Educação, meio ambiente e comunidade: Experiências do IF Baiano

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Educação,

meio ambiente

e comunidade

Experiências do IF Baiano

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor João Carlos Salles Pires da Silva Vice-reitor Paulo Cesar Miguez de Oliveira Assessor do Reitor Paulo Costa Lima

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Diretora Flávia Goulart Mota Garcia Rosa Conselho Editorial

Alberto Brum Novaes Angelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Niño El Hani Cleise Furtado Mendes Evelina de Carvalho Sá Hoisel José Teixeira Cavalcante Filho Maria do Carmo Soares de Freitas Maria Vidal de Negreiros Camargo

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Joana Fidelis da Paixão

organizadora

Educação,

meio ambiente

e comunidade

Experiências do IF Baiano

Salvador

EDUFBA

2018

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Autores, 2018.

Direitos para esta edição cedidos à Edufba. Feito o Depósito Legal.

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.

Capa e Projeto Gráfico Gabriel Cayres Revisão Juliana Roeder

Normalização Carina dos Santos

sistemadebibliotecas – ufba

Editora afiliada à

Editora da UFBA Rua Barão de Jeremoabo s/n – Campus de Ondina 40170-115 – Salvador – Bahia Tel.: +55 71 3283-6164 Fax: +55 71 3283-6160 www.edufba.ufba.br edufba@ufba.br

E24 Educação, meio ambiente e comunidade : experiências do IF Baiano / Joana Fidelis da Paixão (organizadora.).- Salvador: EDUFBA,

2018.-206 p.

ISBN: 978-85-232-1693-1

1. Educação ambiental. 2. Ciência – estudo e ensino. Professores - Formação. I. Paixão, Joana Fidelis da.

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Sumário

7 Apresentação

11 A Educação Científica e o Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)

Joana Fidelis da Paixão

23 Meio ambiente e sociedade: reflexões através do Projeto Margaridas do Baixo Sul

Rosita Nascimento Sena e Elielma Santana Fernandes

35 A importância do grupo de pesquisa Ciência, Sociedade e Natureza para a formação do profissional de Geografia

Fábio Carvalho Nunes, Flávia Aelo de Oliveira e José Rodrigues de Souza Filho

51 O ensino de crimes ambientais sob a perspectiva da Educação Científica

Fabisson Lima Campos e Joana Fidelis da Paixão

81 Educação ambiental no ensino de Geografia: análise da abordagem ambiental em livros didáticos do Ensino Fundamental II

Edson Bispo dos Santos Filho e Adriana Martins da Silva Bastos Conceição

113 Mostra de solos: importância para o ensino de Geografia Física

Vanessa Teixeira de Matos, Marcos Antonio Santos dos Santos, Fábio Carvalho Nunes, Rute dos Santos Guimarães, Tânia Jesus Santos, Enio Fraga da Silva e Claudio Lucas Capeche

141 Agroindustrialização familiar: um caminho para o desenvolvimento de comunidades

Maria Arlinda de Assis Menezes, Cassiane da Silva Oliveira Nunes e Joana Fidelis da Paixão

159 Protagonismo estudantil na seleção de compostos orgânicos de melhor desempenho no desenvolvimento inicial de mudas de Caesalpinia

peltophoroides Joana Fidelis da Paixão

177 Percepção ambiental no Ensino Fundamental I em Mutuípe – BA Marizelia Oliveira da Silva e Adriana Martins da Silva Bastos Conceição

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Apresentação

As diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de ní-vel médio apontam para a formação de profissionais por meio de uma visão que englobe, além da técnica, aspectos que contribuam para uma perspectiva de superação do modelo focado apenas no mercado de trabalho e no fortale-cimento da economia, para a valorização do trabalhador e suas relações com o ambiente.

Nesse processo educativo de caráter crítico-reflexivo, a temática ambiental deve estar inserida de maneira transversal, permitindo a atuação integrada de disciplinas e conteúdos. O professor que atua na área ambiental deve assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a Política Nacional de Educação Ambiental (1999) conceitua educação ambiental como o processo por meio do qual o indivíduo e a coletivi-dade constroem valores sociais, conhecimentos, habilicoletivi-dades, atitudes e compe-tências voltadas para a conservação do meio ambiente.

Há variadas formas de conceber e praticar tanto a pesquisa quanto ações em Educação Ambiental, mas apesar da legislação e da quantidade de informação referente ao tema, não existe um consenso relacionado ao que se refere aos seus conteúdos, instrumentos e, sobretudo, métodos.

Embora a importância da participação cidadã nas ações de preservação ambiental seja reconhecida e incentivada há décadas, por quais motivos esses preceitos básicos não são seguidos na prática?

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8 APRESENTAÇÃO

Se não há falta de informação sobre meio ambiente, o sucesso da Educa-ção Ambiental realizada no ambiente escolar deve levar em conta a existência de “outras realidades” e “forças culturais” imperando no comportamento dos jovens, de forma que o acesso à informação não é o suficiente para promover uma mudança de atitude.

Na tentativa de contribuir com o êxito do processo de ensino-aprendizagem sobre diversos temas ambientais, essa publicação vem apresentar o resultado de projetos de intervenção e de ações de pesquisa e extensão, como ferramen-tas para proporcionar uma discussão ampliada sobre temas ambientais.

Acredita-se que o diálogo com diferentes visões e conhecimentos que inte-gram essa publicação instigará o leitor a refletir a respeito dos valores culturais e pressões econômicas que envolvem a temática, de modo a contribuir para o entendimento da ética, dos aspectos político-econômicos envolvidos, bem como dos direitos e responsabilidades de cada um: professores e estudantes do ensino médio e, sobretudo, de cursos técnicos em Agropecuária, Agroecologia, Alimentos, Agroindústria e afins, estudantes do ensino superior, produtores ru-rais, consumidores etc.

Essa publicação é resultado do projeto “Elaboração de técnicas de ensino e material didático em uma perspectiva da Educação Científica e análise do apren-dizado no curso técnico em Agropecuária”. O projeto objetivou a elaboração de métodos e técnicas de ensino, promover a interdisciplinaridade: proporcionar a verticalização do ensino e o fortalecimento do Grupo de Pesquisa em Educação Científica e Popularização das Ciências (GPEC), através da articulação de conteú-dos do curso técnico com pesquisas em Educação Científica desenvolvidas por discentes dos cursos de licenciatura e do curso de especialização em Educação Científica do IF Baiano. Esse projeto foi apoiado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baia-no), através da Chamada Interna PROPES nº 04/2016 – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic)/Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb)/IF Baiano 2016.

Os capítulos apresentados nesta publicação estão alinhados às compe-tências dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, instituídas através da Lei nº 11.892/2008 (BRASIL, 2008), que criou os Institutos Federais (IF) e estabeleceu entre as finalidades dos IFs “promover a produção, o desen-volvimento e a transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente”, e entre os seus objetivos, “realizar pesquisas

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APRESENTAÇÃO

aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade”.

Essa obra congrega, portanto, uma coletânea de artigos elaborados por do-centes do IF Baiano, em parceria com pesquisadores de outras instituições, estu-dantes e comunidades, os quais abordam temáticas ambientais nos ambientes formais e não formais de ensino.

Nesse contexto, no capítulo um, “A Educação Científica e o Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)”, é discutido o movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade na Educação Científica, o surgimento desse mo-vimento, suas limitações e os desafios curriculares para a abordagem CTSA nas instituições de ensino.

