UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
JENIFFER HELEN MOISÉS DE CARVALHO
DOCÊNCIA E SERVIÇO SOCIAL: UMA ANÁLISE APROXIMATIVA ATRAVÉS DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS
NATAL/RN 2019
JENIFFER HELEN MOISÉS DE CARVALHO
DOCÊNCIA E SERVIÇO SOCIAL: UMA ANÁLISE APROXIMATIVA ATRAVÉS DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Serviço Social como requisito parcial exigido para obtenção do Título de Bacharel em Serviço Social na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientadora: Ma. Mônica Maria Calixto.
NATAL/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Carvalho, Jeniffer Helen Moisés de.
Docência e Serviço Social: uma análise aproximativa através de publicações científicas / Jeniffer Helen Moisés de Carvalho. - 2019.
90f.: il.
Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de Serviço Social. Natal, RN, 2019. Orientador: Profa. Ma. Mônica Maria Calixto.
1. Serviço Social - Monografia. 2. Docência - Monografia. 3. Exercício Docente - Monografia. 4. Publicações Científicas - Monografia. I. Calixto, Ma. Mônica Maria. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/Biblioteca do CCSA CDU 364:378
Elaborado por Eliane Leal Duarte - CRB-15/355
JENIFFER HELEN MOISÉS DE CARVALHO
DOCÊNCIA E SERVIÇO SOCIAL: UMA ANÁLISE APROXIMATIVA ATRAVÉS DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial exigido para obtenção do Título de Bacharel em Serviço Social na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e avaliada pela seguinte Banca Examinadora:
Data da Aprovação: 17/06/2019
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________ Profa. Ma. Mônica Maria Calixto
Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________________ Profa. Dra. Ilka De Lima Souza
Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________________ Ma. Tábita Pollyana Alves de Souza
Examinadora Externa (CRESS 3027) Tribunal de Justiça do Rio Grande do Norte
NATAL/RN 2019
A Deus, o meu amigo sempre presente, que com Seu amor constante sempre me alcança e em Quem anseio sempre estar.
AGRADECIMENTOS
“Quando Jesus acabou de falar essas coisas, todo o povo estava admirado com a sua maneira de ensinar.”
Evangelho de Mateus.
A Deus, primícia de tudo que existe, por seu amor e cuidado, bem como por ter me permitido viver cinco anos na UFRN e ter feito laços de amizades com pessoas tão especiais. Com certeza Ele e Seu Filho Jesus são minhas inspirações no que se refere ao ensino, algo que Eles fazem tão bem e com tanta maestria. Sou grata, enfim, por Seu sustento em minhas fraquezas físicas por ter uma síndrome tão mal compreendida por todos.
A toda minha família, que foi sempre quem me apoiou e esteve comigo. Em especial, à minha linda mãe, Edneide (carinhosamente “mainha”): sem ti nada disso seria possível! Obrigada por cada segundo de dedicação e amor incessantes. Meu amor por ti não se pode medir. Agradeço, ainda, aos meus queridos irmãos Jamilly, Jarlison e Jussiê. Como eu os amo! Ao meu pai, José (“painho”), cujas palavras mesmo na distância me encorajaram. Ao meu sobrinho Gabriel, que é um verdadeiro presente. À minha avó Hildete, que sempre acreditou em mim. Ao meu avô Waldemar (in memoriam), com quem eu queria ter tido mais tempo. Ao meu tio Evaldo (in memoriam): que saudade do seu cuidado comigo! Mesmo com poucas palavras, demonstrava tanto amor e afeto. Suas últimas palavras ainda ressoam dentro de mim, fazendo-me levantar a cabeça e prosseguir.
Ao meu amigo, companheiro fiel, amor e Meu Bem, Pablo. Com certeza sem você teria sido tudo mais pesado. Obrigada por dividir a vida comigo e por seu amor incondicional. Continuaremos juntos nessa embarcação, levando a bagagem um do outro e o que mais estiver à mão.
Aos meus amigos da Cru Campus, que estiveram comigo durante essa graduação. Sem vocês esse curso não valeria a pena. Como representação de todos (e são muitos!), faço referência às minhas queridas meninas Graziele, Laryssa, Mikaelli e Mirlla, e à Mariane, Isabelle, Gemyma, Karla, Jaionara, Alberto, Maria Luiza, Ana Heloysa, Yves e Bruno. A amizade de vocês é muito preciosa.
A todos os amigos da Igreja Presbiteriana do Brasil que fiz ao longo desses quatro anos em meio a tanto trabalho, lutas e conquistas. Em especial aos queridos jovens da UMP IPN e da UMP PPTG, agradeço por tudo.
À minha querida orientadora, Ma. Mônica Calixto. És minha referência profissional. Obrigada por toda paciência, cuidado, carinho e incentivo. Em todo momento, você acreditou mais em mim do que eu mesma. Ganhei com certeza uma amiga durante esse um ano de orientação. Todo meu respeito à profissional que você é.
À banca, formada pelas queridas Dra. Ilka Souza e Ma. Tábita Alves, por suas valiosas contribuições a este trabalho.
Às amigas que me ajudaram nesse percurso de construção do trabalho: Mariane pelas ideias, revisões e todo apoio. Mirlla pela tradução do resumo para o inglês e todo o incentivo. E, novamente, Tábita por todo cuidado ao me dar ânimo, em se dispor a revisar o trabalho e por sua preciosa amizade.
A todos os amigos de missão espalhados pelo mundo afora que também me apoiaram e incentivaram.
Por fim, agradeço aos professores que me ajudaram nesse processo formativo, como também ao departamento de Serviço Social, aos amigos de curso que conheci nesses cinco anos, em especial às turmas 2014.2 e 2015.1, e a todos os terceirizados e bolsistas que fazem a UFRN funcionar.
Espero que este trabalho contribua de alguma forma a toda nossa categoria profissional.
“A sala de aula não é um lócus fixo, rígido, como espaço demarcado, fechado. É um campo de criação, de debate, de construção, reflexão de interação. Não tem limites, a não ser aqueles postos pelos modos como dela nos ocupamos.”
RESUMO
Este trabalho possui como objetivo geral contribuir na discussão de como a docência em Serviço Social tem sido abordada e compreendida nas publicações produzidas pela categoria profissional em relação ao exercício docente, e sua importância no processo formativo. A identificação e recorte da temática se dão devido a observações percebidas em toda graduação da ausência do debate desse espaço sócio ocupacional tanto em sala de aula quanto em congressos e seminários da área. Quanto aos objetivos específicos pretendem tanto realizar uma aproximação sobre a trajetória da categoria profissional na área docente, quanto compreender como o Serviço Social tem pensado e direcionado o exercício da docência na formação profissional em suas produções científicas. Para alcançá-los, foi realizada uma pesquisa em 15 revistas da área específica de Serviço Social, com ênfase nos artigos elegidos no recorte compreendido entre os anos de 2010 e 2018. O resultado demonstrou a quantidade reduzida de publicações acerca da docência, representando apenas 0,2% do total de artigos. Ao analisar as publicações e as abordagens, depreendeu-se que elas são permeadas por temáticas como adoecimento docente, precarização/sobrecarga de trabalho e produtivismo acadêmico. A ênfase desses artigos está na pós-graduação, ficando a graduação fora do debate. Não trazem, por fim, em um quadro geral, densas contribuições ao processo formativo no que se refere ao exercício docente.
