1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CORRENTES MODERNAS DA FILOSOFIA DA CIÊNCIA
LUCIANA DE LIMA
O CONCEITO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS Dados Pessoais:
Luciana de Lima é Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Ceará (1994), Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú (2003), Especialista em Engenharia Telemática pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará (2006), Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará e atualmente Doutoranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Atua como Professora Efetiva no Instituto UFC Virtual desenvolvendo atividades voltadas para a Integração das Tecnologias Digitais na Formação Docente.
2 FORTALEZA
NOVEMBRO/2010 1. Introdução
Nos dias de hoje, estudar ciências geralmente se relaciona à memorização de definições, nomes complexos e ao desenvolvimento de cálculos mirabolantes, mediante o uso de fórmulas variadas e pouco inteligíveis. Os laboratórios de experimentação, em sua maioria, ou são sucateados ou são preservados ao máximo para que os materiais, muitas vezes caros, não se desgastem. Se os professores não têm acesso, o que dizer dos alunos? É no mínimo curioso compreender por que ainda existam crianças e jovens que se interessem por ciência no Brasil.
Antes de se cogitar o fato da crítica à escola pública e aos governos municipais e estaduais que dela cuida (ou deveriam), é válido estender o pensamento para o ensino superior. Como está a formação dos professores de Ciências? Será que eles também estudam mediante a memorização, ao uso de fórmulas difíceis e sem a utilização de laboratórios de experimentação? Será que eles aprendem a articular os diferentes saberes necessários à profissão professor? O que dizem os teóricos acerca da formação de professores?
Tardif (2002) revela que nesse tipo de formação existe a preocupação com o ensino das teorias concebidas, sem nenhuma relação com o ensino nem com a realidade da vida cotidiana do ofício do professor. As disciplinas geralmente não se relacionam entre si. Constituem unidades independentes, fechadas e de curta duração, causando pouco impacto nos alunos.
Na maioria das instituições, os alunos passam grande parte da formação assistindo às aulas para, em seguida, estagiar e aplicar os conhecimentos. Só então começam a trabalhar sozinhos, aprendendo na prática e passam a constatar que os conhecimentos disciplinares lhes parecem pouco úteis.
3 Tardif (2002) conclui que o modelo de formação de professores, modelo aplicacionista do conhecimento, ao tratar os licenciandos como “espíritos virgens”, sem considerar suas crenças e representações anteriores, acaba por não modificá-las. Forma profissionais despreparados para a atuação em sala de aula, proporcionando um ensino de baixa qualidade.
Na formação do professor de Ciências, os problemas também se fazem presentes. Nos cursos de Licenciatura, as disciplinas específicas de cada ciência são cursadas separadamente das disciplinas pedagógicas, muitas vezes em espaços distintos. O mesmo ocorre com as disciplinas específicas. Desprovidos de um pensamento minimamente interdisciplinar, os conhecimentos são discutidos separadamente, sem interconexões entre as ciências Física, Química e Biologia (CACHAPUZ et al., 2005).
O ensino polarizado converge para o surgimento de novos problemas. Os procedimentos científicos são mais valorizados do que os conceitos. O licenciando exerce o papel de aluno na maior parte das disciplinas, não desenvolvendo a habilidade de articular o papel de futuro professor. A formação do professor de Ciências ainda hoje não possibilita ao licenciando o desenvolvimento de profissional autônomo e capaz de articular o conhecimento específico ao pedagógico (CARVALHO; GIL-PEREZ, 2006).
Diante do contexto apresentado, o destaque para este trabalho é atribuído ao processo de ensino/aprendizagem de conceitos. Apesar de serem considerados por diferentes autores como a base para o desenvolvimento dos procedimentos, geralmente, são apresentados aos licenciandos de forma sucinta, estanque, no formato de definição. O tempo de aula destinado para o trabalho com conceitos é mínimo em relação àquele que é destinado ao trabalho com procedimentos científicos, seja no formato teórico ou na prática laboratorial. É possível o licenciando em Ciências compreender os procedimentos científicos em sua plenitude sem compreender os conceitos envolvidos na execução procedimental? Como poderia este futuro profissional ensiná-los aos alunos se em sua formação não lhe foi propiciado um espaço adequado para a reflexão do que são conceitos, de sua importância dentro do âmbito da ciência e das diferentes maneiras de abordá-los em sala de aula?