No capítulo dois, “Meio ambiente e sociedade: reflexões através do Projeto Margaridas do Baixo Sul”, é apresentada uma experiência de realização de pro-cesso educacional conduzido em espaço não formal, com foco na relação entre a mulher e o meio ambiente, com vistas à promoção da cidadania, à autonomia da mulher e à sua contribuição ao desenvolvimento sustentável local/regional, bem como a melhoria da sua qualidade de vida.

No capítulo três, “A importância do grupo de pesquisa Ciência, Sociedade e Natureza para a formação do profissional de Geografia”, compartilha-se ex-periências de processos de ensino-aprendizagem interativos, contextualizados, que valorizam as múltiplas inteligências e têm contribuído para a formação de profissionais em Geografia, competentes e atuantes nas comunidades em que estão inseridos.

No capítulo quatro, “O ensino de crimes ambientais sob a perspectiva da Educação Científica”, são apresentados os resultados do desenvolvimento e aplicação de uma sequência didática e de um instrumento de avaliação da aprendizagem, para a abordagem da Lei de Crimes Ambientais (Lei Federal nº 9.605/98) na disciplina “Gestão Ambiental”, ministrada em turmas do curso téc-nico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio.

No capítulo cinco, “Educação Ambiental no ensino de Geografia: análise da abordagem ambiental em livros didáticos do Ensino Fundamental II”, os autores analisaram se dois livros didáticos de Geografia utilizados pelos alunos do 6º ano de escolas públicas do município de Santa Inês-BA (triênio 2014/2016) aten-dem aos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795/99).

No capítulo seis, “Mostra de solos: importância para o ensino de Geografia Física”, os autores vinculados ao curso de licenciatura em Geografia do IF Baiano

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10 APRESENTAÇÃO

Campus Santa Inês, apresentam a avaliação de uma mostra científica realizada

em um colégio municipal de um povoado de Ubaíra-BA, enquanto instrumento de ensino-aprendizagem dos solos, bem como a abordagem desse conteúdo na disciplina de Geografia, das séries finais do Ensino Fundamental.

No capítulo sete, “Agroindustrialização familiar: um caminho para o desen-volvimento de comunidades”, são apresentados os resultados de um projeto desenvolvido na comunidade de agricultores familiares do Rio Branco, na zona rural do município de Alagoinhas-BA. O projeto envolveu a capacitação dos agricultores para aumentar o valor agregado dos seus produtos, por meio do processamento de alimentos, contribuindo para o reaproveitamento de resí-duos, a autonomia financeira e melhoria da qualidade de vida da comunidade.

No capítulo oito, “Protagonismo estudantil na seleção de compostos orgâni-cos de melhor desempenho no desenvolvimento inicial de mudas de Caesalpinia

peltophoroides”, alunos do curso técnico em Agropecuária do IF Baiano Campus

Catu produziram adubos com resíduos orgânicos e esterco bovino, e selecio-naram aqueles de melhor desempenho no crescimento de mudas. Esse projeto estimulou estudantes desse curso técnico na identificação de soluções para a recuperação florestal de áreas degradadas, uma vez que, entre as atribuições do técnico, está o atendimento à legislação ambiental, a qual também inclui a busca de soluções para a destinação dos resíduos agrossilvopastoris.

No capítulo nove, “Percepção ambiental no Ensino Fundamental I em Mu-tuípe-BA”, os autores conheceram e compararam a percepção ambiental de crianças do quinto ano do Ensino Fundamental I de escolas urbanas e rurais, com base em pesquisa quali-quantitativa envolvendo a construção de mapas mentais para relacionar as suas percepções e vivências de ambiente.

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A Educação Científica e o

Movimento Ciência, Tecnologia,

Sociedade e Ambiente (CTSA)

JOANA FIDELIS DA PAIXÃO

Introdução

À medida que o século XXI se desenrola, a importância do letramento científico para a tomada de decisões informadas, capacidade de análise de informações, bem como o desenvolvimento do raciocínio moral e da ética, se consolidam. A despeito de tal cenário, a concepção de ciência meramente descritiva e neu-tra da realidade ainda prevalece no ensino de ciências como resquício de uma visão histórica de um mundo pós-industrial. Sugere-se, portanto, que a ciência e a tecnologia sejam assumidas como referências dos saberes, e a sociedade e o ambiente sejam tratados como cenário de aprendizagem, no qual problemas e questões sociais surgem como temas a serem investigados (RICARDO, 2007), com o suporte de diferentes saberes, incluindo os científicos e tecnológicos.

Apesar dos esforços voltados ao aperfeiçoamento de uma abordagem em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) com inclusão de dilemas, controvérsias e estudo de casos, o potencial pedagógico ainda não está

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su-12 JOANA FIDELIS DA PAIXÃO

ficientemente desenvolvido, devido à ausência da exploração do processo discursivo em sala de aula. (ZEIDLER et al., 2005) Para Sutil (2008), a alfabe-tização científica tem um papel fundamental no desenvolvimento da habili-dade de avaliação das informações e de síntese, e nas tomadas de decisões dos estudantes, que estarão aptos a justificar seus argumentos, rechaçando o relativismo inocente.

Além disso, o sistema escolar carece de ferramentas para avaliar o progresso tanto de professores, quanto de estudantes, e recompensar o sucesso. Faltam clareza e modelos compartilhados que possam ajudar todos os atores a alcançar seus objetivos. Como resultado, muitos estudantes consideram que os assuntos são chatos e difíceis, e deixam a escola mal preparados para compreender os desafios que sua geração, seu país e o mundo defrontarão. (PCAST, 2009)

No que diz respeito às temáticas ambientais, estas passaram a ganhar mais espaço no currículo escolar nas últimas décadas, ao mesmo tempo em que as-suntos como experimentos com animais, poluição ambiental e o crescimen-to do impaccrescimen-to da inovação tecnológica na infraestrutura social começaram a apontar para dilemas éticos, morais, econômicos e políticos. Em decorrência disso, alguns programas curriculares de disciplinas foram concebidos seguindo orientações do CTSA. (SANTOS; MORTIMER, 2001)

As disciplinas científicas do currículo escolar – Ciências, Biologia, Geografia, Física, Química – estariam mais propensas a integrar os objetivos formadores do movimento CTSA, no entanto seus programas preservam conteúdos oriundos, predominantemente, da ciência correspondente. Os saberes disciplinares enca-ram os problemas de forma parcial, segmentada e estanque, e não incorpoenca-ram a complexidade dos conhecimentos científicos com os saberes tradicionais, não científicos. (RICARDO, 2007)

Nesse contexto, temas tais como as mudanças climáticas, o manejo de re-cursos hídricos, a questão energética, discussões envolvendo a problemática do Aedes aegypti associado à Chikungunya, Zika vírus e casos de microcefa-lia, o desastre provocado pela Samarco/Valle em Mariana-MG, transgênicos, agrotóxicos, dentre outros, são exemplos de desafios que requerem aborda-gens interdisciplinares.

