 55 5.1 FASE EXPLORATÓRIA ... 56 5.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ... 60 5.3 CONSTRUÇÃO DE HIPÓTESES... 61 5.4 SELEÇÃO DA AMOSTRA ... 62 5.4.1 Experimento I ... 62 5.4.2 Experimento II ... 63 5.4.3 Experimento III ... 63 5.5 COLETA DE DADOS ... 64
5.6 DESCRIÇÃO DA ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ... 64
5.7 DESCRIÇÃO BREVE DOS RESULTADOS ... 64
6 MATRIZ DE ANÁLISE PARA A CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO DE E-BOOKS INTERATIVOS E COLABORATIVOS ... 66
6.2 ANÁLISE DE E-BOOKS ... 71
6.2.1 Livro 1 - The Web We Want - A internet que queremos ... 71
6.2.2 Livro 2 - O que é o SUS? ... 72
6.2.3 Livro 3 – Castelo Branco... 74
6.2.4 Livro 4 - Janela Mágica - Piter a caminho do espaço ... 76
6.2.5 Livro 5 - É bom saber: Um guia para se manter seguro e protegido on-line ... 78
6.3 CRÍTICA SOBRE OS LIVROS DIGITAIS INTERATIVOS ATUAIS ... 80
7 CICLO DIDÁTICO PARA A UTILIZAÇÃO DE E-BOOKS ... 83
7.1 CICLO DIDÁTICO NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR ... 87
7.2 CICLO DIDÁTICO NA PERSPECTIVA DO ALUNO ... 90
7.3 DISCUSSÕES APÓS OBSERVAÇÃO ... 91
8 APLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DO CICLO DIDÁTICO... 93
8.1 EXPERIMENTO I... 93
8.1.1 Procedimento metodológico do Experimento I... 95
8.1.2 Análise dos dados do Experimento I ... 97
8.1.3 Análise do corpus do Experimento I ... 98
8.1.4 Quadro comparativo de notas do Experimento I ... 101
8.2 EXPERIMENTO II ... 102
8.2.1 Procedimento metodológico do Experimento II ... 104
8.2.2 Análise dos dados do Experimento II ... 105
8.2.3 Análise do corpus do Experimento II ... 105
8.2.4 Quadro comparativo de notas do Experimento II. ... 108
8.3 EXPERIMENTO III ... 110
8.3.1 Procedimento metodológico do Experimento III... 111
8.3.2 Análise dos dados do Experimento III ... 112
8.3.3 Análise do corpus do Experimento III ... 113
8.3.4 Quadro comparativo de notas do Experimento III ... 118
8.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS ... 120
8.5 INFOGRÁFICO PARA AUXÍLIO DOS PROFESSORES ... 125
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 127
9.1 TRABALHOS FUTUROS ... 131
REFERÊNCIAS ... 132
WEBGRAFIA ... 137
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO ... 139 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO “O USO DE E-BOOKS EM SALA DE AULA” .. 141 APÊNDICE C – DIAGRAMA DE RESPOSTAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CICLO DIDÁTICO ... 142 APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO “ATIVIDADE COM E-BOOK EM SALA DE AULA” ... 143
1 INTRODUÇÃO
O livro é uma extensão da memória e da imaginação. (Jorge Luis Borges)
Os livros sempre fizeram parte do cotidiano dos professores, seja em suas pesquisas, elaboração de aulas e/ou para fruição. São seus companheiros diários e não há sequer um professor que não precise de um livro no exercício de sua profissão. Antes, para se pesquisar um termo, usava-se as enciclopédias, extensas e pesadas, que ilustravam todo e qualquer tipo de dúvida que se tivesse para a realização de uma tarefa. Entretanto, com a globalização e o advento da internet, o formato do livro foi se modificando e os canais de pesquisa também ficaram mais rápidos e diretos, facilitando e muito a aquisição do conhecimento.
Com a internet, a cultura mundial sofreu grandes alterações e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) surgiram para repaginar a maneira como o ensino é tratado. As TICs aparecem para revolucionar a Educação e surgem, também, novos objetos pedagógicos fundados na interação entre alunos e professores. Assim, os professores precisaram ressignificar seu papel diante das novas tecnologias e inseri-las em suas práticas para se adaptar aos também novos tipos de alunos, que têm e querem o conhecimento de forma rápida, a um click, muito diferente dos que procuravam palavras em dicionários e enciclopédias.
Nesse processo, os livros também sofrem essa mudança da cultura, surgem os chamados gêneros emergentes do meio tecnológico (MARCUSCHI, 2004), e se antes as bibliotecas estavam cheias de alunos procurando por títulos, hoje, elas concentram computadores para pesquisas e títulos na versão digital, em repositórios e acervos. A leitura não mais é feita de maneira linear e ordenada, como nas narrativas épicas, mas sim de forma que o leitor passa a traçar seu próprio percurso de leitura, clicando em links, avançando e voltando páginas, consultando índice e ouvindo áudios a fim de estimular e ampliar a pesquisa. Surgem, ainda, as narrativas colaborativas, escritas por dois ou mais participantes em conjunto e a distância, em que os sujeitos podem alterar a escrita de outro participante, comentar, refutar, desfazer, fenômenos que não eram possíveis quando se tinha apenas o papel.
Recentemente, os livros se adaptaram às novas tecnologias e ganharam uma versão digital, também conhecida como e-book. Em sua edição, foram incluídas as hipermídias, como vídeos e áudios, novidade essa que transformou o texto estático em um texto interativo, permitindo que o leitor tenha mais contato com o texto e interaja com seus elementos. Além disso, os hiperlinks, que são links que vão de uma página da Web ou arquivo para outro (a),
também foram inseridos aos textos, o que ampliou a definição de texto fechado e editado para hipertexto.
Consequentemente, os livros digitais interativos passam a ser considerados mídias multimodais baseados no conceito de hipertexto, que, segundo Lévy (2004), refere-se ao tipo de texto eletrônico disponibilizado pelas redes de computadores, composto por nós e conexões, visto que se compõem de diversos recursos digitais, permitindo ao leitor seu próprio percurso de leitura, acessando hiperlinks, vídeos, páginas, áudios, sem a obrigatoriedade da leitura linear, comum nos livros impressos.