O propósito deste trabalho não é encontrar respostas, mas estimular a discussão com a apresentação de novas questões a partir da compreensão do que é um conceito. Nesse sentido, a discussão que se apresenta baseia-se em concepções filosóficas e
4 científicas que buscam apresentar não só o conceito de conceito, mas sua origem, função, composição, forma, aplicação em problemas e utilização na aprendizagem.
2. Afinal, o que é um conceito?
Não parece haver um consenso entre diferentes autores, filósofos e cientistas, sobre o que de fato é um conceito. Suas definições e explanações, porém, evidenciam similaridades. O conceito traz em si elementos aparentemente contraditórios, antagônicos, e, portanto, caracterizam o caos de sua essência.
Para Kant (1996) tanto a intuição quanto o conceito são elementos que compõem o conhecimento humano. São considerados, dessa forma, puros e empíricos. A sensação torna-se o centro da discussão, mesmo que a utilize como uma negação, ou seja, aquilo que um conceito não pode ser. Se o conceito é puro então não se mescla às sensações, só é possível a priori. Se o conceito é empírico então se baseia na presença real do objeto em estudo, existe uma experimentação e a partir daí o desenvolvimento de uma sensação; só é possível a posteriori. Mas, como algo pode ser e não ser ao mesmo tempo?
Deleuze e Guatarri (1992) são os autores que mais evidenciam esse aspecto dual do conceito. São taxativos ao afirmar que o conceito ao mesmo tempo em que é absoluto é relativo. É absoluto pela condensação que opera, pelo lugar que ocupa sobre o plano, pelas condições que impõe ao problema. É relativo, por outro lado, a seus próprios componentes que o formam; é relativo a outros conceitos, ao plano ao qual se delimita, aos problemas que deve resolver.
Ao considerarem que “todo conceito tem um contorno irregular, definido pela cifra de seus componentes” (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 27) definem o conceito como finito pelo movimento que traça o contorno desses componentes. É infinito pelo sobrevôo sobre eles e pela velocidade que desempenha. Como é possível a coexistência
5 em um único elemento do absoluto e do relativo, do finito e do infinito? A tentativa da compreensão de um conceito parece estar intimamente relacionada à compreensão do que é ser humano. As dicotomias, os antagonismos estão em suas bases, em suas origens e composições. Compreender um conceito não é só observar o caos, é principalmente mergulhar nele.
A despeito do que os filósofos apresentam, os cientistas também compreendem o conceito de forma dicotômica, caótica e dual. Para Ausubel et al. (1980) o conceito pode ser observado sob dois aspectos: abstrato e psicológico. Quando observado como uma abstração não apresenta uma existência real no mundo físico. Porém, quando observado no aspecto psicológico, ele é real, pode ser manipulado como se fosse dotado de existência independente de si próprio. É compreendido pelas funções sintáticas existentes dentro de uma cultura, e por isso, apresenta características individuais e idiossincráticas.
Talvez seja por este motivo que Kant (1996) vislumbra uma única possibilidade de definir o conceito: dentro da síntese pura representada de modo universal. É a síntese que coleta os elementos e os reúne num certo conteúdo que dá origem ao conhecimento. É com este conceito puro que o autor trabalha na Analítica Transcendental, pertencendo tão somente ao pensamento e ao entendimento.
Torna-se evidente a dificuldade da convivência com o oposto e da coexistência do antagonismo, inclusive para pensadores renomados e experientes, quando se trata de refletir sobre a conceituação de conceitos. Como é possível então o professor conviver com algo que traz em si características convergentes e divergentes ao mesmo tempo? Como é possível organizar o pensamento de forma didática a fim de possibilitar o mínimo de aprendizagem de seus alunos? A ideia não é eliminar os antagonismos, mas mostrar o quão difícil é conviver com eles. As divergências são salutares, mas é necessário um esforço maior do professor para observá-las e compreendê-las juntas, concomitantemente.
Mesmo que Kant (1996) e Ausubel et al. (1980) defendam a tese de que o conceito tem sua origem na compreensão dos objetos pelo pensamento de forma espontânea e não analítica, a forma como ambos o definem difere principalmente em relação à valorização social.