ABSTRACT
This paper aims at contributing in the discussion on how the Teaching in Social Work has been approached and understood in in the publications produced by the professional category relation to the teaching exercise and its importance in the formative process. The identification and reduction of the theme are due to observations perceived in some post graduation of the absence of the debate of this socio-occupational space both in the classroom and in congresses and seminars in the area. The specific objectives are both to make an approximation about the trajectory of the professional category in the teaching area, and to understand how the Social Service has thought and directed the exercise of teaching in professional training in its scientific productions. In order to reach them, research was carried out in 15 journals in the specific area of Social Service with emphasis on articles chosen between 2010 and 2018. The result showed the reduced number of publications about teaching reaching only 0.2% of the total articles. In analyzing publications and approaches, they are permeated by themes of teacher sickness, insecurity/overload of work and academic productivism. The emphasis of these articles is on postgraduate, leaving the undergraduate out of the debate. They do not bring in general framework great contributions to the formative process with regard to teaching practice.
LISTA DE SIGLAS
ABAS – Associação Brasileira de Assistentes Sociais
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABESS – Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CE – Código de Ética
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico CRESS – Conselhos Regionais de Serviço Social
ENPESS – Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social ESS – Escolas de Serviço Social
HC UNICAMP – Hospital de Clínicas da Universidade Estadual de Campinas INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC – Ministério da Educação
PEP – Projeto Ético-Político
PPG – Programa de Pós-Graduação
PPGSS – Programa de Pós-Graduação em Serviço Social PPGPS – Programa de Pós-Graduação em Política Social PUCPR – Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUCRio – Pontifícia Universidade Católica do Rio De Janeiro PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo UCPel – Universidade Católica de Pelotas
UECE – Universidade Estadual do Ceará UEL – Universidade Estadual de Londrina UFCE – Universidade Federal do Ceará
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora UFPE – Universidade Federal do Pernambuco UFRJ – Universidade Federal do Rio De Janeiro UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UnB – Universidade de Brasília
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP/Franca – Universidade Estadual Paulista de França
UNIMONTES – Universidade Estadual de Montes Claros USAID – United States Agency for International Development USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Número de Cursos de Graduação Presenciais _______________________ 27 Quadro 2 - Número de Cursos de Graduação à Distância _______________________ 27 Quadro 3 - Monografias com o tema Docência no repositório da UFRN até 2018 ____ 42 Quadro 4 - Dissertações da BDTD com tema Docência até 2018 _________________ 43 Quadro 5 - Teses da BDTD com o tema Docência até 2018 _____________________ 45 Quadro 6 - Levantamento dos temas trabalhados nos ENPESS e CBAS entre 2001 e 2013 ________________________________________________________________ 47 Quadro 7 - Dados gerais das Revistas em Serviço Social até 2018 ________________ 54 Quadro 8 - Resultado da pesquisa nas revistas de artigos com o tema docência em Serviço Social _________________________________________________________ 63 Quadro 9 - Categorias dos artigos do tema docência ___________________________ 65
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Cursos de Serviço Social em 2016 _______________________________ 28 Gráfico 2 - Instituições com curso de Serviço Social em 2016 ___________________ 28 Gráfico 3 - Revistas de Serviço Social por Estado até 2018 _____________________ 56 Gráfico 4 - Revistas de Serviço Social por Região até 2018 _____________________ 56 Gráfico 5 - Artigos sobre docência por Estado Brasileiro _______________________ 67
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 15 2 A DOCÊNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS 19 2.1 Síntese histórica da profissão _______________________________________ 19 2.2 O Serviço Social e a Universidade ____________________________________ 24 2.3 A trajetória na área docente ________________________________________ 31 3 DOCÊNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: A PRODUÇÃO CIENTÍFICA ______ 39 3.1 O Serviço Social e as publicações científicas ___________________________ 39 3.2 As revistas da área de Serviço Social _________________________________ 49 3.3 Abordagens das publicações sobre o exercício da docência: procurando agulha no palheiro __________________________________________________________ 57 3.4 Os sentidos da análise: a arte de construir com retalhos _________________ 68 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________ 72 REFERÊNCIAS _____________________________________________________ 77 APENDICES ________________________________________________________ 82
1 INTRODUÇÃO
A graduação em Serviço Social foi e continuará sendo um momento de crescimento não apenas profissional como também em outras áreas da vida. Durante esses quatro anos em formação a presença do/a professor/a em sala de aula sempre levou a pesquisadora a muitos questionamentos, também ao interesse pela educação e a vontade de aprofundamento sobre o assunto. Correlacionar o Projeto Ético-Político e o Código de Ética dos/as Assistentes Sociais não apenas com o conteúdo ministrado como também com o posicionamento do docente diante das diversas demandas de sala de aula e a relação com a instituição de formação acadêmica sempre foi algo muito comum desde o primeiro semestre do curso.
Nessas observações pôde ser percebido que os mais diversos espaços sócio-ocupacionais eram tratados, com menos ou mais ênfase. Porém o espaço do Assistente Social enquanto docente não foi algo discutido durante esse percurso. Outro fator importante a se mencionar é que desde a inserção da pesquisadora na graduação existe um relato pelos docentes do pouco interesse na discussão e pesquisa sobre a própria profissão e isso causava inquietações constantes. Principalmente esses dois fatores a levaram a querer aprofundá-los na monografia. Pesquisar sobre a profissão e fazê-lo especificamente na docência conduziram à temática escolhida.
Pensar a docência no Serviço Social leva a caminhos de indagar como a própria categoria tem se percebido, se a profissão tem produzido conhecimento sobre a própria docência e também quais os direcionamentos são dados nas produções.
Partindo do pressuposto da orientação das Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social, conforme a ABEPSS (1996), nas escolas de Serviço Social os docentes das disciplinas são majoritariamente Assistentes Sociais, ou seja, são Assistentes Sociais Docentes.
Entende-se que o desafio de examinar essas produções e suas possíveis contribuições à construção de respostas, interesses e necessidades dos docentes de Serviço Social em suas lutas nesta sociedade, coloca-nos diante de um quadro caracterizado tanto pela expansão dos cursos de graduação e pós-graduação quanto pelas múltiplas e contraditórias dimensões que marcam o espaço universitário no Brasil. E assim sendo, em que se gestam os Assistentes Sociais Docentes, tanto na esfera pública quanto privada.
Nesse sentido, buscou-se compreender nas produções científicas do Serviço Social: como a categoria profissional tem pensado sobre a docência e tem produzido acerca da temática?
Para alcançar isso, é o objetivo geral deste estudo contribuir na discussão de como a docência em Serviço Social tem sido abordada e compreendida nas publicações produzidas pela categoria profissional em relação ao exercício docente, e sua importância no processo formativo. Assim, elegeram-se dois objetivos específicos: Realizar uma aproximação sobre a trajetória da categoria profissional na área docente; Compreender como o Serviço Social tem se posicionado e direcionado o exercício da docência na formação profissional em suas produções científicas.
Nesta perspectiva, para que os resultados deste estudo sejam fidedignos a aquilo que foi previamente idealizado (considerando as intercorrências causais sobre ele), foi absolutamente necessário juntar o conhecimento sobre o real - analisando o que a categoria profissional pensa e produz sobre o assunto docência - ao momento histórico, suas nuances e tendências na educação superior, de modo a identificar, como fontes de informação de revisão bibliográfica, as estratégias e dificuldades observadas que incidem sobre as condições atuais das unidades de formação acadêmica e de seu corpo docente.