Assim, os livros digitais ganharam as prateleiras virtuais das editoras e livrarias e se consagraram no mercado, principalmente nas editoras escolares, que produzem livros didáticos em formatos físicos e digitais. Em algumas instituições, os e-books (livros digitais) já substituem os livros impressos e garantem aos educandos uma experiência única de imersão na leitura e interação com os objetos educacionais digitais que ali estão inseridos.
Como nova forma de estímulo à leitura, os livros digitais interativos podem ser uma alternativa e uma ferramenta de auxílio para a motivação. Ao se trabalhar o gênero roteiro de cinema, por exemplo, pode-se levar para a sala de aula roteiros elaborados pelos autores que só se encontram em formato digitalizado. Já nas práticas de produção com gêneros argumentativos, pode-se ampliar as fontes de pesquisa com livros que tragam pesquisas mais aprofundadas sobre a temática elencada.
Os professores precisam se sentir estimulados a usar as TICs sem que isso comprometa ainda mais o seu tempo de trabalho, elas precisam fazer parte de sua rotina constantemente e não mais como um item que deve ser explorado em pequenos momentos.
As instituições de ensino estão se reformulando para inserir em suas práticas as TICs, mas, mesmo assim, ainda não incluem em seu currículo o uso de e-books e, quando o fazem, usam os livros digitais apenas como ferramenta auxiliar ao livro impresso. Além disso, o uso colaborativo desses livros, de forma a criá-los com textos escritos pelos alunos, tampouco se faz presente nas práticas docentes, muitos educadores não têm nem conhecimento do que se trata uma prática colaborativa e como ela pode enriquecer suas aulas. São diversos os benefícios encontrados na utilização dos materiais digitais em sala de aula e cada vez mais as escolas precisam se adaptar às novas tecnologias, assim, usar o e-book na perspectiva da aprendizagem colaborativa pode trazer um maior enriquecimento cultural à aula e um campo maior de conhecimento para os alunos.
Fazer com que o aluno seja produtor de seu próprio conhecimento e torná-lo sujeito ativo nesta missão é transformar o ensino tradicional, que já não atinge os diversos tipos de
aluno, em um ensino que promova a construção de habilidades e competências as quais serão utilizadas, de fato, na vida pessoal e profissional do aluno, como o trabalho em equipe e as múltiplas funções de cada participante, lidar com problemas e como resolvê-los, e o engajamento desses jovens nas tarefas propostas, para que se sintam motivados a estudar e a pertencer ao corpo estudantil. Assim, trabalhar na perspectiva colaborativa trará benefícios a curto e a longo prazo para a Educação.
Pensando nesse contexto de aplicação, de jovens que precisam ser estimulados e professores que precisam assumir a postura de mediadores e orientadores do conhecimento, o presente estudo se propõe, como objetivo geral, a criar uma proposta para o uso do e-book interativo nas aulas de Língua Portuguesa, de forma colaborativa, especialmente nas práticas de produção textual. Ademais, para que essa utilização seja guiada e o professor possa ter um parâmetro a seguir, foram criados um Ciclo Didático para a utilização dos e-books em sala de aula, bem como uma Matriz de Análise para a concepção e avaliação de e-books interativos e colaborativos, baseando-se na matriz de análise para livro digital interativo infantil de Teixeira (2015). Por fim, é de suma importância a ampliação dos estudos sobre a utilização dos livros digitais interativos e colaborativos, a fim de que essa nova prática não seja apenas uma replicação de velhos costumes utilizando novas tecnologias, mas que traga inovação e um avanço nos índices de escrita e leitura dos alunos brasileiros.
1.1 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
A motivação para o tema desta pesquisa surge a partir da preocupação que se tem com a nova leitura e escrita advindas dos gêneros textuais emergentes do meio digital. Ensinar um aluno a escrever não se resume a ensinar gramática ou modelos prontos de gêneros textuais, é preciso, primeiro, motivá-lo sobre a importância de uma boa prática de leitura e produção para, posteriormente, inseri-lo na temática da qual o texto se trata. Para isso, são feitas várias atividades e o professor precisa, ainda, trazer elementos do cotidiano desses jovens para que eles se sintam, de fato, imersos na leitura e, consequentemente, na produção textual.
A pesquisa desenvolvida se originou de uma vontade inicial de publicar textos produzidos por alunos do Ensino Médio, na disciplina de Língua Portuguesa, que serviriam como modelo para que os outros alunos pudessem pesquisar a fim de se estudar o gênero textual dissertativo-argumentativo. Transformar esses textos em e-books publicados seria dar voz a alunos que escrevem diariamente textos em seus cotidianos, mas não publicam, ficando apenas no próprio contexto escolar. Dessa forma, surge a necessidade de se utilizar e construir e-books em colaboração, visto que a prática ainda não faz parte do cotidiano das escolas mais
tradicionais, com o ensino voltado apenas para a transmissão de conteúdo e sem o uso de atividades feitas em colaboração.
Construir textos coletivamente não é tarefa fácil, nem para o professor que precisa mediar a atividade nem para o aluno, que se depara com outro, ou outros, estilos de escrita diferentes do seu, assim, a ideia de se integrar a tecnologia à produção textual feita de maneira colaborativa facilitaria e otimizaria a tarefa, uma vez que, por meio do Google Docs, professor e aluno poderiam conversar e construir seus textos em tempo real ou de forma assíncrona, a distância ou de forma presencial, e com a possibilidade de interação entre os próprios sujeitos, que irão comentar, fazer e desfazer o texto quantas vezes for necessário.
Além disso, toda vez, no ensino de um gênero textual, que se precisava consultar um vídeo, um link ou um áudio, era necessário sair do arquivo e pesquisar em canais externos, por que não integrar todos esses elementos à obra? Assim, os alunos teriam uma experiência totalmente imersiva de leitura, pois os recursos estariam diretamente ligados à obra sem fazer com o que o aluno se perca na pesquisa externa.