6 Para Kant (1996) o conceito refere-se a uma representação qualquer de um objeto indeterminado. Para Ausubel et al. (1980), conceitos são objetos, eventos, situações, propriedades que possuem atributos essenciais designados por uma cultura diante de um signo aceito nessa cultura. Ora, por mais que um objeto seja indeterminado, é inegável sua existência no mundo concreto, no mundo das sensações, e, portanto, é possível compreendê-lo diante de um ambiente cultural. Por mais que ele contenha em si abstrações e generalizações, estas foram estabelecidas e compreendidas por seres culturais e sociais, atribuindo-lhe um significado próprio, que muitas vezes, difere dentro de outras culturas. Não é mais possível, no mundo de hoje, pensar como Kant. O homem não pode ser mais visto de forma absoluta, isolado de suas características políticas, econômicas e sociais.
Por outro lado, a visão kantiana auxilia a compreender que o conceito, apesar de nascer no homem, apresenta sua própria identidade, características que o torna quase que independente do humano. Deleuze e Guatarri (1992) são autores que conseguem avançar na caracterização teórica do conceito apresentando-o diante de uma ideia mais ampla e universal; compondo-o e organizando-o não só diante da lógica das palavras, mas também, diante da lógica geométrica. Para estes autores, os conceitos são formados por elementos distintos e heterogêneos. Eles se conectam de forma inseparável, cada qual com sua zona espacial bem definida. A partir de então define sua consistência interior à qual denomina de endoconsistência. Os conceitos, porém, são dinâmicos, e, ao se conectarem a outros constroem uma exoconsistência com a finalidade maior de estabelecer uma ponte entre eles sob o mesmo plano. A representação espacial de um conceito é exemplificada por uma estrutura composta por zonas e pontes.
Ensinar conceitos é conviver com a diferença, compreender os antagonismos e aceitar a dualidade como parte essencial do conhecimento humano. Ensinar conceitos, portanto, é um grande desafio para o professor, especialmente quando o objetivo é proporcionar uma aprendizagem significativa para o aluno. Diante dessa perspectiva, e, considerando-se que a superação de obstáculos requer o uso de saberes, estratégias e ações, por que não propor uma formação na qual o licenciando se prepare para enfrentar os verdadeiros obstáculos de sua profissão? A fuga do problema enfraquece a estrutura, desampara a essência e auxilia na vivência da mentira, como se verdade fosse.
7 Outro aspecto que merece uma reflexão mais apurada diz respeito à interpretação do conceito. Apesar das intenções kantianas estarem voltadas para a compreensão do homem absoluto diante de um raciocínio que deve expressar-se pela razão, quem auxilia este mesmo homem em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem são outros homens que pensam por suas próprias razões e estabelecem visões diferenciadas sobre os conceitos que as compõem. É possível pensar sobre a essência de um conceito sem a influência das interpretações?
Sabe-se que o conceito tem sua essência, mas a forma com a qual cada indivíduo o observa, o utiliza, a forma como cada grupo social lhe atribui significados nem sempre garante ao sujeito a utilização ou a compreensão desta mesma essência. Vygotsky (2000) afirma que os conceitos cotidianos, por exemplo, não são conceitos propriamente ditos, são apenas noções gerais sobre os objetos.
Mesmo que o pensamento adulto acesse os conceitos e que os utilize para executar operações mentais, Vygotsky (2000) afirma que esse pensamento não é preenchido por estas operações. Para este autor existe um preconceito quanto à generalização no pensamento. Espera-se que sua manifestação aconteça da forma mais desenvolvida possível. Porém, no discurso cotidiano, os conceitos nem sempre são utilizados como conceitos. Eles representam elementos de um estágio transitório entre os complexos e os verdadeiros conceitos.
É preciso, portanto, muita cautela ao se trabalhar com discussões conceituais em sala de aula. São muitos os conceitos científicos a serem discutidos com os alunos nas escolas. O professor de Ciências precisa estar atento aos saberes, ao ensino e ao processo avaliativo do aluno. É muito provável que o professor não ensine a essência do conceito, mas uma representação deste pautada em sua própria compreensão que por sua vez é construída a partir de uma vivência sócio-cultural. Por que então o professor deve esperar de seu aluno uma compreensão conceitual idêntica ao do livro didático? Por que o aluno deve memorizar os conceitos sem passar por um processo de apropriação que lhe traga significados concretos? Por que a avaliação deve estar pautada no fim e não no processo?