Buscou-se realizar pesquisa com uma tipologia bibliográfica e documental, com uma abordagem quantitativa e qualitativa. Utilizando-se de síntese dialética realizando uma investigação de observação dos resultados para além do aparente.
A partir disso, foi realizada uma exploração inicial acerca da produção científica nos mais diversos acervos disponíveis online: monografias, dissertações, teses, livros, anais de dois congressos científicos (ENPESS e CBAS), artigos em revistas da área do Serviço Social. Os termos buscados nos acervos foram “Serviço Social”, “docente”, “docência”, “ensino”, “professor”. Mas, nessa pré-análise foi percebido que existia um número reduzido de publicações, elas estavam esparsamente divididas nos canais encontrados e tinham expressividade maior após o ano de 2010, pouquíssimas antes desse período.
Após essa aproximação inicial com a temática, optou-se por identificar quais dos canais poderiam ser mais bem aproveitados de forma que expressassem uma confiabilidade no que tange a produção científica da categoria. Com vistas nisso escolheu-se realizar o estudo a partir dos artigos das Revistas de Serviço Social vinculadas ou não a Programas de Pós-Graduação. Considerou-se a sua abrangência em território nacional, acessibilidade por sua distribuição livre e online, além de ser o meio
mais popularizado para publicações de pesquisa científica nas mais diversas áreas do conhecimento e serem viáveis de apreciação no curto período designado à monografia.
O filtro seguinte foi definido com os seguintes critérios: serem revistas exclusivamente do Serviço Social e artigos escritos por Assistentes Sociais publicados entre os anos 2010 e 2018. A pesquisa inicial resultou em treze artigos, porém após leitura completa de todos os artigos cinco foram excluídos: quatro não estavam dentro da temática da docência e um não foi escrito por Assistente Social, mas sim por uma Psicóloga. Permanecendo oito artigos do acervo de quatro revistas diferentes, as quais são Serviço Social & Realidade, Serviço Social & Sociedade, Temporalis e Revista Katálysis.
Para além dos artigos foram comparados os dados encontrados na exploração inicial de monografias, dissertações, teses, anais de congressos e livros que estavam dentro da temática apenas a critério de contribuição para uma análise da totalidade acerca do tema pesquisado. Pois, ao se perceber que estas produções também traziam as mesmas linhas temáticas dos artigos compreendeu-se importante fazer ume breve exposição deles para corroborarem com os resultados. Essas também se encontravam disponíveis online como todo o acervo eletrônico explorado.
Uma pesquisa científica com esse direcionamento traz inquestionáveis contribuições à profissão. Entretanto, prioriza-se, neste estudo, compreender como se está tratando desse assunto e se ele está sendo tratado, pois a docência é importantíssima para o processo formativo de toda uma categoria, o docente está diretamente relacionado ao processo de formação do discente, é ele quem cotidianamente encontra o aluno em sala e o acompanha até o final do curso. O docente é a imagem inicial que o discente tem da profissão.
Lima (2016, p. 276-277) em seu artigo sobre o perfil dos docentes associados à ABEPSS em 2014 demonstra que destes professores 74,4% trabalham entre 8 e 15 horas diariamente, 94% relataram trabalhar no fim de semana e aproximadamente 50% afirmam ter problemas de saúde que exigem tratamento constante. Demonstrando uma necessidade de reavaliação e estudo sobre o exercício docente no cotidiano, o qual precisa estar fortemente em debate no Serviço Social.
Há viabilidade na realização deste trabalho devido a diversos fatores e um deles é à acessibilidade metodológica da pesquisa. Essa pode ser considerada inovadora, pois apesar de não ser uma temática nova, possui pouquíssimo enfoque dado pela profissão quando comparada a outras temáticas. Como também não foram encontrados em toda temática pesquisada trabalhos com este recorte.
O desenvolvimento será disposto em dois capítulos. Sendo o primeiro “A
Docência em Serviço Social: Aspectos Sócio-históricos” no qual é desenvolvido
brevemente a trajetória histórica da profissão, depois adentra na inserção do Serviço Social na universidade, e termina com o caminho que a categoria percorre na área docente. Assim, dando um panorama geral que fundamenta a discussão do capítulo seguinte.
O Segundo “Docência em Serviço Social: a produção científica” aborda a relação do Serviço Social com as produções tanto como profissão quanto como área do conhecimento, expõe as publicações desde monografias a anais de congressos, perpassa brevemente as revistas do Serviço Social e discorre sobre as análises dos artigos elegidos pelos critérios da pesquisa contribuindo com diversas questões a serem consideradas pela categoria profissional.
2 A DOCÊNCIA EM SERVIÇO SOCIAL: ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS
Seguindo a linha de desenvolvimento neste capítulo será apreendido como o Serviço Social se insere na docência, e para alcançar isso é necessário retomar a história da profissão. Buscando fundamentação teórica com os autores Cardoso, 2016; Mota, 2017; Iamamoto e Carvalho, 2014; Dantas, 2012; Lima, 2009; Faustini, 2014; Carvalho Neto, 2002; Andrade, 2000; Iamamoto, 2014; ABEPSS, 1996. Associados aos já citados foram também somados à discussão os autores dos artigos elegidos para a pesquisa proposta nesse trabalho, cujas referências citadas no desenvolvimento do trabalho constarão em negrito. Refere-se a Duarte, 2018; Pinto 2014; Mesquita, 2016. Assim será construída uma análise dialética desse estudo em questão.
Este capítulo sobre o desenvolvimento sócio-histórico do Serviço Social na Docência será apresentado em três tópicos. No primeiro “Síntese histórica da profissão” será feito um breve resgate da história do Serviço Social enquanto profissão e curso, ou seja, sua institucionalização. No segundo “O Serviço Social e a Universidade” terá um retorno às primeiras Escolas e o caminho até elas serem incorporadas pelas universidades. E o terceiro “A trajetória na área docente” como o assistente social adentra esse espaço sócio-ocupacional.
2.1 Síntese histórica da profissão1
Em suas devidas proporções o Serviço Social é uma profissão nova no Brasil tendo apenas 83 anos. Seu início oficial se dá em 1936 com a criação da primeira Escola em Serviço Social (ESS) do Brasil em São Paulo. Ao longo dessas décadas a profissão passou por várias transformações teórico-metodológicas até chegar no Movimento de Reconceituação e o Congresso da Virada em 1979, os quais começam um novo processo de direção social e política (CARDOSO, 2016; MOTA, 2017).
Historicamente, a profissão tem início antes da primeira escola em 1936. E surge não a partir do Estado, mas sim de uma iniciativa de grupos da classe dominantes intermediados pela Igreja Católica em um viés de atuação pautada, conforme Iamamoto e Carvalho (2014, p.137), pela “caridade e repressão”. Como pano de fundo desse cenário tem-se a crise do comércio internacional em 1930 e a recente industrialização
1 Neste tópico não pretende-se aprofundar ou esgotar a complexidade da história da profissão e não é
possível fazê-lo devido à brevidade da monografia, mas sim percorrer brevemente o trajeto do Serviço Social quanto à sua institucionalização. Cf. IAMAMOTO E CARVALHO, 2014.
no Brasil, os quais condicionam os trabalhadores a extensas jornadas de trabalho, pagamentos ínfimos, como também situações de moradia deploráveis e espaços de trabalho insalubres causando diversas doenças. Situação que leva o proletariado a se organizar na defesa dos seus direitos2 (Ibid., 2014).