Foi pensando em unir colaboração e interatividade que a pesquisa atual foi ganhando forma, pois são poucos os livros digitais que atingem esses dois requisitos e que sejam voltados ao ensino de gênero textual, principalmente para adolescentes, e assim surge a necessidade de se construir uma proposta didática para a utilização dos e-books, e que ela sirva, também, para a construção de novos livros, feitos pelos alunos, e também para a avaliação, utilizando-se a Matriz de Análise.
1.2 JUSTIFICATIVA
A humanidade está em constante evolução e progride culturalmente por meio da linguagem. O Projeto Gutenberg (1971) já previa isso ao publicar o primeiro livro digital, uma cópia da Declaração de Independência dos Estados Unidos, e, desde então, a indústria dos e-books cresce gradativamente. Os livros digitais interativos já estão inseridos nas instituições de ensino, como um novo recurso de aprendizagem, assim, surge a necessidade de se adequar as práticas educacionais, como o ensino de Língua Portuguesa e, mais especificamente, o ensino das Práticas de Leitura e Produção Textual, às chamadas TIC.
Para Thompson (1998, apud Bizelli, 2015. p. 115), “as TIC são potencializadoras da mídia que está associada à visão de mundo dos indivíduos contemporâneos, redefinindo valores e comportamentos sociais, consolidando o domínio da comunicação e do entretenimento no jogo institucional de cada sociedade concreta.”
básicas, a prática vai além dos meros moldes inseridos em manuais de redação, pois envolve também momentos de reflexão acerca da temática textual e de pautar a importância da inserção dos gêneros do discurso no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que esta colabora significativamente para o desenvolvimento da linguagem. Agregar o ensino dos gêneros do discurso, com base na perspectiva de Bakhtin (2003) e de Marcuschi (2004), às tecnologias digitais e às práticas de educação é concretizar ainda mais a evolução da linguagem e dinamizar o ensino, para que os agentes do processo educacional possam fazer, de fato, parte da construção de seus estudos.
Sendo assim, inserir os e-books interativos nas aulas, seja para criá-los juntamente com os alunos, na aprendizagem colaborativa, ou adotar modelos prontos, de modo a ampliar e estender a sala de aula, é prática indispensável para as novas gerações. Esses livros garantem uma interação bem maior no contato com o texto, já que, ao invés de apenas citar os caminhos que o leitor pode traçar, o e-book interativo incrementa a leitura com vídeos, imagens, áudios e outros recursos multimídias, explorando todos os sentidos e a imaginação de cada pessoa. Um exemplo, ainda, dessa interação é o livro digital em libras, ainda que ele não seja construído de forma colaborativa, que já aparece no formato multimodal: vídeo e texto. Dessa forma, construir um currículo que integre os livros digitais interativos é ofertar uma maior acessibilidade aos diversos tipos de alunos.
A maior dificuldade para essa inserção encontra-se nas escolas, sejam elas públicas ou privadas, que não têm um suporte técnico para o uso da internet, em banda larga, e de computadores ou outros dispositivos em que se possa ler ou criar livros digitais interativos, como os e-readers. Deste modo, para que essa ferramenta seja integrada ao currículo de forma eficiente, é necessário que se mapeie, a priori, os recursos que serão utilizados ao longo da prática, para que não haja barreiras futuras.
Nas aulas de Língua Portuguesa, já são frequentes os usos de hipermídias, como vídeos e canções, para se trabalhar os diversos gêneros textuais, assim como os gêneros emergentes ao meio digital, conforme pontua Marcuschi (2004). Ainda assim, os e-books não são utilizados exponencialmente, o que torna ainda mais frutífera a discussão aqui realizada, discussão incipiente que contribuirá significativamente para o uso dos e-books interativos nas práticas de produção textual.
Logo, se antes inserir as tecnologias no contexto educacional era um desafio, hoje elas são indissociáveis e consequências de uma sociedade competitiva, que exige um aperfeiçoamento digital amplo, assim, cabe à escola preparar o educando para essa competitividade. É preciso, então, que se reflita sobre a inserção das TIC nos currículos
escolares, não com meras aulas em laboratórios de informática, mas com uma aprendizagem significativa baseada em projetos colaborativos, que envolva o aluno na aquisição de conhecimentos e habilidades, sendo autores de seus próprios textos. Além disso, faz-se necessário traçar as etapas do uso de e-books interativos nas aulas, a fim de que se possa iniciar uma descrição mais profunda sobre a ferramenta, e comparar os resultados entre o uso dos e-books tradicionais e os novos livros digitais, os e-e-books interativos, para melhor otimizar as práticas de aprendizagem.
1.3 OBJETIVOS
São objetivos deste estudo os a seguir colocados.
1.3.1 Objetivo geral
Desenvolver uma proposta didática para a utilização dos e-books interativos e colaborativos no ensino das práticas de Leitura e Produção Textual, nas aulas de Língua Portuguesa.
1.3.2 Objetivo específicos
a) Analisar a contribuição dos gêneros argumentativos nas práticas de produção textual colaborativa;
b) Realizar práticas com os e-books colaborativos e interativos, destacando os benefícios em se adotar esse tipo de material;
c) Propor um Ciclo Didático para o uso do e-book;
d) Desenvolver uma Matriz de Análise para a concepção e avaliação de e-books interativos e colaborativos.