Dessa forma, o ensino e os métodos de avaliação do ensino-aprendizagem representam um desafio curricular, que tem como alvo a promoção de apren-dizes capazes de gerar ideias e soluções, ao invés de somente escolher entre as alternativas disponíveis. (ZOLLER; SCHOLZ, 2004)

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A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E O MOVIMENTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE (CTSA)

Há, portanto, uma demanda pelo desenvolvimento de pesquisas, métodos e técnicas de ensino, bem como de material didático, que auxiliem os estudantes na formulação de suas próprias visões dos assuntos em foco e pensamento a respeito do que significa agir inteligentemente, de forma justa e responsável em um contexto socioambiental. (HODSON, 2003, 2004)

As instituições de ensino têm se restringido a formar professores e alunos que, muitas vezes, apenas repetem o que está escrito nos manuais didáticos. Este tipo de educação limita-se à mera reprodução de conhecimentos e desconsidera a pes-quisa e a extensão como colunas que, articuladas ao ensino, podem proporcionar aos docentes e discentes a condição de agentes do seu próprio processo educativo. Contrariamente à concepção de uma escola reprodutora e propulsora de aprendi-zagens mecânicas, a nova escola se baseia no tripé ensino, pesquisa e extensão, considerando as demais instituições da sociedade, a realidade e as necessidades sociais dos educandos como partes integrantes do complexo processo educativo.

Nesse sentido, temas transversais, notadamente temas ambientais, são pro-pícios ao intercâmbio de ideias e a uma cooperação entre as diferentes disci-plinas, proporcionando a interdisciplinaridade, que surge como alternativa de abordagem para a investigação dos fenômenos. (HOFF et al., 2007) Há, então, a necessidade de uma reorientação, tanto nos saberes a ensinar, como nas me-todologias adotadas. A contextualização tem uma importância fundamental, sendo construída em uma etapa posterior ao processo de problematização da realidade, assim como da elaboração de modelos e teorias apoiados nos saberes científicos e tecnológicos. (RICARDO, 2007)

Nesse contexto, as ciências estão emergindo como novas abordagens inter e transdisciplinares, desenhadas para explicar como o complexo e dinâmico pla-neta Terra funciona e se modifica como resultado de causas naturais e impactos antropogênicos. Isso implica em uma mudança de paradigma da ênfase nas ha-bilidades cognitivas de ordem inferior do algoritmo “ensino”, para as de ordem superior promotoras do “aprendizado”. (ZOLLER, 2011)

Como a teoria construtivista da aprendizagem sugere, o conhecimento de cada aluno é construído como resultado da combinação de todas as influências, sejam externas ou internas. Do exterior, surgem os temas e problemas a serem abordados. Os estudantes recorrem aos saberes disciplinares (técnico-científi-cos) em busca de possíveis respostas para voltar ao exterior com novos recursos cognitivos, os quais permitem uma melhor análise e compreensão do fenôme-no, ultrapassando as limitações do senso comum. (RICARDO, 2007)

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14 JOANA FIDELIS DA PAIXÃO

Acredita-se que esse estímulo tem potencial para promover a formação de cidadãos motivados, curiosos, criativos, ávidos por aprender e investigar, bem como capazes de fazer questionamentos críticos, de tomar decisões, resolver problemas e, mais importante, assumir responsabilidades pelas consequências das suas ações e comportamentos. (ZOLLER, 1993)

As metodologias devem ser planejadas de forma a obter como resultados a aquisição de habilidades e competências por parte dos alunos, a fim de que es-tes possam identificar não apenas aquilo “que pode ser feito”, mas que possam decidir “o que deve ser feito”, considerando os aspectos sociais, econômicos, éticos e políticos envolvidos. (ZOLLER, 2011)

O Movimento CTS na Educação Científica

Como surgiu o movimento CTS? Esse questionamento permeia uma série de debates relevantes sobre o tema. No entanto, partindo do princípio de que se trata de um movimento no sentido sociológico do termo, referindo-se a uma conjunção de opiniões acerca de mudanças que ocorreram na sociedade, po-de-se afirmar que tal movimento surgiu como uma corrente alternativa de pen-samento, questionadora em sua essência, e que buscou confrontar o movimen-to Ciência e Tecnologia (C&T).

Na década de 1950, a Educação Científica elevava a ciência a um status “su-perior” em relação ao conhecimento popular, fundamentada em fórmulas e metodologias “exatas e incontestáveis”. O ensino de ciências passou a focar na apresentação dos avanços científicos e tecnológicos advindos da industrializa-ção e do lançamento de novos produtos que trouxeram mais comodidade ao homem, o que levou à supervalorização do conhecimento científico e à confian-ça plena da sociedade na ciência. (CONRADO; EL-HANI, 2010)

Essa supervalorização do conhecimento científico gerou concepções para o mito do cientificismo, que engloba (SANTOS; MORTIMER, 2002):

(1) neutralidade científica – crença de que a ciência não está vinculada à sociedade e os cientistas e seus produtos são neutros e livres de con-trovérsias ou interesses;

(2) o mito da salvação - crença de que a ciência é sempre benéfica e a tec-nologia poderá resolver todos os problemas da humanidade;

(3) o determinismo científico – crença de que o conhecimento científico é sempre verdadeiro, superior e inquestionável.

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Diante disso, nas décadas de 1960 e 1970, convergiram reivindicações e desconfianças sobre a abordagem de C&T, e no final dos anos 1970, muitos pesquisadores da Educação Científica passaram a focar no desenvolvimento de um tema de estudo que refletisse as influências combinadas da ciência, tecnologia e sociedade. Assim, foi acordado que a ciência se tornaria mais significativa quando colocada no contexto de como isso afeta a tecnologia e como a tecnologia, por sua vez, dirige a sociedade. (ZEIDLER et al., 2005) Surgia então o movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que, com sua longa história na reforma da Educação Científica, não teve a pretensão de desqualificar o conhecimento construído, mas desmitificou algumas con-cepções equivocadas.

A formação científica defendida pelo movimento CTS pressupõe, portanto, o desenvolvimento do cidadão, que passa a aprender mais que conceitos estan-ques, estando apto a tomar posições de ordem política e social. (BAZZO, 1998)

Segundo Ricardo (2007), a ciência e tecnologia estariam orientadas para a ação a partir de uma análise da sociedade em seus componentes históricos, sociais, políticos e econômicos, culminando com uma maior proeminência da CTS no currículo escolar.

O objetivo por trás desses esforços foi garantir o desenvolvimento de um currículo científico, associado a um contexto sócio-político e cultural. De acor-do com esse currículo, os estudantes analisariam diferentes pontos de vista sobre assuntos relacionados ao impacto da ciência e tecnologia na sociedade, compreenderiam a relevância das descobertas e se concentrariam em fatos e teorias científicas, ainda que estas estivessem distantes das suas realidades.

No entanto, perduraram os mitos aliados à concepção do chamado “mo-delo linear de desenvolvimento do conhecimento científico”, segundo a qual o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social são meras conse-quências um do outro, podendo resumir-se a uma simples equação: +ciência=+ tecnologia=+riqueza=+bem-estar social. (AULER, 2007)

Tal concepção, segundo Fourez (1997), configura um risco social, pois se ad-mite cada vez mais que, sem cultura científica e tecnológica, os sistemas demo-cráticos se tornariam cada vez mais vulneráveis à tecnocracia, sendo excluídas as negociações relativas às decisões tomadas e que têm efeitos sobre a sociedade.