O Estado nega a existência da “questão social” e suas expressões. Como também a pauta defendida pelos trabalhadores organizados. E o método que aquele utiliza para combater essa organização é a repressão policial. Com a inatividade do Estado e do empresariado perante a situação, a resposta para todo esse caos fica para a Sociedade, a qual foi representada pela Igreja Católica. E essa estava em favor dos interesses um setor específico dessa sociedade que é a classe dominante. Nessa “reação católica” nasce o Serviço Social parte de um setor de ação social direcionado pela doutrina dessa igreja (Ibid., 2014).
É importante frisar os traços sócio-históricos nos primórdios da profissão para entender-se muitas heranças desse passado e onde nasce o seu conservadorismo, presente em muitos contextos nos dias atuais.
O Serviço Social após esse período exerceu seu trabalho tratando a moral dos indivíduos atendidos - o trabalhador e sua família. As Assistentes Sociais adentravam as casas desses para ensiná-los a viver sem atrapalhar os objetivos maiores do empresariado e do Estado com reivindicações e/ou organizações sindicais. No novo modelo de ação social além da moral o ensino também existia um viés coercitivo. Contexto exposto por Cardoso e Dantas,
O Serviço Social brasileiro nascia no âmbito da contradição capital/trabalho, ou melhor, da necessidade de o Estado e a burguesia industrial em criar mecanismos de apaziguamento e atenuação das expressões dessa relação (CARDOSO, 2016, p. 435).
Assim, em meados da década de 1930 e início da de 1940, o Serviço Social tornou-se um recurso para o enfrentamento da questão social, uma vez que as intervenções de cunho assistencial, religioso e filantrópico mostraram-se insuficientes no trato das expressões da questão social. (DANTAS, 2012, p. 53).
Em São Paulo em 1932 é criado por setores da Igreja Católica o Centro de Estudos e Ação Social de São Paulo com o objetivo de formar os seus membros com base na doutrina social católica, conhecer os problemas da sociedade, dar eficiência ao trabalho das moças e ter sua orientação clara sobre os problemas enfrentados. Tem-se
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então o primeiro centro de ensino da profissão do país, o qual em 1936 cria com o apoio do Estado, a primeira ESS motivada pela necessidade de uma formação especializada. Esta necessidade surge também no Rio de Janeiro obtendo sua ESS criada na mesma década, além de outros cursos para trabalhadores sociais (IAMAMOTO; CARVALHO, 2014).
Na década seguinte várias ESSs são criadas nas capitais do país, influenciadas pelas duas primeiras escolas e dirigidas pelas suas ex-alunas. O perfil3 das trabalhadoras sociais era de mulheres de classe média, brancas, “vocacionadas”, as quais faziam parte de associações de benemerência social da Igreja. Cardoso (2016, p. 435-436) assertivamente expõe que a
Formação dessas profissionais teve como grande referência o pensamento conservador da Igreja Católica, tendo o neotomismo como fundamento a partir do estudo de encíclicas papais e de reflexões sobre o papel profissional com base em orientações moralizadoras, no sentido de ensinar à população comportamentos e formas de vida mais "adequadas socialmente" (...) Constituía-se uma formação acadêmico-profissional caudatária do pensamento conservador. Nas palavras de Iamamoto, ‘o Serviço Social emerge como uma atividade com bases mais doutrinárias que científicas, no bojo de um movimento de cunho reformista-conservador’ (1992, p. 21). Para Yazbek a primeira fase da formação acadêmico-profissional no Brasil será compreendida entre os anos 1936 a 1945 e caracterizada pela ‘influência europeia idealista e confessional’ (1980. p. 16).
Posteriormente, ainda na perspectiva trazida por Cardoso (2016), o Serviço Social que antes era influenciado pelo pensamento europeu passa a ter influência estadunidense através das Assistentes Sociais que lá foram estudar e depois retornaram ao Brasil. Assim, após a criação do currículo mínimo de 1953 (ainda com direção conservadora), e com uma busca pelo tecnicismo é necessária a reformulação do perfil profissional e da formação acadêmica por parte da categoria. A autora ainda coloca que
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Para realização de matrícula no curso das escolas de Serviço Social de São Paulo exigia-se, conforme Iamamoto e Carvalho (op. cit., p. 234-235) um perfil com boa moral e vocacionado: “ter 18 anos completos; comprovação de conclusão do curso secundário” (atual ensino fundamental); “apresentação de referência de três pessoas idôneas; submeter-se a exame médico”. E “até mesmo a forma autoritária e paternalista de que se reveste o comportamento das pioneiras reaparece, traduzida e suavizada, em qualidades: seria necessário também uma vontade firme, perseverante, que sabe se condescendente sem transigir com o que é essencial, que sabe esperar mas não desistir, que sabe suportar sem se abater; que é capaz de impor sem impor. Teoriza-se assim no sentido da seleção e preparação de uma pequena elite virtuosa, escolhida em meio à boa sociedade, e que vê por missão os elementos decaídos do quadro social”.
Diante de uma nova conjuntura, nos anos 1960 e 1970, com a ditadura civil-militar no Brasil e a entrada do Serviço Social nas universidades, vive-se mais uma vez um novo processo de revisão na profissão, culminando no que ficou conhecido como movimento de renovação. Como uma das vertentes/projetos encontra-se a continuidade do projeto tradicional com sua nova roupagem o projeto modernizador -, que já vinha se gestando desde a década passada-, como poderemos notar no currículo de 1953, mantendo a perspectiva conservadora direcionando a formação.
Podemos afirmar, assim, que as mesmas bases filosóficas e doutrinárias perpassam a concepção que orientará tais currículos, porém expressar-se-á a aproximação com o positivismo e a ideologia desenvolvimentista, na busca de uma cientificidade e da preparação técnica para o ‘fazer profissional’. Constitui-se o que Iamamoto denominará como arranjo teórico-doutrinário. (Ibid., 2014, p. 440)
Diante de uma ditadura civil-militar e uma reorganização dentro da profissão as décadas de 1960 a 1980 foram de alta expressividade para a profissão, tendo uma mudança progressiva e não linear em transição. Como pode ser visto em Mota (2017, p. 46-47)
Esta resenha histórica - dirigida especialmente aos jovens profissionais e estudantes - não passa de um preâmbulo para formular a tese que aqui defendo: nessas três últimas décadas e meia, o Serviço
Social ampliou sua função intelectual, como profissão e área de produção do conhecimento, ao construir uma massa crítica de conhecimentos, contribuindo para a formação da cultura profissional - teórica, ética e ideopolítica - que se contrapôs e se contrapõe às iniciativas de construção da hegemonia das classes dominantes, em orgânica articulação, a partir dos finais dos anos 1970, com a esquerda marxista no Brasil.
Deve-se lembrar que o Serviço Social brasileiro construiu essa cultura a partir da sua experiência profissional. Nos primórdios da profissão, a sua marca foi a da caridade e filantropia; nos anos 1960 e 1970, a era
do desenvolvimento de comunidade e do feitiço da ajuda (Mota,
1998); a partir dos anos 1980, o Serviço Social passa a ser reconhecido pela sua inserção política e intervenção crítico-pedagógica junto aos movimentos sociais, aos processos político-organizativos urbanos e rurais, pela formulação e execução de políticas sociais, e como articulador do exercício de direitos, de conquistas e lutas sociais. (Grifo do autor).