1.4 ESTRUTURA COMPOSICIONAL DA DISSERTAÇÃO O trabalho desenvolvido se divide em nove capítulos, a saber
i) a Introdução, que trata sobre a temática, dando ênfase ao objeto de estudo do presente trabalho; a contextualização e definição do problema; justificativa, reafirmando a importância da pesquisa; e objetivos, geral e específicos.
ii) a Fundamentação Teórica, a qual contemplou, a priori, os estudos acerca dos gêneros textuais, gêneros discursivos e hipertexto, estudos sobre objetos de aprendizagem e de seus modelos de avaliação, além de conceitos sobre interatividade, aprendizagem e escrita
colaborativas, para, a posteriori, traçar uma linha histórica dos e-books, desde a sua primeira aparição, contribuindo com a contextualização do objeto de pesquisa;
iii) a Metodologia, que descreve os fundamentos e procedimentos metodológicos, apresentando o percurso de construção dos dados e os movimentos de análise empregados; iv) a Revisão Sistemática sobre o uso de e-book interativos em sala de aula, que traz como foram elaborados os parâmetros para a fundamentação teórica, bem como para a análise dos trabalhos correlatos à pesquisa;
v) os Trabalhos correlatos, os quais serviram de inspiração para o desenvolvimento da pesquisa e da Matriz de Análise, um dos produtos apresentados;
vi) a Matriz de Análise para a concepção e avaliação de e-books interativos e colaborativos, produto gerado na pesquisa, bem como sua validação com cinco livros digitais e as críticas sobre os livros digitais interativos atuais;
vii) o Ciclo Didático, o qual traz um guia para a utilização dos e-books nas perspectivas dos alunos e dos professores;
viii) o Experimento, que corresponde à análise do corpus da pesquisa, orientado pelas questões de pesquisa, com o fito de atingir os objetivos que as acompanham;
ix) as Considerações Finais, as quais trazem um resumo das conquistas da pesquisa, materializando sua conclusão.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Quem mal lê, mal ouve, mal fala, mal vê. (Monteiro Lobato)
Para se construir o objeto de estudo desta pesquisa, buscou-se tratar de assuntos que circundam a temática dos e-books interativos e colaborativos, traçando uma linha lógica dos caminhos percorridos. Assim, a revisão bibliográfica abordará textos que tratem sobre, em primeiro plano, os conceitos de gêneros textuais, gêneros discursivos e hipertextos, e os conceitos de objetos de aprendizagem e seus modelos de avaliação, para, em segundo plano, apresentar uma linha histórica a respeito dos e-books e contemplar os conceitos de interatividade, da aprendizagem e da escrita colaborativas.
2.1 GÊNEROS TEXTUAIS, GÊNEROS DISCURSIVOS1 E HIPERTEXTO
Antes de se pautar o que se tem sido dito sobre os e-books, é preciso definir que conceito de gênero discursivo, gênero textual e hipertexto se pretende usar. Bakhtin (2000 p. 279) denomina os gêneros discursivos como “tipos relativamente estáveis de enunciados” e propõe que os gêneros materializam a língua e estão presentes em todos os atos de comunicação feitos por meio da fala ou da escrita, sendo um elo entre a língua e a vida. As esferas comunicativas, como a política, científica, social, entre outras, produzem seus diversos tipos de enunciados que são formados, ainda na perspectiva Bakhtiniana, por um conteúdo temático, isto é, o assunto de que vai tratar o enunciado, por seu estilo verbal, que compreendem as escolhas lexicais que os autores fazem em sua escrita, e por sua estrutura composicional, a qual corresponde a organização do layout do texto.
Para o autor, o enunciado é produto da interação social e cada texto é, também, produto de trocas sociais em determinado contexto e condições de produção. Assim, os gêneros discursivos são entendidos em um enfoque discursivo-interacionista, por apresentarem caráter social, sendo práticas construídas historicamente. Para enunciar, recorremos a um gênero, o qual varia de acordo com a situação, com o que se pretende fazer e a quem se pretende falar. Nesse sentido, os gêneros “refletem de modo mais imediato, preciso e flexível todas as mudanças que transcorrem na vida social” (BAKHTIN, 2003, p. 268).
1 No presente estudo, não se pretende diferenciar o conceito de gênero, que varia de acordo com a linha teórica
Devido à importância dessa discussão, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o ensino dos gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa, justamente por retratar situações de escrita com textos que são explorados no cotidiano dos alunos.
Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõe o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social. (BRASIL, 1998, p.23, 24)
Para Marcuschi (2003, p.1), os gêneros textuais “São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.”, ou seja, os gêneros, de acordo com Dias (2012), são formas de comunicação que atendem as necessidades de expressão dos seres humanos, moldados de acordo com o contexto histórico e social nas diversas esferas de comunicação. São meios dinâmicos e suas características podem mudar conforme o tempo e a situação comunicativa em que estão inseridos, também podem desaparecer por caírem em obsolescência e darem espaço para novos gêneros, ou terem características diferentes de uma região para outra.
Marcuschi (2004), em seu ensaio Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital, traz à tona os novos gêneros que floresceram com a chegada da internet, os chamados gêneros digitais, que, apesar de variados, possuem características similares a de gêneros produzidos na oralidade e na escrita em papel impresso.
Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num só meio várias formas de expressão, tais como, texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos lingüísticos utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e sua flexibilidade lingüística aceleram a penetração entre as demais práticas sociais. (MARCUSCHI, 2004. p. 13-14)
Pensando-se na importância que o ensino de gêneros textuais tem, Dolz e Schneuwly (2004) formularam um modelo didático o qual descreve particularidades de cada gênero e os agrupam conforme os domínios sociais de comunicação.
Quadro 1 - Aspectos tipológicos do argumentar. Domínios sociais de
comunicação
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos Discussão de problemas sociais controversos ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição. Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado
Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Fonte: Adaptado de Dolz e Schneuwly, 2004, p. 121.
Como, nesta pesquisa, será particularizado o gênero textual dissertativo-argumentativo, cobrado nas redações escolares, e optou-se por fazer um recorte do quadro proposto por Dolz e Schneuwly, a fim de dar ênfase apenas nos aspectos tipológicos presentes nesse gênero.
Assim, o gênero textual dissertativo-argumentativo pode ser caracterizado como um texto de opinião, que tem como função expor a defesa de um ponto de vista, com base em argumentos, a respeito de uma problemática. Essa problemática, por sua vez, está relacionada intrinsecamente com os acontecimentos sociais, os quais levam o aluno a refletir e propor soluções para agir como um cidadão.
Ribeiro (2017) elaborou um quadro, com base nos aspectos tipológicos de Dolz e Schneuwly (2004), para representar a categoria discursiva.