Assim, tornou-se evidente que mesmo em um período de desenvolvimen-to C&T sem precedentes, questões básicas relacionadas à qualidade de vida, cidadania, saúde, meio ambiente e aspectos sociais continuavam

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contrastan-16 JOANA FIDELIS DA PAIXÃO

do com a promessa da salvação a partir dos recursos tecnológicos. A explo-ração dos recursos naturais e os avanços científicos e tecnológicos obtidos não beneficiaram a todos. Corporações e governos ampliaram seus domínios, camuflados no discurso sobre a neutralidade da C&T e sobre “a necessidade do progresso para beneficiar as maiorias”; populações tiveram seus domínios reduzidos e muitas estão ainda mais marginalizadas, na miséria material e cognitiva. (ANGOTTI; AUTH, 2001) Dessa forma, a população geral e intelectual passou a desconfiar e questionar essa “ciência neutra”. (AULER; BAZZO, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2002)

Entre as críticas à “neutralidade da ciência” (ECHEVERRÍA, 2003), estão as de ordem econômica – enormes custos de investigações de função social escassa ou negativa; ecológica – graves consequências de experiências científicas e/ou da aplicação tecnológica dos seus resultados para o meio ambiente; moral – problemas éticos envolvendo a biotecnologia, a sociobiologia, a fecundação in

vitro, os transplantes de órgãos, a clonagem; política – função de controle social que determinadas teorias desempenham; tecnológica – dependência a que o progresso tecnológico submete os países menos desenvolvidos.

O advento do movimento CTSA

A Educação CTS, como foi concebida e praticada, não estava integrada em um quadro que considerasse o desenvolvimento psicológico e epistemológico do jovem estudante, tornando-se difusa ao longo de sua existência e consistindo em abordagens tão díspares como cursos isolados de CTS ou caixas de texto auxiliares em livros de ciências. (PEDRETTI; HUDSON, 1995)

Shamos (1995) apontou como um problema do currículo CTS o fato de que muitas questões em estudo não eram excitantes ou relevantes para os estudan-tes, devido ao distanciamento de suas experiências pessoais cotidianas. Além disso, a Educação CTS salientava o impacto das decisões em C&T na sociedade, mas não impunha uma atenção às questões éticas contidas nas escolhas, nem considerava o desenvolvimento moral e de caráter dos estudantes.

Dessa forma, segundo Sutil e colaboradores (2008), alguns educadores e pes-quisadores advogaram em favor de uma abordagem CTS que levasse em consi-deração os aspectos ambientais relacionados à C&T (ZEIDLER et al., 2005) e pas-saram a defender a inserção do conceito de sustentabilidade e questões éticas e morais. Isso acarretou o advento da CTSA, cujos estudos surgiram no cenário da

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pesquisa nacional entre as décadas de 1970 e 1980, com o intuito de desvelar as dimensões multiculturais associadas à ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, com base na premissa de que o processo decisório não deve estar embasado so-mente na ciência e a tecnologia, os quais não estão desprovidos de valores.

Dessa forma, a Educação em CTSA é originária do movimento CTS, e repre-senta uma mudança de paradigma na Educação Científica que enfatiza o ensino do desenvolvimento científico e tecnológico em um contexto econômico, social, político e ambiental.

Segundo Sutil e colaboradores (2008), a abordagem CTSA pressupõe consi-derar o entendimento de questões ambientais, qualidade de vida, economia e aspectos industriais da tecnologia, em relação à falibilidade e natureza da ciên-cia; assim como discussões sobre opiniões e valores, implicando uma ação de-mocrática. A incorporação do conceito de ambiente tende a tornar mais explíci-tas as conexões existentes entre as dimensões da ciência e um amplo espectro social e cultural.

Esse momento coincidiu com o surgimento de preocupações entre as co-munidades de pesquisadores, educadores e governos, em relação à falta de público que compreendesse a interface entre ciência e sociedade. Alarmados pela carência de alfabetização científica entre os estudantes, defensores da CTSA provocaram reformas na educação científica, ao passo em que muniram os es-tudantes do entendimento do desenvolvimento científico aliado ao contexto cultural, econômico, político, social e ambiental, em uma perspectiva crítica. Isso foi importante para tornar a ciência acessível e significativa para os estu-dantes, e, mais importante que isso, engajá-los em temas do mundo real.

Dessa forma, a Educação CTSA transposta para o contexto escolar implica novas referências de saberes e práticas. Temas controversos envolvendo dis-cussões científicas e suas implicações socioambientais constituem ambientes favoráveis à discussão do desenvolvimento científico, e pesquisas pautadas em um referencial disciplinar não dariam conta dos fenômenos a serem es-tudados, necessitando, assim, recorrer a outros conhecimentos na busca de soluções no ensino de ciências. (LOPES, 2010; MARTÍNEZ, 2010; RATCLIFFE; GRACE, 2003)

E as tecnologias e engenharias, por sua vez, estão deixando de ser conduzi-das de forma estritamente especializada, compartimentalizada e subdisciplinar, e, ao invés disso, focam em um complexo sistema multidimensional e transfron-teiriço, em um contexto de CTSA. (ZOLLER et al., 2005)

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Em face disso, Ricardo (2007) enfatiza que a Educação CTSA não esvazia a escola dos saberes teóricos, conceitos e modelos, nem os dilui em generalidades. Ao contrário, exigir-se-á maior profundidade dos temas escolhidos para estudo.

Apesar de não haver um discurso consensual quanto aos objetivos, conteú-dos e abrangências da CTSA, são bases comuns: relacionar a ciência com as apli-cações tecnológicas e os fenômenos da vida cotidiana; abordar o estudo de fatos e aplicações científicas de relevância social; abordar as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e do trabalho científico; e compreender a natureza da ciência e do trabalho científico. (AULER; BAZZO, 2001) Uma grande contribui-ção da perspectiva CTSA no ensino de ciências é a reflexão do caráter provisório e incerto das teorias científicas, o que possibilita analisar e avaliar as aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controvertidas dos especialistas.

Limitações da Educação CTSA

A Educação CTSA pretende preparar os jovens para o mundo do trabalho ou para utilizarem a ciência e a tecnologia de modo consciente? Ou, ainda, para compreenderem os aspectos sociais e humanistas envolvidos no processo? Se-ria, então, para desenvolver nos alunos uma atitude crítica diante da tecnologia moderna e reconhecer sua estreita articulação com os aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais?

É justamente por conta de limitações como a falta de objetivos claros para a Educação CTSA que o movimento tem se tornado marginalizado no cur-rículo e na prática. O que foi descrito como uma megatendência no ensino de ciências tem sido relegada a breves menções em manuais de ciências da escola atual, bem como em textos preparatórios para professores de ciências. (ZEIDLER et al., 2005)

Além disso, tanto a Educação CTS como CTSA apontam dilemas éticos ou controvérsias, mas encontram dificuldades na exploração do poder pedagógico inerente ao discurso, com argumentações fundamentadas, emotivas, culturais ou conexões epistemológicas dentro dos próprios problemas. Embora a CTSA represente uma melhoria das estratégias CTS, esta ainda não está diretamente dirigida ao desenvolvimento pessoal e individual, moral e ético dos estudantes, e a maioria dos educadores de ciências não veem distinções sutis entre ambas as abordagens. (ZEIDLER et al., 2005)

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Se, por um lado, ciência, tecnologia, sociedade e ambiente são os importan-tes componenimportan-tes do desenvolvimento da alfabetização científica, por outro, as interligações entre esses não são independentes das crenças pessoais dos alu-nos. (ZEIDLER et al., 2005) A evolução do modelo CTS deve fornecer um meio de não apenas tratar das implicações da ciência e tecnologias, mas também tocar em filosofias pessoais e sistemas de crenças dos estudantes.