Até aqui é possível entender a linha de raciocínio na qual o Serviço Social surge para responder demandas geradas pela “questão social”. Primeiro como uma resposta da sociedade representada pela Igreja Católica com suas associações criadas pelos seus setores de Ação Social. Posteriormente em conjunto com o Estado nas criações das ESS com uma ênfase tecnicista do “saber fazer”. Esboçou-se, também, que a profissão sofre mudanças expressivas, porém não lineares, após a década de 1970
com o Movimento de Reconceituação a partir aproximação de teorias marxistas de fontes secundárias.
Após esse momento histórico no âmbito da profissão, já na década de 1980 tem-se a criação de um novo currículo mínimo com uma nova direção social e de outro Código de Ética (CE) Profissional em 1986. A Nova Constituição Federal, promulgada em 1988, foi construída em meio a conflitos e tensões entre os grupos de direção neoliberal e os trabalhadores. Esses grupos possuíam interesses distintos. Findou em diversas alterações no projeto original da Constituinte, desconfigurando muitas das requisições populares.
Dentro desse movimento de tensão de contrarreformas neoliberais tem-se a criação do Código de Ética dos Assistentes Sociais pela Resolução do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) N.º 273/93 de 13 de Março de 1993 e após três meses tem-se a aprovação da Lei Nº 8.662, de 7 de Junho de 1993 regulamentando a profissão de Assistente Social e dando outras orientações. Após três anos, em novembro de 1996, é aprovada também Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social.
A partir dessa breve exposição, pode-se caracterizar que o Serviço Social é uma profissão de nível superior circunscrita na divisão social do trabalho, regulamentada por leis federais que estabelecem as suas competências e atribuições. Com um curso que tem duração média de quatro anos e reconhecido pelo Ministério da Educação. Seus órgãos de regulamentação são o CFESS e o Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), apenas devidamente registrado nos conselhos o bacharel em Serviço Social poderá exercer a profissão de Assistente Social (ABEPSS, 1996). Este profissional trabalha em espaços sócio-ocupacionais das mais diversas áreas – saúde, educação, assistência social, habitação, dentre outros, no âmbito público ou privado. As suas competências profissionais, de acordo com a Lei 8662/93, são:
Elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos da administração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e organizações populares; elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil; encaminhar providências, e prestar orientação social a indivíduos, grupos e à população; orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos; planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços Sociais; planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a análise da realidade social e para subsidiar ações profissionais; prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, com relação às matérias relacionadas no inciso II
deste artigo; prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em matéria relacionada às políticas sociais, no exercício e na defesa dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade; planejamento, organização e administração de Serviços Sociais e de Unidade de Serviço Social; realizar estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades. (BRASIL, Art. 4º, 1993).
Além das competências profissionais, aquilo que outras profissões também possuem competência para realizar, existem as atribuições privativas que são atividades exclusivas dos Assistentes Sociais. São elas:
Coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos, pesquisas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social; planejar, organizar e administrar programas e projetos em Unidade de Serviço Social; assessoria e consultoria e órgãos da Administração Pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, em matéria de Serviço Social; realizar vistorias, perícias técnicas, laudos periciais, informações e pareceres sobre a matéria de Serviço Social; assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação como pós-graduação, disciplinas e funções que exijam conhecimentos próprios e adquiridos em curso de formação regular; treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social; dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço Social, de graduação e pós-graduação; dirigir e coordenar associações, núcleos, centros de estudo e de pesquisa em Serviço Social; elaborar provas, presidir e compor bancas de exames e comissões julgadoras de concursos ou outras formas de seleção para Assistentes Sociais, ou onde sejam aferidos conhecimentos inerentes ao Serviço Social; coordenar seminários, encontros, congressos e eventos assemelhados sobre assuntos de Serviço Social; fiscalizar o exercício profissional através dos Conselhos Federal e Regionais; dirigir serviços técnicos de Serviço Social em entidades públicas ou privadas; ocupar cargos e funções de direção e fiscalização da gestão financeira em órgãos e entidades representativas da categoria profissional. (Ibid., Art. 5º, 1993. Grifo acrescentado para uma ênfase no presente trabalho).
É perceptível no art. V ao VII grifados acima as atribuições privativas do Assistente Social no que tange a docência em nível superior em assuntos específicos, tanto dar aula e supervisionar estágio quanto coordenar as unidades de ensino.
2.2 O Serviço Social e a Universidade
O Serviço Social começa seu percurso oficialmente na criação das ESS e estas são criadas inicialmente isoladas por iniciativas pontuais, sendo vinculadas às universidades apenas a partir da década de 1960. Conforme Dantas (2012, p. 58), “a
única Escola de Serviço Social que já nasceu vinculada a uma universidade foi, no Rio de Janeiro, o curso localizado na Escola de Enfermagem Anna Nery da Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)”.
Dantas (2012) ainda menciona que com o reconhecimento da profissão através da portaria nº 35, de 19.04.1949, a Lei nº 1.889, de 13.06. 1953, que regulamentou o ensino na área, e Lei no 3.252, de 27.08.1957, que regimentou o exercício profissional, tem-se uma formalização do curso e do exercício docente. É também nessa fase que surgem as entidades reguladoras da profissão, como a Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social (ABESS) e a Associação Brasileira de Assistentes Sociais (ABAS), além da criação do primeiro CE. Não obstante a autora afirma que
Nesse período ocorreu também: a promulgação da Lei no 1.889, de 1953, que regulamentava o ensino em Serviço Social; a instituição do Decreto-lei no 35.311, de 1954, que regulamentava a lei citada, definindo o curso de Serviço Social como um curso de nível superior; a promulgação da Lei no 3.252, de 1957, regulamentada pelo Decreto-lei no 994, de 1962, que definia requisitos, atributos e prerrogativas dos profissionais de Serviço Social; e a promulgação da Portaria Ministerial de 4 de Dezembro de 1962, que fixou o primeiro currículo mínimo para o curso. Desse currículo não constava qualquer conteúdo que apontasse para uma orientação católica do Serviço Social, o que dá indícios da laicização da profissão, reafirmados no movimento de renovação do Serviço Social brasileiro.
Devido às exigências do período (crescimento dos campos de atuação profissional, necessidade de colaborar para o crescimento e expansão da política econômica), fez-se necessário para o Serviço Social o desenvolvimento técnico/teórico da profissão, com o objetivo de garantir uma prática qualificada e que respondesse a essas necessidades. (Ibid., 2012, p. 58)
Ainda é apresentado pela autora que, no período da ditadura militar existiu uma grande expansão no ensino técnico com mudanças expressivas na educação, o que amplia também os espaços sócio-ocupacionais para o Assistente Social. Tem-se, então, a primeira Reforma Universitária em 1968 e expansão do ensino superior. Uma demonstração dessa ampliação é a criação de 32 novas EES privadas. O que
Proporcionou a aproximação do curso com o universo acadêmico e com as ideias que ali estavam sendo discutidas. Por um lado, esse movimento representou um avanço no processo de construção teórica da profissão, por outro, manteve uma articulação aos interesses do projeto societário em questão, devido aos limites que o próprio capitalismo imprime às lutas emancipatórias (Ibid., 2012, p. 63).