Quadro 2 - Texto de opinião: estrutura discursiva.
Introdução Desenvolvimento Conclusão
Apresentação do tema controverso Definição da tese a defender Seleção dos diferentes tipos de argumentos a favor Formulação de objeções aos argumentos do adversário Elaboração de conclusão coerente com os argumentos apresentados Fonte: Ribeiro (2017, p. 1615)
Esse quadro orienta bem a construção de atividades e de Sequências Didáticas (SD) para as aulas de produção textual, uma vez que definem bem o script, ou seja, o plano de um texto argumentativo, priorizando as etapas de elaboração.
transformam, adaptando-se às novas tendências e aos recursos presentes nas plataformas, como os e-mails e as narrativas digitais, por exemplo. Esses textos, por estarem em ambientes que promovem uma múltipla escolha de ações, como o acesso a links externos, são chamados de hipertextos.
A ideia de hipertexto foi consagrada, em 1945, por Vannevar Bush, matemático, inventor e político estadunidense, cujo ensaio “As We May Think”, publicado na The Atlantic Monthly, propunha criar um sistema de organização de informações que se parecesse muito à organização do pensamento humano, o Memex. Sua crítica aos escritos da época centrava-se justamente na linearidade que os textos apresentavam, fazendo com que o leitor perdesse muito tempo voltando aos catálogos para encontrar uma informação. O Memex, então, ajudaria na organização e memorização dos conhecimentos, através de associações e da não-linearidade do pensamento.
Já na década de 1960, Ted Nelson, filósofo e sociólogo estadunidense, pioneiro da Tecnologia da Informação, associou o termo ao funcionamento do computador, já que a ideia era definir um banco de dados que permitia percorrer caminhos distintos, seja no próprio computador ou em rede, por meio de associações de pensamento em um documento digital.
Entretanto, a ideia de hipertexto não nasce, necessariamente, com a internet, pois as primeiras manifestações hipertextuais, de acordo com Briggs e Burke (2004), aparecem em registros dos séculos XVI e XVII, por meio de manuscritos, os quais sofriam alterações quando eram transcritos pelos copistas, caracterizando, assim, um novo texto, e também nas marginálias (notas, comentários e escritos pessoais feitos nas margens de um livro), que eram transferidas para cadernos para que pudessem ser consultadas por leitores.
O nome hipertexto, então, passa a ser utilizado para definir a escrita linear e não-sequencial, a qual se bifurca e permite o leitor o acesso a um número ilimitado de outros textos, isto é, uma escritura eletrônica multilinear, multisequencial e indeterminada.
Para Bolter (1991, apud Marcuschi, 2001, p. 82), o hipertexto deve ser entendido como um novo espaço de escrita, ou seja, “[...] trata-se de uma nova área que vai além do espaço da folha de papel e além do espaço do livro e, além disso, é uma realidade apenas virtual. É um espaço aberto, sem margens e sem fronteiras.”
Baseando-se nesse conceito de hipertexto, surge, então, a produção hipertextual colaborativa, que Johnson-Eilola (1994, p. 214) chamou de “escrita colaborativa”, tipo de escrita que pode ser feita em rede ou ao redor de um único computador. Esse conceito mudou a forma de escrever textos e muitas empresas passaram a utilizá-lo para a produção de documentos, como o Google Docs.
Assim, se o hipertexto permite que o leitor trace seu próprio caminho de leitura, permite, também, o acesso a diversos tipos de Objetos de Aprendizagem, que precisam ser explorados e estudados, uma vez que favorecem à aprendizagem e contribuem para que os e-books passem a ser mais atrativos para os alunos.
2.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A partir da crescente demanda da utilização das TIC na escola, fez-se necessário, também, tornar pedagógico o uso de ferramentas que auxiliam esse processo. Tais recursos, chamados de Objetos de Aprendizagem (OA), como computadores, celulares, câmeras (vídeo, foto, webcam), aplicativos, e-books, TVs, jogos, websites, tecnologias digitais para captação de imagens e sons e internet, entre outros, fazem parte do contexto escolar atual e atuam tanto no ensino presencial como no ensino a distância ou semipresencial, promovendo uma ampliação na maneira de adquirir conhecimentos que antes, sem eles, não era possível ou se fazia de maneira bem mais lenta. Dessa forma, é imprescindível explorar esses objetos, a fim de melhorar a aprendizagem e incentivar os professores e alunos a utilizarem e produzirem novas tecnologias.
Surgido nos anos 1990, o conceito de OA aparece para atender o e-learning (aprendizagem eletrônica), e foi apresentado pela primeira vez por Wayne Hodgins, em 1994. Para explicar o termo, Hodgins usa a Metáfora do Lego, comparando os OA aos brinquedos infantis desmontáveis conhecidos como Lego, a partir da ideia que as peças podem ser remontadas e reutilizadas para formar novas estruturas.
Em 1996, o Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (Learning Technology Standards Committee) do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE) é formado para desenvolver padrões da tecnologia instrucional, sem os quais instituições de ensino, corporações e outras esferas não conseguiriam assegurar a utilização e operabilidade dos objetos de aprendizagem. O Comitê, então, passa a usar o termo cunhado por Hodgins para descrever esses componentes instrucionais,
Qualquer entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Exemplos de ensino com suporte tecnológico incluem sistemas de treinamento baseados no computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas instrucionais auxiliados por computador, sistemas de ensino a distância e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de objetos de aprendizagem incluem conteúdo multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e software em geral e pessoas, organizações ou eventos referenciados durante um ensino com suporte tecnológico (IEEE, 2000, p. 1).
Um dos autores mais utilizados para se conceituar OA tem sido Wiley (2002), que apontou limitações para a metáfora de Hodgins, pois afirmou que os OA podem sim ser reutilizáveis, como as peças de Lego, mas essa combinação com outros objetos não ocorre de maneira tão simples como no brinquedo. Assim, Wiley propôs outra metáfora, a do Átomo, justificando que um átomo pode ser combinado com outro para formar novas estruturas, mas que nem todo átomo pode ser recombinado, dependerá de suas propriedades para que a combinação seja efetuada. Analogamente, para que os OA sejam combinados entre si, é preciso que suas estruturas sejam passíveis de combinação, além de um certo nível de conhecimento para isso.