O conceito é construído pelo aluno a partir da mediação do professor, da família, da sociedade. É importante considerar que a essência conceitual será desenvolvida de
8 forma significativa por diferentes visões: a do aluno que aprende, a do professor que ensina, a do autor que apresenta e a da cultura que atribui significados próprios e objetivos.
Muitos autores afirmam, porém, que o conceito não pode existir senão inserido em um contexto repleto de problematizações. Para Deleuze e Guatarri (1992), todo conceito remete a um problema. O conceito só poderá ser compreendido ou isolado a partir de sua resolução. É ele que compõe seus respectivos problemas, exigindo, na maioria das vezes, não só um problema, mas uma encruzilhada deles, que, em virtude da busca de soluções, aliam-se a outros conceitos coexistentes. Percebe-se então o quanto é difícil separar o conceito do problema que o gera, uma vez que em sua própria definição, o conceito se relaciona aos problemas que deve resolver.
Para Vygotsky (2000) além de exercer a função de comunicação, assimilação e entendimento, o conceito também existe para resolver problemas. O processo de formação conceitual no ser humano está orientado para uma determinada finalidade que se origina de um problema ainda sem solução. Ausubel et al. (1980) defendem a ideia de que a aprendizagem acontece a partir de uma base conceitual. O conceito é utilizado para a categorização perceptual da experiência, na solução de problema, na percepção dos significados dos conceitos previamente aprendidos. Percebe-se aqui que não haverá solução de problema se não houver um conceito anteriormente construído e assimilado. Este mesmo autor acrescenta que o conceito padroniza e simplifica a realidade, facilitando a aprendizagem e a comunicação. A aprendizagem se torna mais significativa se o conceito vier antes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Do ponto de vista do Ensino de Ciências, a resolução de problemas geralmente está relacionada ao desenvolvimento de cálculos, à utilização de fórmulas e à descrição metódica de eventos, valorizando dessa forma os procedimentos vinculados ao fazer científico (CACHAPUZ et al., 2005). Mas, o que são procedimentos? De acordo com Zabala (1999) procedimentos são ações conjuntas e ordenadas dirigidas para a concretização de um determinado objetivo. A relação que se estabelece entre Ciência e resolução de problemas está mais pautada na experiência do fazer, em uma experiência procedimental do que na reflexão, no desenvolvimento das ideias vinculadas a uma experiência conceitual. Não se tem a intenção de negar a importância do procedimento científico no processo de resolução de problemas, mas de alertar para o fato de que este
9 mesmo processo serve de base para o desenvolvimento de conceitos. Por que não se utiliza a resolução de problemas como estratégia para ensinar não só os procedimentos, mas também os conceitos?
Elencar definições, prática muito comum nas aulas de Ciências, não possibilita construções conceituais. Quando se valoriza o procedimento em detrimento do conceito há uma ênfase na ideia da dualidade, do separatismo, da ruptura e da estagnação no processo científico de análise. Por que perpetuar essa ideia dentro do ambiente escolar? Por que incentivar essa prática nas aulas de Ciências? Muito mais importante do que simplesmente elencar definições, valorizar procedimentos ou conceitos, de forma estrita e pontual, é colocar em prática a visão conciliadora da coexistência de conceitos e procedimentos.
Os conceitos têm história? Para Kant (1996) ao se conhecer um objeto, observa-se a existência de uma unidade conceitual, denominada por ele de “unidade qualitativa” (p. 113). Por outro lado, há no conceito conseqüências verdadeiras caracterizadas pela sua realidade objetiva. A isto, o autor denomina de “pluralidade qualitativa” (p. 113). A totalidade é observada quando a pluralidade reconduz à unidade do conceito. Compreende-se, dessa forma, que o conceito não é formado por apenas uma ideia, mas por uma pluralidade delas, embora as leve a compor uma unidade.
É possível então compreender a afirmação de Deleuze e Guatarri (1992) relacionada ao fato de que o conceito tem sua história, mesmo que cruze outros planos e histórias diferentes. A partir de então, remeterá a outros conceitos em sua história, em seu devir e em suas conexões. Não existe um conceito sequer formado por apenas um componente. Por outro lado, também não existe a ideia de totalidade. Um conceito não pode ser formado por todos os conceitos existentes. Os conceitos se comunicam e em um espaço de grande mobilidade são capazes de se conectarem a outros conceitos e criarem nesse espaço perceptivo, novos conceitos com outros componentes. É possível inferir a partir daí que o conceito não surge do nada, ele é construído no espaço e no tempo, e, portanto, tem história.