Dessa forma, as abordagens CTSA devem ser remodeladas e melhoradas, com a inclusão de um componente essencial que está faltando – a consideração do desenvolvimento moral e ético de cada aluno. (ZEIDLER et al., 2005)

O desafio curricular para a Educação CTSA na escola

Mas antes disso, ainda é preciso encontrar um lugar para a Educação CTSA na escola, pois esta ainda não tem espaço definido. De acordo com Ricardo (2007), há ainda um caminho a ser percorrido para que tais propostas estejam pre-sentes na sala de aula em condições normais de prática educacional e não em períodos de exceção, quando ocorrem. O autor sugere que, na estrutura escolar atual, talvez não seja apropriado criar uma nova disciplina, mas incorporar os elementos da Educação CTSA nas disciplinas já existentes, com novos encami-nhamentos didáticos. A parte diversificada do currículo é apontada como uma alternativa a ser utilizada com esse propósito, uma vez que a mesma permane-ce mal entendida ou aproveitada nas escolas.

Para tanto, é preciso mudar a percepção dos sistemas educacionais, de pro-fessores, estudantes pais e sociedade, preocupados somente com instrução e educação, e o paradigma de que a principal tarefa dos sistemas públicos educa-cionais é fazer com que os estudantes avancem de turma, após sua aprovação nas disciplinas, com base nos testes de conhecimento. Esse modelo, baseado na “excelência” e “distinção”, são medidos e percebidos de acordo com o “grau de conquista”, como um critério exclusivo. (ZOLLER et al., 1995)

Isso requer uma mudança de foco “do que nossos estudantes devem saber para serem bem sucedidos no exame final?” para “como nossos estudantes de-vem estar aptos a pensar, decidir, resolver e agir responsavelmente?”. (ZOLLER; NAHUM, 2011) A visão alternativa implica em não mais “preparar” estudantes para que sejam cidadãos críticos na sociedade, através do princípio da impar-cialidade e do conhecimento disciplinar, medidos através de testes de inteligên-cia orientados; e, sim, promover o “empoderamento” dos estudantes, em

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dire-20 JOANA FIDELIS DA PAIXÃO

ção à sua participação ativa, responsável e de excelência, em qualquer que seja o papel que o mesmo venha a desempenhar na sociedade. (ZOLLER et al., 2005)

Dessa forma, professores de todos os níveis educacionais são requisitados a modificar suas estratégias de ensino-aprendizagem. (ZOLLER, 1996) Os estudan-tes, por sua vez, terão que saber mais e melhor acerca da ciência e da tecnologia para tomar decisões e emitir juízo de valor, ultrapassando as limitações do sen-so comum. (RICARDO, 2007)

Vale destacar, contudo, que esses desafios são complexos, uma vez que a estrutura escolar impõe aos professores e alunos limites às ações inovadoras através de currículos engessados e da demanda pelo cumprimento de políti-cas que minam a autonomia do professor em sala de aula. (FOUREZ, 2003) Em adição, ainda que o professor tenha uma compreensão adequada das ciências, isso não é necessariamente traduzido de forma automática na sua prática em sala de aula. (LEDERMAN, 2007) É comum que professores careçam de suporte – incluindo o desenvolvimento profissional adequado – e de um currículo inte-ressante e intrigante.

Embora as diferenças culturais possam acarretar desacordos éticos em nos-sa sociedade pluralista, é importante que os alunos exercitem a prática de ne-gociação, dentro e fora de situações e ambientes familiares. Os alunos que são capazes de tomar decisões reflexivas em relação a essas questões adquirirão certo grau de alfabetização científica funcional. Por conseguinte, esses indiví-duos podem desenvolver um ceticismo positivo em relação ao conhecimento científico. (ZEIDLER et al., 2005)

Desse modo, a abordagem CTSA poderá, na melhor das hipóteses, formar estudantes para que estes conheçam “o que pode ser feito”, mas não pode, nem cabe a ela, induzi-los “ao que deve ser feito”. Sendo assim, a Educação Científica baseada em CTSA tem a tarefa de contribuir para o desenvolvimento do “empo-deramento” dos alunos, a fim de que estes lidem competentemente com “o que deve ser feito”. (ZOLLER, 2011)

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Meio ambiente e sociedade

reflexões através do Projeto

Margaridas do Baixo Sul

ROSITA NASCIMENTO SENA E ELIELMA SANTANA FERNANDES

Introdução

Os problemas ambientais nos últimos anos ganham destaque no âmbito mun-dial, em um tempo que desperta a sociedade para a busca de soluções plausí-veis. Os reflexos da exploração demasiada dos recursos naturais têm afetado gradativamente o homem e o meio ambiente, podendo ser vistos na elevação das temperaturas, ocasionando o efeito estufa, surgimento de doenças epidê-micas e perda da biodiversidade, comprometendo a salubridade ambiental e qualidade de vida da atual e das futuras gerações.

Segundo Carvalho (2011), problemas como a destruição da camada de ozô-nio, perda da biodiversidade, desmatamentos e produção de resíduos estão di-retamente relacionados ao desenvolvimento da sociedade industrial, com suas modernas estruturas urbanas e o aquecimento global. Nessa perspectiva, como forma de subsidiar no tocante às questões ambientais, faz-se indispensável a atuação da Educação Ambiental (EA) em todas as esferas educacionais, em espe-cial, como um processo de construção de valores, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que convergem para a sustentabilidade através da pre-servação ambiental. (BRASIL, 1999)

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24 ROSITA NASCIMENTO SENA E ELIELMA SANTANA FERNANDES

De acordo com Gadotti (2000), trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto ao qual o indivíduo está inserido, estimulan-do-se a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valenestimulan-do-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas. Nesta perspectiva, a atuação da EA nos espaços não formais se faz, cada vez mais, como peça fundamental na construção de uma sociedade mais sustentável “articulando o conjunto de saberes, formação de atitudes e sensibilidades ambientais”. (CARVALHO, 2011, p. 24)

Para Kayser e Silva (2013, p. 3), “a educação ambiental precisa romper os mu-ros da escola e estar presente em todos os setores da sociedade, pois as relações homem/natureza estão em um grave conflito, que pode levar o nosso planeta em pouco tempo entrar em colapso”. Ressalta-se que o trabalho da EA, além de corroborar na conscientização da população para a sustentabilidade, contribui na inserção das comunidades carentes no contexto socioeducativo, que não se limita a informações paradigmáticas descontextualizadas, mas que buscam uma análise crítica da inter-relação homem/natureza. Sob esse olhar, Guimarães (2011, p. 131), diz que “a reflexão crítica, ao desvelar essa realidade socioambiental, estruturadas pelas relações de poder constitutivas das relações entre indivíduos, sociedade e natureza, adquirem clareza para guiar uma ação crítica que busque intervir no processo social, em suas múltiplas determinações”.

Em atenção ao fortalecimento dos espaços não formais, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano) vem implementando pro-gramas e projetos que promovam a cidadania e o desenvolvimento social. Neste artigo, destaca-se o Projeto Margaridas, que se encontra em sua 1ª edição e tem por objetivo apoiar ações destinadas à promoção de empoderamento, política e cidadania feminina e autonomia de mulheres, reconhecendo-se na figura da mulher um ator social fundamental nos processos de educação cidadã. Especi-ficamente, esse artigo descreve o subprojeto Margaridas do Baixo Sul, desenvol-vido no IF Baiano Campus Valença.