Para Wiley, um OA é “qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem." (p. 6-7). Além disso, o autor considera características essenciais a um OA o fato de ser reutilizável, digital e um recurso para aprendizagem, podendo ser incluída à definição inicial qualquer objeto entregue por meio da rede.
Partindo dessa definição, outras foram surgindo conforme a necessidade de se atualizar e ampliar o termo, uma vez que os objetos foram ganhando cada vez mais espaço, principalmente no âmbito educacional.
Fabre et al (2003) utilizam a nomenclatura objeto educacional para os OA e a ideia é que os objetos funcionem como pequenos blocos, melhor aproveitados quando organizados em uma classificação de metadados e armazenados em repositórios, os quais devem ser integrados a um sistema de gerenciamento de aprendizagem (Learning Management System). Ademais, a construção dos objetos deve ser realizada utilizando linguagem e ferramentas de autoria, por permitirem maior produtividade principalmente quando envolvem recursos multimídias.
Sá Filho e Machado (2004) referem-se aos OA como “recursos digitais, que são usados, reutilizados, e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizagem rico e flexível” (p. 4). Para eles, otimizar o tempo, reduzir a necessidade de instrutores especializados e diminuir o custo são consequências do uso dos objetos, que visam a melhoria no ambiente de aprendizagem.
A utilização dos OA foi difundida ao redor do mundo e, conforme as novas tecnologias surgiram, eles também precisaram se renovar para atender uma demanda cada vez maior.
Surgem, então, diversos repositórios para armazenar esses objetos em vista a ajudar professores e pesquisadores na busca por recursos que auxiliam a aprendizagem. Um desses repositórios é o Banco Internacional de Objetos Educacionais, em que professores e usuários podem tanto submeter quanto fazer o download de objetos separados por níveis de ensino e por assunto/disciplina.
Muitos repositórios, inclusive o do Ministério da Educação e Cultura, utilizam o Padrão OBBA (Padrão de Metadados de Objetos de Aprendizagem), o qual busca um ponto de convergência entre as tecnologias dos OA e de Sistemas Multiagentes a fim de dar mais flexibilidade e interatividade aos ambientes de aprendizagem.
Quanto à estrutura de um OA, Singh (2001) acredita que o objeto deve ser estruturado em três partes, a saber: i) objetivos: define o que será aprendido pelo aluno; ii) conteúdo instrucional ou pedagógico: apresenta todo o conteúdo que levará os alunos a chegarem aos objetivos propostos; e iii) prática e feedback: após a prática, é imprescindível o registro da interação com o objeto, para que se possa confirmar as hipóteses ou apresentar orientações de modo a corrigir as inadequações.
Já no que diz respeito a suas características, Braga (2012) elucida que os OA devem permitir a reutilização e favorecer a aprendizagem por meio de
a) habilidades didático-pedagógicas, capazes de expor ao aluno os objetivos do aprendizado;
b) disponibilidade, ou seja, a facilidade em ser encontrado;
c) acessibilidade, o fato de poder ser acessado por diferentes dispositivos e com versão adaptada para os diferentes tipos de usuários;
d) precisão ao mostrar resultados;
e) portabilidade, isto é, funcionar em diferentes sistemas operacionais e ambientes de aprendizagem;
f) facilidade de instalação;
g) interoperabilidade, que compreende a praticidade em se exportar dados; e h) usabilidade, que é a facilidade com que as pessoas podem empregar o objeto.
Além dessas características, os OA devem ser construídos de forma flexível, permitindo a reutilização sem manutenção; apresentar facilidade de atualização e garantia na durabilidade, mesmo com mudança de tecnologia; e a utilização de metadados, que são as informações úteis para o gerenciamento de dados. (IEEE/LTSC, 2000).
Outros fatores, além da combinação e reutilização, são essenciais para caracterizar um OA, como a acessibilidade, permitindo que qualquer pessoa em qualquer lugar utilize; a interoperabilidade, ou seja, a diversidade de ferramentas e plataformas (hoje chamado de portabilidade); e a durabilidade, que é o tempo de uso de determinado material, fator determinante para a escolha de um recurso tecnológico, por exemplo.
aprendizado, e, como todo objeto, necessita de uma avaliação para prover orientações as quais ajudem a promover uma melhor utilização.
2.2.1 Modelos de avaliação de Objetos de Aprendizagem
Como em qualquer área da ciência ou de mercado, para que se obtenha um bom produto ou uma boa ideia, é preciso avaliar a sua qualidade, assim também funciona com os softwares, com as metodologias e com os Objetos de Aprendizagem (OA). Campos e Rocha (1993) e Boff e Reategui (2005) discutem a importância de se avaliar um OA, para que se possa ter um melhor aproveitamento deles nas práticas pedagógicas.
Usar um OA em sala de aula não garante, por si só, que a aula seja inovadora e tenha resultados positivos, por isso a necessidade cada vez maior em avaliar esses objetos. Boff e Reategui propõem diretrizes para que essa avaliação aconteça, divididas em avaliação por aspectos pedagógicos e avaliação por aspectos técnicos.
Na avaliação por aspectos pedagógicos, o primeiro passo é identificar a abordagem epistemológica do OA. Para tanto, usa-se como base o Construtivismo que serve de alicerce à interatividade, à aprendizagem colaborativa e à autonomia do educando enquanto sujeito ativo de suas construções sociais, além de se apoiar na teoria comportamentalista de Skinner (1982), a fim de testar os comportamentos e respostas positivas, e na teoria sociointeracionista de Vygotsky (1984), por acreditar que as interações entre estudantes e professores ou estudantes e estudantes têm fundamental importância na aprendizagem. Assim, os autores apresentam uma lista de perguntas, separadas de acordo com a abordagem, a serem respondidas para testar em que medida a utilização do objeto pode ajudar a prática pedagógica, além de defenderem que um OA deve ser capaz de promover o desenvolvimento de habilidades e se adaptar aos diferentes estilos de aprendizagem. Portanto, é essencial conhecer a abordagem epistemológica do OA utilizado, para que se possa verificar se os objetivos propostos pela atividade foram de fato alcançados.