Este fato denota que em algum momento o conceito passou por um processo de evolução, de incremento, de significação que antes não lhe foi propiciado. O conceito é um produto da mente humana que está em constante evolução. Por que não esperar que
10 o conceito também o esteja? O conceito atual de um objeto foi um conceito construído ao longo do tempo, um conceito observado e pensado por diferentes pessoas, em diferentes culturas. Foi um conceito ressignificado ao longo da história. Como afirma Vygotsky (2000), a análise histórica se torna a chave para a compreensão lógica dos conceitos.
Sendo assim, a aprendizagem de conceitos não pode ser algo estanque, linear e imutável. É preciso que professores e alunos conheçam como se dá o processo de evolução histórica do conceito estudado e que, ainda sejam capazes de compreender que a verdade de hoje apresentada de forma absoluta é passível de questionamento, e que, o conceito em seu processo histórico encontra-se em pleno desenvolvimento e transformação. É primordial conhecer não só a evolução do conceito na história, mas principalmente a evolução da história no conceito.
O Brasil é um país de poucas patentes, é um país de pouca produção tecnológica e científica. Importa-se muitas vezes de outros países produtos prontos e sofisticados baseados na criatividade brasileira. Se não forem os professores de Ciências a estimular as invenções, a curiosidade, as investigações, quem o fará? Como o professor de Ciências pode despertar para essa questão se em sua formação seus conceitos sobre as coisas, os objetos, as situações, sobre o mundo não são nem sequer vislumbrados? Os conceitos existem, são conhecimentos prévios de grande valia. Valorizá-los não é mais uma questão de bom senso, é uma questão de urgência.
3. Considerações Finais
Sabe-se que a formação de professores, nos dias atuais, ainda não é capaz de preparar profissionais aptos a atuarem em sala de aula conectando seus diferentes saberes. O mesmo acontece aos licenciandos que pretendem trabalhar com o ensino de Ciências. As instituições de ensino superior ainda não se transformaram o suficiente para promover a integração dos conhecimentos em prol do desenvolvimento profissional do professor. Um dos maiores problemas está na dicotomia estabelecida entre conceitos e procedimentos. É diante dessa problemática que se propôs neste trabalho a discussão mais acurada diante de diferentes pontos de vista do que venha a ser um conceito. Longe da pretensão de encontrar respostas, o objetivo maior esteve na
11 busca de estimular novos questionamentos e reflexões acerca da problemática apresentada.
Algumas características puderam ser contempladas na discussão sobre o conceito de conceitos. Diante das visões de Kant, Deleuze, Guatarri, Ausubel e Vygotsky foi possível perceber os antagonismos e contradições intrínsecos ao conceito; refletir sobre a ideia de essência e interpretação, sobre a transitoriedade conceitual; questionar a relação entre os conceitos e os problemas, observando a importância dessa coexistência; vislumbrar a possibilidade da construção histórica do conceito e de sua importância para sua evolução no tempo e nos espaços; e, por fim, concluir que a discussão de todos esses aspectos é relevante para a compreensão da construção da aprendizagem conceitual.
A que conclusão chegar? Os conceitos são finitos ou infinitos? São absolutos ou relativos? Antecedem ou não aos procedimentos? São generalistas ou vinculados a características específicas e idiossincráticas? São construídos na cultura ou na mente do indivíduo? São pensados pela essência ou pela interpretação? De fato, nenhuma resposta tem a pretensão de ser assertiva, definitiva e absoluta. Elas não estão necessariamente abertas para serem respondidas assertivamente. O interesse não está no fim, mas no processo. A única certeza que se pode tirar dessa discussão é que não é mais possível pensar a formação do professor de Ciências sem que essas perguntas sejam feitas, sem que o processo de reflexão lhes seja possibilitado. Afinal, antes do professor de Ciências ser professor, antes do licenciando em Ciências ser licenciando, ele é ser humano, aquele que pensa, que cria e que também, por incrível que pareça, elabora conceitos. Referências
AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980 (2ª edição).
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. de; PRAIA, J.; VILCHES, A. (orgs.). A necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2006.
DELEUZE, G.; GUATARRI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. KANT, I. Crítica da Razão Pura. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
12 VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1999.