Baseado nos eixos sociopedagógicos da educação, cidadania e desenvol-vimento sustentável, o Projeto Margaridas do Baixo Sul, contribui com a inclu-são social das mulheres, por meio de atividades que cooperem na autonomia e na criação de alternativas para a inserção no mundo do trabalho, e, conse-quentemente, na melhoria da qualidade de vida, estendendo aos seus pares e as suas comunidades.

Assim, esse Projeto integra as ações educativas do Grupo de Pesquisa em Ciências Ambientais e Agrárias Ambiência, através da sua linha de trabalho

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Edu-25

MEIO AMBIENTE E SOCIEDADE

cação e Meio Ambiente, que, dentre outros, enfatiza a educação ambiental e o desenvolvimento local sustentável em suas atividades.

Por sua essência, o Projeto comunga com a concepção de espaço não formal previsto na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), em seu art. 13°: “en-tendem-se como educação ambiental não formal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua or-ganização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente”. (BRASIL, 1999)

Desse modo, partindo de atividades socioeducativas e de integração entre as mulheres do Projeto Margaridas do Baixo Sul durante a oficina Meio Am-biente e Produção Sustentável – Reciclagem, o objetivo desse artigo é analisar a percepção ambiental das participantes acerca dos problemas ambientais e da gestão dos resíduos sólidos na localidade onde residem. A escolha da te-mática é baseada em dados da Secretaria Municipal de Meio Ambiente (2012), de Valença, Bahia, os quais apontam que a média de produção de resíduos do município é de 70.000 kg/dia, totalizando 2100 t/mês, sendo 30% composta por materiais recicláveis e 70% compreende materiais orgânicos e materiais não recicláveis; e o descarte final é destinado ao vazadouro a céu aberto co-nhecido como lixão do Orobó, situado na zona rural do município.

Metodologia

O município de Valença-BA, ao longo dos anos, vem enfrentando vários im-pactos negativos em virtude da falta de gerenciamento integrado dos resíduos sólidos. Nota-se que serviços básicos de saneamento, estação de tratamento de esgotos e de aterro sanitário, ausentes no município e essenciais para a manu-tenção da qualidade de vida, não acompanharam o crescimento populacional de aproximadamente 10 mil habitantes, ocorrido entre 2010 e 2017 (IBGE, 2017), além da população flutuante em função do turismo na estação do verão, que gera mais resíduos e, por consequência, mais pressão sobre o meio ambiente.

Os procedimentos metodológicos para a realização da oficina Meio Ambien-te e Produção SusAmbien-tentável – Reciclagem foram divididos em duas etapas, sendo a primeira a aplicação de um questionário semiestruturado, para diagnosticar a percepção ambiental das participantes do Projeto Margaridas do Baixo Sul e os problemas ambientais; e a segunda etapa, tendo o desenvolvimento de aulas te-óricas-práticas acerca da temática, resíduos sólidos e alternativas de uso. Durante as aulas práticas, as integrantes do projeto produziram objetos reutilizando

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ma-26 ROSITA NASCIMENTO SENA E ELIELMA SANTANA FERNANDES

teriais recicláveis, a saber: caixa de leite longa vida, papelão e retalhos de tecidos. A oficina foi realizada no mês de março do corrente ano e teve 12 horas de duração.

Resultados e discussão

O Projeto Margaridas do Baixo Sul vem sendo realizado desde março de 2017, com mulheres residentes no bairro Novo Horizonte, localizado na área pe-riurbana do município de Valença-BA. De modo geral, são mulheres que de-pendem de programas assistenciais como complementação da renda familiar para o sustento de seus filhos, e que trazem impresso no seu trajeto de vida a vulnerabilidade econômico-social, mas que lutam por sua autonomia e me-lhoria das condições de sobrevivência e desejam ter qualificação profissional que as insira no mundo do trabalho.

Durante a oficina Meio Ambiente e Produção Sustentável – Reciclagem, hou-ve a participação de 14 mulheres, com idades entre 30 a 58 anos, moradoras do Residencial Nova Valença, que faz parte do programa habitacional Minha Casa Minha Vida. Os dados com o grau de escolaridade apontam que há um predomínio no Ensino Médio completo com 57%, e médio incompleto com 22%, podendo ser visualizado na Figura 1.

Figura 1 – Grau de escolaridade das participantes do Projeto Margaridas do Baixo Sul, Valença-BA, 2017

Fonte: dados da pesquisa (2017).

Na busca do entendimento das entrevistadas sobre o conceito de meio am-biente, foi perguntado: “Para você, o que é meio ambiente?”. Das 14 mulheres en-trevistadas, 71% têm uma visão naturalista, demonstrando que o meio ambiente se restringe apenas à natureza. Segundo Reigota (2010), há três representações sociais: a Antropocêntrica, a Globalizante e a Naturalista, sendo que nesta última

Médio Completo Escolaridade 8 3 2 1 Médio Incompleto Fundamental Completo Fundamental Incompleto

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27

o meio ambiente é considerado como sinônimo de natureza, traduzindo-se em elementos bióticos e abióticos, nos quais o ser humano é um elemento externo. 29% das entrevistadas têm uma visão globalizante, caracterizada pelas relações entre sociedade e natureza, sendo o homem integrante deste processo.

Acredita-se que a predominância da visão naturalista esteja associada ao fato de o município de Valença-BA estar inserido no bioma Mata Atlântica. Per-cebe-se, também, que essa percepção pode estar relacionada com o modelo de ensino das escolas, que não contextualiza as atividades tidas como de EA. Neste sentido, compreende-se, a partir das reflexões de Guimarães (2011), que as prá-ticas pedagógicas não convergem para a construção dos saberes integrados aos espaços de interação (não formal) do indivíduo.

A Figura 2 retrata as respostas para a pergunta: “Quais destes lugares você considera como meio ambiente?”. As florestas, rios e mares aparecem em pri-meiro lugar, reforçando o entendimento naturalista que as entrevistadas têm sobre o meio ambiente. Nessa perspectiva, nota-se a importância de disseminar informações socioambientais em espaços não formais para que as comunidades se vejam como parte integrante do meio ambiente. Segundo Carvalho (2011, p. 37), “a visão socioambiental orienta-se por uma racionalidade complexa e inter-disciplinar e pensa o meio ambiente não como sinônimo de natureza intocada, mas com um campo de interações entre a cultura, a sociedade”.

Figura 2 – Lugares considerados como meio ambiente pelas participantes do Projeto Margaridas do Baixo Sul, Valença-BA, 2017

Como forma de saber onde as entrevistadas adquirem informações sobre o meio ambiente, foi perguntado: “Onde você adquire informações sobre o meio ambiente?”. As entrevistadas poderiam apontar mais de uma opção das que

fo-13 13

4 11

5 ₄

Quais destes lugares você considera como Meio Ambiente?

Floresta Rios e Mare s Escola Ruas e Bai rros _Lixos Favelas Nossa casa Ater ro Sanitário

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ram sugeridas. Televisão e internet aparecem com mais frequência, correspon-dendo, respectivamente, a 14 e 9 (Figura 3). Rádio e jornal ficaram como terceira opção, como demonstrado na Figura 3.