Já a avaliação por aspectos técnicos indica a qualidade do OA em relação a diversos fatores, a saber: a) quanto a sua robustez, ou seja, se é isento de erros e apresenta certa estabilidade, além do controle de problemas; quanto a sua portabilidade, isto é, se o produto pode ser transportado de um lugar a outro sem um aumento excessivo dos custos; quanto a sua interface, como o emprego de imagens, apresentação de textos, orientação e navegação, interatividade, estética e afetividade, garantindo, assim, uma avaliação completa de toda a parte técnica do OA.
aprendizagem e usabilidade, além de aspectos específicos como a facilidade de uso, a presença de elementos que motivem o sujeito, conteúdos bem dispostos e claros e gerenciamento de erros. Para a autora, “Avaliar a qualidade de um objeto de aprendizagem requer definir o que avaliar e quando avaliar [...]” (p. 14) , e isso requer avaliações durante o processo de construção do OA e depois do produto pronto. Sendo assim, elenca alguns pontos a serem considerados na avaliação, como a) aspecto manutenibilidade (pode ser consertado?); b) aspecto da usabilidade (ele foi projetado para o usuário?); c) aspecto portabilidade (é possível usá-lo em outra máquina?); d) aspecto reusabilidade (é possível reutilizar parte do objeto?) e e) aspecto interoperabilidade (é possível compor uma interface com outro sistema?), que garantem que o usuário atinja seu objetivo com maior satisfação.
Logo, Gama aponta que os objetos de aprendizagem devem possuir características que permitam aos estudantes e/ou usuários serem sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem e que façam com que o professor utilize o OA com maior credibilidade, dessa forma, é preciso avaliar o OA pelo viés do usuário assim como o do especialista, a fim de que se possa obter uma avaliação qualitativa.
Por fim, Tarouco (2012) traz o sistema Merlot (Multimedia Educational Resource for Leaning and Online Teaching), que aponta a qualidade do conteúdo, a usabilidade e o potencial como ferramenta de ensino dentre as principais características para a avaliação de um objeto de aprendizagem. Destaca, também, que utilizar os OA em atividades avaliativas pode contribuir para o desenvolvimento profissional tanto de alunos como de professores ou daqueles que trabalham com esses objetos e os métodos utilizados muito colaboram para que sejam determinados padrões que direcionam a prática.
As atividades realizadas com os objetos devem permitir uma prática colaborativa a qual propicie uma ação conjunta entre os educandos, assim, os e-books colaborativos e interativos podem promover um avanço significativo na aprendizagem, pois possuem elementos que tanto favorecem a colaboração quanto a interatividade, uma vez que permite que os atores envolvidos no processo construam seu próprio percurso de leitura e aquisição de conhecimento.
2.3 E-BOOKS
Para se ter um ensino que integre, de fato, as novas tecnologias da educação ao currículo, é preciso associar o trabalho com os e-books, feito em salas de aulas de Língua Portuguesa, com a teoria dos gêneros textuais e discursivos na perspectiva de Marcuschi e Bakhtin, já que os gêneros são representações de toda a comunicação que exercemos no cotidiano, seja por meio dos gêneros mais antigos, como bilhetes, bulas de remédios e cartas, seja pelos gêneros
dos meios digitais, como bate-papo, mensagem de texto instantânea, e-mail e os e-books, que podem ser considerados suportes para diversos gêneros.
Os e-books, ou livros digitais, tiveram sua primeira aparição em 1971, com o Projeto Gutenberg (LEBERT, 2008), liderado por Michael Hart, cuja preocupação era digitalizar livros de domínio público e oferecê-los gratuitamente. A premissa em que Michael Hart baseou o Project Gutenberg foi “tudo o que pode ser introduzido em um computador pode ser reproduzido indefinidamente”, assim, começou a fazer o que ele apelidou de Tecnologia Replicadora, ou seja, todos os arquivos que podem estar em um computador, como fotos, vídeos e áudios, podem ser distribuídos e reproduzidos em cópias. Partindo desse pressuposto, Hart digitalizou a Declaração de Independência dos Estados Unidos e enviou para todas as pessoas que estavam conectadas na rede, prática que conhecemos hoje como spam, e dessa forma nasceu o Projeto, que hoje conta com mais de 38 mil livros gratuitos, e dentre esses, 523 obras em Língua Portuguesa.
Uma década depois, em 1985, a Voyager Company, pioneira na produção de CD-ROMs, é fundada e publica os livros ampliados, incluindo a obra Parque dos Dinossauros, de Michael Crichton, e Virtual Light, de William Gibson. Pouco mais adiante, especificamente em 1993, Zahur Klemath Zapata faz o registro do primeiro programa de livros digitais, chamado de Digital Book Fomat v.1 (DBF). Esse programa ofereceu os primeiros cinquenta livros digitais em um disquete, no formato DBF e os textos indicados ao Prêmio Hugo de “Melhor Romance” são publicados em CD-ROM por Brad Templeton.
Em 1998, por sua vez, são lançados os primeiros leitores de livros eletrônicos, o Rocket Ebook e o Softbook, e também nesse ano, Kim Blag obtém o primeiro ISBN para livros eletrônicos e passa a distribuí-los com material multimídia em CDs. Dois anos depois, Stephen King disponibiliza seu conto “Montado na Bala” em arquivo digital, agora não mais em CD-ROMs, pois esse arquivo só poderia ser lido em um computador. Foram computados, nas primeiras vinte e quatro horas, mais de 400 downloads da obra.
Já nos anos 2002, Random House e Harper Collins começam a vender versões digitais de suas publicações e o mercado de vendas de livros digitais passou a crescer gradativamente. Em 2005, o site Bookboon passa a permitir que seus usuários façam o download gratuito de livros didáticos e, assim, a evolução do Projeto Gutenberg chega a seu ápice.