Com o processo de solidificação do curso universitário de Serviço Social não por acaso vivencia-se também o Movimento de Renovação o que contribui para um avanço na institucionalização acadêmica da profissão. Até então tinha-se Não a inexistência, mas uma fragilidade quanto ao seu reconhecimento científico, o que começa a mudar com a criação dos programas pós-graduação pioneiros.
É importante destacar que os cursos de pós-graduação tem seu marco no Parecer Sucupira, o parecer da Câmara de Ensino Superior de nº 977/1965 elaborado por Nelson Sucupira e aprovado no regime militar tinha por objetivo estabelecer um modelo de pesquisa e de produção científica para embasar o projeto tecnicista instalado na ditadura. Os acordos internacionais conduziam a direção das pós-graduações no Brasil, os quais visavam formação de docentes com enfoque em expandir o ensino, e a pesquisa voltada ao mercado e formação de técnicos militares. Assim funda-se uma estrutura de pós graduação lato sensu4 e stricto sensu5 mantidos e organizados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal para o Ensino Superior6 (CAPES). (DUARTE, 2018).
Ainda que os cursos de pós-graduação sejam datados de 1930, apenas em 1965 eles são institucionalizados formalmente. Durante esse ínterim, o qual influencia também cursos de diversas áreas, surge na década de 1970 a pós-graduação em Serviço Social. Com teor tecnológico e influenciado diretamente pelo modelo estadunidense. São implementados nas Universidades Católicas dos estados do Rio de Janeiro e São Paulo. Como também “na UFRJ, em 1976; PUC-RS, em 1977; UFPB, em 1978; e UFPE, em 1979” (Ibid., p.122). Duarte exprime a relevância de
considerar que a pós-graduação em Serviço Social nasce no seio do processo de reconceituação latino-americana, a partir do questionamento da profissão, do seu conservadorismo e da influência estrangeira, buscando sua aproximação com as ciências sociais e conduzindo à preocupação com a formação e a pesquisa (Ibid., p.122).
Esse debate sobre a profissão, suas mudanças, seu amadurecimento existe por diversos motivos, sendo um deles a formação profissional do Assistente Social.
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“As pós-graduações lato sensu compreendem programas de especialização e incluem os cursos designados como MBA (Master Business Administration). Com duração mínima de 360 horas, ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma. Ademais são abertos a candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino – Art. 44, III, Lei nº 9.394/1996.” (MEC, online).
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“As pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (Art. 44, III, Lei nº 9.394/1996). Ao final do curso o aluno obterá diploma.” (MEC, online).
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Essa perspectiva de ensino voltado para o mercado iniciado no período antecedente a ditadura militar, citado anteriormente, se torna mais intenso na década de 1990 com o avanço do neoliberalismo na América do Sul, incluindo o Brasil. Com influência direta de grandes bancos e organizações como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)7, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a União Europeia, e apoio dos governos Fernando Collor (1990-1992), Itamar Franco (1992-1995), Fernando Henrique Cardoso (1995-2003), e seguindo a mesma lógica os governos Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011), Dilma Rousseff (2011-2016), Michel Temer (2016-2019) e o de Jair Bolsonaro (2019).
Objetivamente essa lógica mercantilista recaiu sobre os cursos de Serviço Social, sendo apresentados como mercadoria pelas empresas privadas que ofertam o curso, as quais são maioria tanto em oferta de cursos quanto em número de instituições, e é importante frisar que não são estruturadas no modelo ensino-pesquisa-extensão por não serem universidades.
O impacto pode ser visto nos dados das 348 instituições de ensino que oferecem o curso de Serviço Social em 2016: apenas 59 são públicas, e 289 são privadas. Dos 435 cursos oferecidos, 73 são em instituições públicas e 362 em instituições particulares (INEP, 2017). No que se refere aos cursos presenciais e à distância pode ser visualizado nas tabelas abaixo:
Quadro 1 - Número de Cursos de Graduação Presenciais Número de Cursos de Graduação Presenciais
Total Federal Estadual Municipal Privada
407 41 22 9 335
Fonte: Idem., 2017.
Quadro 2 - Número de Cursos de Graduação à Distância
Número de Cursos de Graduação à Distância
Total Federal Estadual Municipal Privada
28 0 1 0 27
Fonte: Idem., 2017.
7
Esses dados são assustadores só olhando os números de forma geral e ainda mais vendo gráficos como os que seguem abaixo:
Gráfico 1 - Cursos de Serviço Social em 2016
Fonte: Idem., 2017.
Gráfico 2 - Instituições com curso de Serviço Social em 2016
Esses gráficos e tabelas mostram a face da mercantilização no Ensino Superior brasileiro e mais especificamente no Serviço Social. Literalmente a educação privada tem engolido a educação pública: em média arredondada, oitenta e três por cento tanto das instituições quanto dos cursos de Serviço Social são privados. Isso tem implicação direta nos Assistentes Sociais que são formados por eles, pois não possuem fundamentação no tripé ensino-pesquisa-extensão, além disso, muitos têm a ênfase somente no ensino e aulas são semipresenciais ou à distância. Outro fator a ser considerado é a formação e condições de trabalhos dos docentes, os quais em muitos casos são horistas e não possuem um salário correspondente com as suas atividades.
O CFESS possui um claro posicionamento concernente à Educação à distância com vários documentos contra as instituições - e aqui é importante frisar que o posicionamento é em oposição às instituições e não aos profissionais e aos estudantes. No decorrer dos anos muitos debates têm acontecido, também campanhas com slogans como “educação não é mercadoria” e “ Educação não é fast-food: diga não para a graduação à distância em Serviço Social” (CFESS, 2015).8
A Educação à distância e o mercantilismo do qual ela faz parte através da privatização da educação são fortalecidos pela contrarreforma do Ensino Superior, como pode ser visto nos dados trazidos por Abramides (2012, p. 11-12) relatando como
É alarmante a expansão do ensino privado no país, que no ano 2000 conta com 78,52% das instituições de nível superior, simultaneamente ao aniquilamento do ensino público que fora parte da conquista democrática. No governo de FHC, de 1995 a 2002, o número de alunos na rede privada cresceu em 86%, e na rede pública a taxa foi de apenas 28%. A diferença entre o crescimento do número de alunos fez com que a rede privada, em 2002, contasse com 1.442 escolas de nível superior, enquanto a rede pública contava com 195 escolas.
Marina Pinto (2015, p. 672) e Marilda Iamamoto (2014, p. 629) assinalam, respectivamente, os rebatimentos causados por essa contrarreforma no ensino superior brasileiro
Portanto, a formação do assistente social na atualidade está inscrita no processo de contrarreforma do ensino superior. As mudanças no trabalho docente e nas suas condições são elementos que repercutem diretamente no processo formativo dos novos assistentes sociais. Ao debruçarmo-nos sobre a formação profissional, reconhecemos nitidamente que ela é parte do todo e, assim, o contém, posto que o projeto educacional governamental incide diretamente nas condições
8
Mais sobre o posicionamento do Serviço Social sobre Educação à Distância em “Sobre a incompatibilidade entre graduação à distância e serviço social: volume 1” (CFESS, 2015).
de trabalho docente e do mesmo modo na formação e vice-versa. Nesse sentido, marcam a formação profissional na contemporaneidade a precarização do ensino público (salas lotadas, baixo investimento em pesquisa e extensão, sobrecarga do trabalho docente, entre outros), a ampliação do ensino à distância e o enorme crescimento do ensino privado.