Figura 3– Fonte das informações sobre o meio ambiente das participantes do Projeto Margaridas do Baixo Sul, Valença-BA, 2017

Ao perguntar: “Em sua opinião, de quem é a responsabilidade sobre a con-servação e precon-servação do meio ambiente?” (Figura 4), as respostas indicam que as entrevistadas compreendem a importância da responsabilidade com-partilhada – Governo Federal, Governo Estadual, Gestão Municipal, ONG, So-ciedade Civil –, para que haja uma mudança expressiva dos impactos ambien-tais negativos. “Para que tal situação seja revertida, seria necessário o trabalho conjunto de vários protagonistas que precisariam atuar de forma consciente e conjunto, como é o caso das empresas, do governo, da mídia e da população em geral”. (CARVALHO, 2014, p. 65)

Figura 4– Responsabilidade sobre a conservação e preservação do meio ambiente. Projeto Margaridas do Baixo Sul, Valença-BA, 2017

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29

Seguindo os questionamentos, foi perguntado: “Já participou de alguma ação, campanha, projeto relacionado à coleta seletiva, reciclagem, ou consumo sustentável, antes do Projeto Margaridas do Baixo Sul?”. A partir das respostas obtidas, nota-se que 50% das entrevistadas já haviam participado de práticas ambientais voltadas para as questões que tangem aos resíduos sólidos. Entre-tanto 50% não tinham participado dessas ações

Ademais, foi perguntado: “Quais os principais problemas ambientais aqui na sua comunidade?”. A Figura 5 apresenta o lixo como o problema mais evi-dente, de acordo com as participantes, podendo estar relacionado ao manejo incoerente da população.

Figura 5 – Principais problemas ambientais aqui na sua comunidade. Projeto Margaridas do Baixo Sul. Valença-BA, 2017

De acordo com os autores Reis e Ferreira (2008), a coleta seletiva, como uma das etapas de gerenciamento dos resíduos produzidos pela população, ainda não é realizada a contento, parte pela falta de conhecimento, desde o acondi-cionamento adequado, passando pela segurança do indivíduo para evitar aci-dentes ou contaminação, até o destino final e as possibilidades de reutilização de diversos materiais que são descartados. Também, pode-se associar à inexis-tência da gestão integrada dos resíduos sólidos.

O desmatamento é apontado em segundo lugar (6), tendo relação direta com a agricultura equivocada desenvolvida no município de Valença, Bahia. Seguindo-se o questionário, a Tabela 1 descreve as respostas dadas para a pergunta: “Qual o grau de importância que você dá para os itens relacionados abaixo?”. As entrevistadas apontam que evitar o desperdício (10), reutilizar água (7), fazer coleta seletiva (6), separar o lixo (6) e adquirir apenas o necessário (6) têm um grau significativo.

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Quadro 1 – Grau de importância que você dá para os itens relacionados abaixo. Projeto Margaridas do Baixo Sul, Valença-BA, 2017

Qual o grau de importância que você dá para os itens relacionados abaixo?

Situações cotidianas Nenhum Pouco Razoável Muito

Fazer coleta seletiva 4 2 2 6

Reutilizar sacolas plásticas 4 3 2 5

Utilizar materiais com vida útil maior 5 2 2 5

Separar o lixo (orgânico e inorgânico) 5 1 2 6

Reutilizar a água 3 2 7

Encaminhar ou doar os materiais recicláveis 3 4 3 4

Evitar o desperdício 2 2 10

Adquirir apenas o necessário (evitar o consumismo) 3 2 4 6 Fonte: dados da pesquisa, (2017).

Ao analisar os questionários, nota-se que se faz necessário que as ações so-cioambientais sejam contínuas, não somente em espaços formais, mas também em espaços não formais, que despertem na população uma visão crítica subjetiva, contribuindo na formação do sujeito ecológico, visando mudanças de paradigmas.

Após a aplicação e análise dos questionários, verificou-se que há uma preo-cupação por parte das entrevistadas com relação aos resíduos sólidos, visto que é apontado como um dos problemas detectado na comunidade. Nesse aspecto, como forma de contribuir na disseminação da EA nesse grupo, foi realizada a oficina Meio Ambiente e Produção Sustentável – Reciclagem, visando abordar a problemática dos resíduos sólidos com aulas teóricas e práticas, num total de 12 horas de trabalho.

A Educação Ambiental tem sido apontada como uma prática pedagógica indispensável na construção de valores sociais, mudança de comportamento e sustentabilidade. “A Educação Ambiental é vista hoje como uma possibilidade de transformação ativa da realidade e das condições da qualidade de vida, por meio da conscientização advinda da prática social reflexiva embasada pela teoria”. (LOUREIRO, 2002, p. 1)

Partindo desse contexto, durante o desenvolvimento das atividades na ofi-cina, buscou-se abordar a temática de resíduos sólidos trazendo questionamen-tos e reflexões socioambientais, rompendo paradigmas e visando à construção de um olhar crítico, contribuinte nas tomadas de decisões no que norteia às questões ambientais.

No aspecto teórico (Figura 6), foi discutido o entendimento dos resíduos sólidos, que, para além de um embasamento simplista, levantando-se uma

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in-31

terpretação sociopolítica, apoiada nas vivências cotidianas e utilizando a Polí-tica Nacional dos Resíduos Sólidos, apontando para obrigatoriedade da gestão para a implantação dos aterros sanitários nos municípios, visando, com isso, à salubridade ambiental e bem-estar da população. No entanto, no estado da Bahia, dos 417 municípios, 359 não possuem aterro sanitário (BAHIA, 2014), o que compromete a gestão com destinação adequada dos resíduos.

Figura 6– Reflexão expositivo-dialogada. Meio Ambiente e Produção Sustentável – Reciclagem. Projeto Margaridas do Baixo Sul, Março, 2017

No segundo momento, falou-se sobre o consumo consciente de materiais. No momento oportuno, refletiu-se acerca dos danos ambientais causados pela indus-trialização contemporânea e avanço tecnológico. Segundo Cavalcante (2011, p. 1),

[...] os seres humanos habitam hoje num ambiente criado, em que a indústria contemporânea, juntamente com a ciência e com a tecnologia, modificou e ainda modifica a natureza com atitudes insonháveis em espaço de risco que, no limite extre-mo, depositam em risco a sobrevivência da espécie humana. Ao término, foi realizado um momento prático, no qual as participantes do Projeto puderam confeccionar os porta-trecos e estojo reutilizando materiais recicláveis, como: caixa de leite, papelão e retalhos de tecido, podendo ser visto na Figura 7.

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Figura 7– Construção de portas-treco e estojos, reutilizando material reciclável. Projeto Margarida do Baixo Sul, Março, 2017

Fonte: dados da Pesquisa (2017).

O momento prático objetivou mostrar para as participantes que é possível a reutilização de materiais recicláveis que teriam como destino final o lixão. Acor-dando, também, para a importância da responsabilidade compartilhada, do dever de todos em zelar pela conservação do meio ambiente, seja por meio da coleta seletiva, mudança de hábito e pela conscientização da sociedade. A mo-bilização e envolvimento da população nas ações que primam pela qualidade ambiental, se faz fundamental na promoção da vida. Para Cavalcanti (2011, p. 5),

[...] a chave certa para a transformação socioambiental é a sen-sibilização e reflexão promovidas pela Educação Ambiental e a ação da população através do exercício da cidadania, isto é, da ecocidadania, que dá de fato e de direito a possibilidade do ci-dadão se mobilizar, reivindicar e transformar equilibradamente o seu meio ambiente de maneira crítica.