O e-book é uma abreviação do termo inglês eletronic book e significa livro em formato digital, os formatos mais populares são HyperText Markup Language (HTML - abreviação da expressão inglesa que significa Linguagem de Marcação de Hipertexto), Portable Document (PDF), Eletronic publication (ePub) e DjVu (tecnologia de compressão de imagem). Esses
livros podem ser lidos em equipamentos eletrônicos, como computadores, leitores de livros digitais, palmtops, tablets, Personal digital assistants (PDA) e celulares que suportem esse recurso.
Em 2007, a empresa Amazon lança, nos Estados Unidos, o Kindle, um leitor para livros digitais, com mais de 90 mil livros disponíveis em sua loja. A maior parte dos e-books é fornecido em formatos ePub e PDF, mas com o Kindle é possível ter arquivos com formato AZW, AZW3 e Mobi. O AZW, desenvolvido pela própria Amazon, é o formato mais popular de e-books da empresa, e é uma espécie de proteção para que o arquivo seja lido apenas no Kindle, Já o formato AZW3 é a versão mais recente, uma evolução do AZW, e suporta mais estilos, fontes e layouts. Por fim, os arquivos com extensão MOBI permitem um conteúdo mais complexo, pois incluem controles de navegação avançados e os leitores podem adicionar suas próprias páginas, desenhos à mão livre, anotações, destaques, favoritos, correções e notas se o dispositivo tiver suporte, além da inserção de um dicionário.
Em 2008, é lançada oficialmente a Europeana, uma coleção de bibliotecas digitais europeias com livros, pinturas e filmes. Concorrente direto do Kindle, da Amazon, a Barnes e Noble lança, em 2009, o Nook. A megaempresa Apple inicia, em 2010, a venda do iPad com iBooks vendidos pela iBookstore, contendo, em sua estreia, 3 milhões de títulos. Nessa época, a venda de e-books ultrapassou a venda de livros impressos, conforme afirma pesquisa realizada pela Amazon, em 2011, e o mercado de livros eletrônicos tem um aumento de 200%, chegando a US$ 900 milhões. Ainda segundo a Amazon, em 2011, a cada cem livros impressos, cento e cinco livros digitais foram comercializados, o que mostra o quão importante é a pesquisa acerca desses textos.
Com a popularização dos livros digitais, muitos e-readers foram lançados, e o formato ePub ganhou mais evidência porque permite imitar o livro impresso. Em 2011, foi lançada a primeira plataforma de criação e publicação de e-books interativos, a Push Pop Press, plataforma de publicação digital para iPhone e iPad, e o primeiro livro publicado de forma interativa foi o “Five Little Pumpkins”, lançado também em 2011.
No formato EPUB, a troca de páginas é feita simulando um livro tradicional, com a página sendo virada. Também é possível ao leitor fazer marcações no texto, adicionar notas, destacar determinadas páginas, ampliar ou diminuir o tamanho da fonte, mudar o tipo de fonte, mudar a cor do fundo para sépia, mudar o contraste da tela, pesquisar uma palavra dentro do livro, navegar através de hiperlinks, criar um sumário personalizado, consultar dicionário, copiar um trecho do livro, entre outros. (SPALDING, 2012)
interativos permitem o acesso a uma variedade imensa de hipermídias, como vídeos, áudios e outros hiperlinks, formando uma rede conectada de informações. A maneira como esses livros são produzidos altera as formas de organização do conteúdo disponibilizado e gera novos tipos de leitores, como o leitor ubíquo, conforme Santaella (2013. p. 20): “O que caracteriza o leitor ubíquo é uma prontidão cognitiva ímpar para orientar-se entre nós e nexos multimídia, sem perder o controle da sua presença e do seu entorno no espaço físico em que está situado”.
A Group Special Mobile Association, órgão comercial que representa os interesses das operadoras de serviços móveis em todo o mundo, já apontava, em 2011, as mudanças que os e-books sofreriam ao longo dos anos, como as novas abordagens para a conversão e criação de livros didáticos, com interfaces de relações hipertextuais e linguagem multimídia. Dessa forma, Rodrigues et al. (2015. p.194) apontam que
[...] os conteúdos educativos poderão ser oferecidos com o apoio de diversificados recursos internos dos dispositivos, tais como: calculadora, gravador de voz, câmera, cronômetro, sistema de localização ou Global Positioning System (GPS), acelerômetro, bússola e diversos tipos de sensores, entre outros. É necessário, entretanto, distinguir o que é especificamente o livro e qual o campo de evolução do e-book, para que este seja, de algum modo, distinto dos outros materiais didáticos ou educativos, visto que existem múltiplos recursos digitais para promover experiências pedagógicas aos estudantes.
Esses autores, que estudam o e-book como fonte de informação e recurso didático, muito contribuem para a pesquisa atual, pois reconhecem que a inserção dos hiperlinks permite uma maior interação com o produto, garantindo que uma imagem ilustrativa do texto, por exemplo, direcione para um hipertexto audiovisual.
Assim, ao ser acionada, a imagem passa a atuar como janela de projeção e atuação do hipertexto audiovisual. Para tanto, é necessário que o suporte eletrônico ou hardware disponha dos recursos necessários, incluindo, pelo menos, um software para configurar a informação em formato de hipertexto audiovisual. Mas, de acordo com o seu grau de sofisticação, o programa e-reader já é desenvolvido como software multifuncional. (RODRIGUES et al 2015. p. 200)
Outros autores também consideram que a inserção das hipermídias possibilita ampliar a fonte de conhecimento que são os e-books, como inserir palestras, gráficos, entrevistas, jogos do tipo quiz e qualquer outra mídia capaz de ser indexada, além de dados de geolocalização com mapas interativos acessados por meio de softwares que permitem a localização via satélite. (UNGARETTI; FRAGOSO, 2012).
Os recursos que são inseridos por meio de hiperlinks podem ser acessados tanto on-line quanto off-line, após terem sido carregados no dispositivo pelo qual se acessa o livro, o que