O desmesurado crescimento do quadro profissional nas últimas décadas, decorrente da expansão acelerada do ensino superior privado — em particular no ensino à distância — tem implicações na qualidade acadêmica da formação, no aligeiramento no trato da teoria, na ênfase no treinamento e menos na descoberta científica. A massificação e a perda de qualidade da formação universitária facilitam a submissão dos profissionais às demandas e “normas do mercado”, tendentes a um processo de politização à direita da categoria.
Um meio para regulamentação encontrado pela ABEPSS e toda categoria profissional para buscar manter a qualidade dos cursos em Serviço Social foi o Currículo Mínimo, o qual teve sua proposta “atropelada pelo processo de contrarreforma do ensino superior, preconizado pelos organismos multilaterais. Os currículos mínimos são substituídos por diretrizes curriculares mais flexíveis, exigindo a definição do perfil do bacharel em Serviço Social” (Ibid., 2014, p. 616). Iamamoto coloca ainda o processo de construção das Diretrizes Curriculares e a conjuntura, no que tange
(...) o texto legal das diretrizes curriculares, homologadas em 4/7/2001 pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC-Sesu, 1999), sofre forte descaracterização no que se refere à direção social da formação profissional, aos conhecimentos e habilidades considerados essenciais ao desempenho do assistente social. Assim, por exemplo, no perfil do bacharel em Serviço Social constava “profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de Ética do Assistente Social”, o que foi retirado e substituído por “utilização dos recursos da informática”. Na definição das competências e habilidades, é suprimido do texto legal o direcionamento teórico-metodológico e histórico para a análise da sociedade brasileira: apreensão crítica dos processos sociais na sua totalidade; análise do movimento histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do desenvolvimento do capitalismo no país (MEC-Sesu/Coness, 1999). Também os tópicos de estudos foram totalmente banidos do texto oficial em todas as especialidades. Eles consubstanciavam o detalhamento dos conteúdos curriculares anunciados nos três núcleos de fundamentação que compõem a organização curricular: núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; núcleo de formação sócio-histórica da sociedade brasileira e núcleo de fundamentos do trabalho profissional. Este corte significa, na prática, a dificuldade de garantir um conteúdo básico comum à formação profissional no país. O conteúdo da formação passa a ser submetido à livre-iniciativa das unidades de ensino condizente com os ditames do
mercado, desde que preservados os referidos núcleos (Ibid., 2014, p. 616-617).
As Diretrizes Curriculares são criadas após um amplo debate com profissionais de todas as regiões brasileiras, porém, mencionado pela autora, com intervenções do MEC. O processo não foi linear e como citado anteriormente obteve vários enfrentamentos. São as Diretrizes Curriculares que direcionam as instituições no que se refere aos pressupostos que possuem a formação profissional, os princípios e diretrizes do currículo, a lógica curricular, os núcleos de fundamentação - os quais Iamamoto cita, as matérias básicas, as atividades obrigatórias do currículo - estágio supervisionado e trabalho de conclusão de curso, e observações como: carga horária mínima do curso e do estágio supervisionado, tempo mínimo de duração, entre outras (Cf. ABEPSS, 1996). Encontra-se ainda nas Diretrizes o desígnio fundamental da sua construção, que se refere à “permanente construção de conteúdos (teórico-ético-políticos-culturais) para a intervenção profissional nos processos sociais que estejam organizados de forma dinâmica, flexível assegurando elevados padrões de qualidade na formação do assistente social” (Ibid., 1996, p. 8).
2.3 A trajetória na área docente
Situando a trajetória do Serviço Social na docência se faz importante colocar como a categoria profissional compreende educação em contrapartida ao entendimento capitalista de educação já citado anteriormente. Uma das problemáticas discutidas é a distinção entre o pensar e o fazer, e esta carrega consigo uma separação de classes relegando à classe trabalhadora o fazer e à classe dominante o pensar. Visto que o trabalhador em sua labuta de vida não tem as condições objetivas para se dedicar ao estudo teleológico do pensar (DANTAS, 2012). Essa perspectiva de educação que separa o homo faber (homem que faz) e homo sapiens (o homem que pensa), projeta o fazer a classe trabalhadora, mantendo essa divisão de saberes entre classe como algo “natural”. Essa é uma concepção que aliena os sujeitos, a qual na visão de Freire é definida como concepção bancária de educação. Nela o professor é o dono do saber e o aluno um mero objeto receptor. Dantas (Ibid., p. 44) ainda coloca que
Nessa concepção de educação, a aprendizagem se configura como um processo de transferência de saberes, de coisificação do aluno e de adequação deste ao meio. Sendo assim, essa educação colabora para que a classe trabalhadora adapte-se à realidade social sem estimular
questionamentos ou criticidade a respeito do contexto social. Aqui está posta a grande contradição do campo da educação: a cisão entre formação para o trabalho intelectual e a formação para o trabalho manual.
Enfrentar essa perspectiva se faz necessário, pois ela “colabora para a desumanização e alienação do homem, que não se reconhece como sujeito e passa a ter uma postura passiva diante do contexto histórico, não conseguindo ver-se como agente de mudança dessa situação” (Ibid., 2014, p. 46). Outra concepção de educação, a qual é defendida pela categoria pelo Serviço Social, tem uma perspectiva emancipadora contribuindo para uma visão do sujeito da classe trabalhadora como um ser dentro da história, como um agente que tanto pensa quanto age, usando isso para a transformação.
Assim, nessa perspectiva, a educação se torna uma arma de contra hegemonia dentro do sistema capitalista, a qual cria alternativas ao que já está posto. Criando um sistema de educação no qual o pensar e o fazer se complementam, não com um docente que descarrega conhecimento em cima do aluno, mas que usa da construção de saberes entre ele e o aluno. Assim, como afirma Dantas (Ibid., p. 48), “o Educando é educador e o educador é educando, demonstrando claramente um movimento dialético do saber que o significa e ressignifica (sic) através do processo de ensino e aprendizagem”. O documento dos Subsídios para atuação do Assistente Social na política de educação do CFESS (2013, p. 18-19) traz um pouco da perspectiva da educação enquanto dimensão da vida social e seu viés emancipador, apresentando que
A educação, como dimensão da vida social, encerra as contradições que particularizam a vida social. Portanto, se a educação, sob o prisma do capital, se converte em um conjunto de práticas sociais que contribuem para a internalização dos consensos necessários à reprodução ampliada deste sistema metabólico, também e a partir dessa dinâmica é que se instauram as possibilidades de construção histórica de uma educação emancipadora, cujas condições dependem de um amplo processo de universalização do trabalho e da educação como atividade humana autorrealizadora. Trata-se, antes de tudo, de uma tarefa histórica, protagonizada por sujeitos políticos que compõem uma classe e precisam forjar processos de autoconsciência a partir da ação política, que produzam uma contra-hegemonia que atravesse todos os domínios da vida social, que impregne os modos de vida dos sujeitos singulares e sociais, as instituições educacionais e todas as demais também. Por esta razão, uma educação de caráter emancipador, ao mesmo tempo em que não prescinde da educação escolarizada, não se limita de forma alguma à mesma.