A Educação Ambiental é uma ação voltada na formação de cidadãos cons-cientes na preservação da vida. Nota-se, neste trabalho, em especial, que “as mulheres têm um papel vital no gerenciamento do meio ambiente e no de-senvolvimento. Sua participação plena é, portanto, essencial para se alcançar o desenvolvimento sustentável”. (BRASIL, 1992)

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Conclusão

Os processos educacionais estabelecidos em espaços não formais são funda-mentais para a construção de sociedades mais participativas nas tomadas de decisão dos aspectos ambientais, sociais e econômicos nas quais estão inseri-dos. Para tanto, a percepção sobre o ambiente é um elemento crucial ante as questões cotidianas, as quais permeiam entre saberes e quereres da população. Percebe-se que, na estreita relação entre a mulher e o meio ambiente, ainda há um déficit no aprofundamento de discussões que possam redimensionar o olhar sobre os valores ambientais e o seu significado na qualidade de vida, quer seja individual ou coletivamente, o que representa um compromisso ain-da maior ain-das instituições educacionais no incremento de ações que ampliem os espaços de interação com a sociedade.

Agradecimentos

Ao IF Baiano, através da Pró-Reitoria de Extensão, pelo apoio financeiro.

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APRESENTA%C3%87%C3%83O%20DO%20LIXO%20URBANO%20PARA%20COLETA%20 P%C3%9ABLICA.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2017.

VALENÇA. Secretaria Municipal de Meio Ambiente. Qualificação do sistema de

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A importância do grupo de

pesquisa Ciência, Sociedade e

Natureza para a formação do

profissional de Geografia

FÁBIO CARVALHO NUNES, FLÁVIA AELO DE OLIVEIRA, JOSÉ RODRIGUES DE SOUZA FILHO

Introdução

O processo de ensino-aprendizagem, seja na Escola Básica ou no Ensino Supe-rior, ainda está ancorado em uma percepção de mundo que exige a transmis-sibilidade, bem como no conhecimento apenas do mundo exterior ao ser hu-mano e em processos que, em geral, não ultrapassam os níveis mais baixos do domínio cognitivo, o que acaba por colaborar, utilizando a expressão de Santos (2002), para a formação de deficientes cívicos, e o pior, de deficientes existen-ciais. (NUNES, 2016) Dentro desse contexto, o ensino e a pesquisa nas diferentes áreas do conhecimento parecem apenas preparar ou contribuir para a profis-são, e não para o exercício da cidadania e para a formação plena do indivíduo, apegando-se a práticas de ensino que valorizam, basicamente, as inteligências

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36 FÁBIO CARVALHO NUNES, FLÁVIA AELO DE OLIVEIRA E JOSÉ RODRIGUES DE SOUZA FILHO

lógico-matemáticas e linguísticas. O ensino da Geografia e, notadamente, da Geografia Física, não está fora desse contexto.

O ensino da Geografia deve possibilitar que o estudante compreenda, em diferentes escalas, as articulações políticas e socioeconômicas que configuram a realidade, através da apreensão dos elementos e categorias de análise do espaço geográfico, podendo, assim, nele interferir de maneira consciente. No entanto, ainda hoje, o ensino da Geografia tem se pautado, basicamente, na memoriza-ção, na abstramemoriza-ção, no enciclopedismo, na lógica-matemática e linguística, o que a torna monótona e desarticulada com cotidiano do estudante.

Como a Geografia Acadêmica pode contribuir para a formação de uma so-ciedade mais justa e que respeita as teias que sustentam a vida, se ela ainda não se ressignificou? Se ainda continua corroborando com os interesses do Estado e manutenção do status quo? O apego a práticas estritamente tradicionais nas aulas de Geografia há muito tem distanciado o interesse dos discentes, criando ainda mais obstáculos para a apreensão crítica da realidade. (NUNES, 2016)

Espera-se que a Geografia, conforme afirmam Costella e Schäffer (2012), esta-beleça conexões viáveis na abordagem de temas, conceitos, informações e, ainda, formação de valores e atitudes, em uma prática que ensine a buscar e tratar infor-mações, não apenas para reproduzi-las, mas que vá além de informar aconteci-mentos e permita a compreensão e a contextualização espaço-temporal, instigan-do os discentes a realizar interpretações independentemente instigan-do espaço estudainstigan-do. Dada a importância das questões supracitadas, o presente trabalho com-partilha alguns exemplos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa Ciência, Socie-dade e Natureza, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano), que tem contribuído para a formação de profissionais em Geografia críticos, reflexivos e atuantes nas comunidades nas quais estão inseridos.

O grupo de pesquisa e sua atuação

O grupo de pesquisa Ciência, Sociedade e Natureza foi formado em 2011 e, des-de a sua constituição, des-desenvolve pesquisas que visam entendes-der a dinâmica do meio ambiente e detectar pontos de tensão decorrentes das atividades huma-nas, dos diversos interesses sociais, econômicos e das diversidades dos ecos-sistemas. Além disso, tem o objetivo de propor alternativas criativas para a gestão do espaço, através da busca de inovações teórico-metodológicas e de novas tecnologias socioambientais.

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A IMPORTÂNCIA DO GRUPO DE PESQUISA CIÊNCIA, SOCIEDADE E NATUREZA PARA A FORMAÇÃO...

O grupo de pesquisa possui duas linhas de pesquisa, a saber, Geografia e Meio Ambiente e Geografia e Ensino. A linha de pesquisa Geografia e Meio Am-biente atua principalmente nos temas pedogênese, morfogênese, avaliação de impactos ambientais, geografia da saúde e gestão ambiental, enquanto a linha Geografia e Ensino se preocupa com o desenvolvimento de metodologias e pro-dutos voltados para a Educação Ambiental, bem como para a formação de re-cursos humanos em Geografia e áreas afins.

Atualmente, dentro da linha de pesquisa Geografia e Meio Ambiente, estão sendo desenvolvidos os seguintes projetos:

a) Protocolo para gerenciamento costeiro: uma abordagem com base na gestão de praias arenosas em unidades de conservação – projeto financiado pela Chamada MCTI/CNPQ/MEC/CAPES n° 22/2014, o qual tem o objetivo de desenvolver um protocolo que auxilie no gerencia-mento de áreas costeiras dominadas por praias arenosas, tendo como estudo de caso duas unidades de conservação (Parque Nacional Mari-nho – Fernando de Noronha-PE e Área de Proteção Ambiental das Ilhas de Tinharé e Boipeba-BA);

b) Macrofatores geográficos e sua influência na disseminação do Zika ví-rus em Santa Inês-BA e Ubaíra-BA, que investiga correlações entre ma-crofatores geográficos, como o clima e o saneamento na disseminação do Zika vírus, com o intuito de gerar alertas precoces e diminuir os impactos negativos na saúde pública;

c) Gênese e evolução de sistemas pedológicos e geomorfológicos do Gru-po Barreiras no litoral norte da Bahia e suas implicações ambientais, o qual tem o objetivo de estudar os solos e os relevos desenvolvidos em condições climáticas úmidas, subúmidas e subúmidas a seco.

Dentro da linha de pesquisa Geografia e Ensino, estão sendo desenvolvidos os seguintes projetos:

a) Litoteca: aprendendo através do brilho dos minerais e rochas, que tem o intuito de contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem de Geografia e áreas afins, através da elaboração de um acervo de mi-nerais, rochas, solos, sedimentos, réplicas de fósseis, bem como de materiais e estratégias didáticas diferenciadas;