Essa concepção de educação vai contra a concepção mercantilista da educação bancária, pois é baseada na emancipação humana a qual garante respeito às diferenças, a
diversidade humana em questões sexuais - quanto a orientação e expressão, em questões de gênero não sexista, e em questões não racistas. Coutinho apresenta um pouco dessa concepção (2006 apud CFESS., p. 22) evidenciando que
Os processos de constituição dos sujeitos coletivos e de suas lutas é, desta forma, condição de uma educação emancipadora, posto que qualificam a democracia como um processo e não como um valor liberal. A perspectiva de democratização está na base de construção dos processos de emancipação humana e uma educação fundada nesta compreensão não pode deixar de fortalecer os processos de socialização da política, de socialização do poder como condição central de superação da ordem burguesa.
A relação do Serviço Social com a educação vem desde o início da profissão, pois educação não é apenas o espaço de sala de aula, mas os diversos espaços sócio-ocupacionais em que a profissão atua e o faz através da sua dimensão pedagógica.
Compreendendo o posicionamento do Serviço Social na Educação se pode explorar melhor o que é a docência em si e esse espaço de ocupação à categoria.
A docência é uma profissão que tem diversas roupagens e abordagens, essas têm sua orientação definidas dependendo do projeto societário da área em questão. Foi apresentada brevemente a concepção de educação vigente e na contramão a do Serviço Social. A compreensão acerca de educação também tem sua direção por seu projeto societário.
Carvalho Neto (2011, p. 2) traz alguns aspectos que são de suma importância serem percebidos ao vislumbrar a docência em Serviço Social e seu objetivo enquanto trabalho:
Logo, pesquisar e desvelar a prática docente na formação profissional em Serviço Social como trabalho profissional de apreensão e leitura crítica da realidade social, deve ser visualizado como projeto educacional de ruptura ao pragmatismo e anseios alheios a emancipação sócio-política do homem.
A proposta neste momento do texto seria de trazer o conceito de docência, o que ela é no Serviço Social, como também trazer a concepção de vários autores acerca dela - porém já desvelando alguns resultados que serão aprofundados mais a frente - as informações não foram encontradas. Os autores encontrados que escrevem sobre docência apesar de serem docentes não a conceituam ou a definem, não fica claro o motivo, se não o fazem por subentenderem que já é compreendido ou por cogitarem não ser necessário ou quaisquer outros motivos.
De todo modo é de suma importância apreender-se que não é possível trabalhar como um conceito é desenvolvido se não foi encontrado como ele é conceituado. Como lidar com a questão sem a concepção dos autores?
O significado do termo foi o que pôde ser encontrado. Docência é um substantivo feminino que tem origem no latim “do rad. doc (docere 'ensinar') +
-ência” (AULETE, online) e significa “Ação ou resultado de ensinar; ato de exercer o
magistério; ministrar aulas” (DICIO, online), além de possuir como sinônimos ensino, professorado e magistério.
O curso de Serviço Social não é uma licenciatura, mas sim um bacharelado, no qual o assistente social é formado para atuar em diversos espaços sócio-ocupacionais, ou seja, uma formação generalista. Porém, essa formação não o capacita para a docência, até porque durante a graduação não se menciona ou estuda esse espaço sócio-ocupacional.
Atualmente aqueles que pretendem ingressar no caminho da docência no Ensino Superior necessitam cursar pós-graduações em nível de mestrado e doutorado - porém nem sempre foi assim9. E cabe aqui ressaltar que nelas não há uma formação acerca de didática, ou licenciatura, ou pedagogia, o que parece contraditório já que é uma atribuição privativa do Assistente Social como consta nos art. V ao VII do CE.
E Faustini (2014, p. 19) ainda contribui afirmando que “a formação profissional do assistente social não objetiva a docência, apesar de valorizá-la”. Ou seja, não há formação para se atuar como professor universitário. Então aquele que adentra esse campo precisa se valer da estratégia do autodidatismo como citam Faustini e Mesquita,
Nessa relação com a formação permanente e a disciplina no estudo, a maioria das entrevistas apontou um viés autodidata no processo de formação docente no Serviço Social. O autodidatismo aparece como um elemento essencial que fundamenta o ensino e se expressa num movimento interno realizado pela maioria dos professores. Este movimento é de certa forma de origem desconhecida, mas age como um fator motivacional que impele o docente a aprofundar determinados assuntos (Ibid., p. 52).
Há, sobretudo, uma espécie de intuição, de autodidatismo, para que o professor universitário passe por um processo de socialização. Aos professores, de acordo com as autoras, embora possuam experiência
9
Antes da criação dos cursos de pós-graduação em conjunto com a primeira reforma universitária os profissionais eram selecionados para lecionar possuindo apenas a graduação e experiência na área, e ainda alguns anos após a reforma foi acrescentado como exigência a licenciatura. Somente com a consolidação dos quadros de professores dos cursos de pós-graduação a exigência passou a ser mestrado e doutorado (Cf. MESQUITA, Op. Cit., p. 508-510).
profissional significativa, lhes falta o preparo com relação ao processo de ensino e aprendizagem. (MESQUITA, 2016, p. 507).
Outra estratégia utilizada por alguns docentes é pesquisar sobre a docência noutras áreas da Educação como a pedagogia e Faustini (Ibid., 2016, p.55) os consideram como “os que buscam melhor fundamentação do seu trabalho no ensino, de uma maneira mais sistemática, na área da Educação, visando superar a condição que Gauthier et al (1998) chamam de um ofício sem saberes”. Em contraponto com esses professores que buscam esse aprofundamento existem outros que não o buscam
(...) enquanto outros ofícios buscam aprofundar o conhecimento sobre si, construindo seu corpus de saberes, o ensino ainda não refletiu suficientemente sobre si. Gauthier et al. (1998) destacam que muitos docentes e leigos acreditam que, para ensinar, basta conhecer o
conteúdo, ou ter talento, ou mesmo ter bom senso, ou ainda seguir a intuição, ou mesmo que seja suficiente ter cultura ou somente ter experiência.
Essa posição é alimentada pela privacidade do ambiente da sala de aula. Os docentes desenvolvem sua prática em ambientes que, embora condicionados por uma série de fatores conjunturais: - saberes formalizados, instituição de ensino, contexto político econômico, etc. - se dão no universo privado, muitas vezes de ‘segredo’, confinado ao reduto da sala de aula. Ali o professor mobiliza, reproduz e constrói saberes, que na maior parte das vezes não são conscientes, não-publicizados, nem socializados entre seus pares, consequentemente, não sistematizados.
Para adquirir uma maior consciência desses saberes, como condição para sua problematização e superação na direção que se pretende imprimir ao projeto formativo, é fundamental a interlocução com a área de origem dos saberes educativos - a área da Educação. (Ibid., p. 54-55).
Compreendendo um pouco como o assistente social se torna docente universitário pode-se agora seguir para entender o espaço de trabalho desse profissional.
A visão sobre o trabalho docente nem sempre foi a mesma. Conforme Cunha ( 2007 apud SOUZA; OLIVEIRA, 2012) até a metade do século XX ela era baseada no ideal de vocação e missão, influenciados por valores religiosos. Nos quais o bom professor era o que conseguia prender a atenção o aluno no conteúdo programático o fazendo compreender.
A visão atual do trabalho docente substitui o valor religioso pelo científico, agora ancorado no positivismo e na ciência moderna, permitindo a aproximação entre trabalho intelectual e o mercado de trabalho. O trabalho docente passa então a estar ligado à uma visão sociopolítica e a estrutura societária, impulsionados pelo
