Análise dialógica e ensino de língua portuguesa para universitários DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

(1)

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Garcia Cavalcante

Análise dialógica e ensino de língua portuguesa para universitários

DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

(2)

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Cláudia Garcia Cavalcante

Análise dialógica e ensino de língua portuguesa para universitários

DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem sob a orientação da Prof.ª Dra. Elisabeth Brait.

(3)

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

(4)

(5)

AGRADECIMENTOS

A minha professora orientadora Beth Brait, pela confiança no projeto e infinita paciência com esta redatora tão confusa. Aprendi a interpretar e a viver o não-álibi do ser sempre amparada por seu olhar amoroso e companhia fiel.

Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem - LAEL, PUC-SP e à CAPES, pela oportunidade do estágio de pesquisa em Sheffield, Reino Unido.

I am indebted to Professor Craig Brandist, my co-supervisor, without whom the arrangements with the University of Sheffield and the Bakhtin Centre would have been impossible. I would also like to thank for providing me access and logistic support during the research period not to mention the countless debate around the Circle’s work. To Professor Evgeny Dobrenko, Head of Department of Russian and Slavonic Studies and Caroline Wordley, Postgraduate Coordinator School of Modern Languages and Cultures for all the support and kind welcome at the University of Sheffield.

A CAPES, pela concessão da bolsa de doutorado.

Às Profas. Dra. Sandra Madureira e Dra. Angela Cavenaghi, coordenadoras do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem - LAEL, PUC-SP, pelo aval incondicional a todas as minhas solicitações.

À querida Maria Lúcia, secretária do Lael, com quem tenho o prazer de conviver e beneficiar-me de seu auxílio sempre presente desde 2003, época do mestrado.

À Márcia Martins, que com sua voz doce consegue acalmar os dragões internos em busca do cumprimento de prazos, escritas burocráticas, etc.

Às Profas. Dra. Maria Helena Pistori e Dra. Maria Inês Campos pelas contribuições da leitura generosa e indispensável do meu projeto de pesquisa aprovado em primeiro lugar no Lael no segundo semestre de 2010.

Às Profas. Dra. Fernanda Liberalli e Dra. Miriam Puzzo, responsáveis pelo encaminhamento decisivo desta pesquisa na primeira sessão de qualificação.

À Profa. Dra. Adriana Pucci, pelas inestimáveis contribuições, por sua criatividade poética, sabedoria, didática, doçura e compreensão quando em meus momentos de crise nas qualificações, dizia: “Cláudia, olha para mim, venha para a luz, você sabe! Está tudo aí!”.

Ao Prof. Dr. Anderson Salvaterra, pelo olhar cuidadoso e minucioso dado à tese nas qualificações; por ter contribuído no processo de organização do pensamento, por limpar as lentes dos meus óculos e, assim, fazendo-me enxergar o verdadeiro objeto de pesquisa em Linguística.

Aos colegas do Círculo Braitiano, pelos almoços, pelas risadas e pelo compartilhar de sonhos, angústias e expectativas, especialmente à Bruna Dugnani, Orison Marden, Sandra Lima, Anderson Silva, Vinícius Nascimento e Jean Gonçalves.

À excelente profissional e colega de estudos, Regina Braz, pelo norte que deu à escrita deste texto na primeira revisão.

(6)

motivação para as pesquisas efetuadas em busca de um ensino de língua portuguesa capaz de conduzi-los a uma atuação cidadã e profissional.

Ao amigo Elton Furlanetto, pelo companheirismo da amizade sincera e pela revisão do abstract.

Ao colega e pesquisador Jorge Torresan, pela paciência com minhas dúvidas nas primeiras discussões acerca deste objeto de pesquisa e inestimável colaboração na leitura do texto final.

Aos colegas e amigos da correção de vestibular da Universidade Nove de Julho, Cássia Abreu, Chafiha, Christina Munhão, Lane Gatto, Marcello Ribeiro, Renata Valente, Rose Solitto, Thiago Lauriti, Wagner Saldanha e Wendel Christal pela força e injeção de otimismo nos dias que precederam minha viagem ao Reino Unido, especialmente à Profa. Nádia Lauriti pelo carinho enviado a distância.

A minha irmã Carla Calleri, minha amiga de infância Giseli Vicentini, minhas amigas do coração Áurea Ferreira e Camila Ribeiro, pela certeza da presença carinhosa sem data de validade.

Ao Prof. Dr. Anderson Sena Barnabé, por ter me conduzido nos primeiros passos como pesquisadora e do incentivo ao doutorado.

À amiga e Profa. Dra. Eliana Farias, pelo incentivo às publicações e pelo ouvido compreensivo.

Ao Dorival Bulgarelli, pela compreensão e o cuidado com uma parte do “meu mundo” que ficou em suspenso por um tempo.

Ao meu irmão Abelardo Cavalcante pelo amor, apoio incondicional, presença constante e respeito pelas minhas ausências como irmã, tia, madrinha e cunhada.

A Maria Irene Garcia Cavalcante, minha amiga, irmã, companheira de estrada, conselheira espiritual, curandeira, cuidadora de gatos e também mãe, meu amor e gratidão, sempre.

(7)

(8)

Análise dialógica e ensino de língua portuguesa para universitários

Cláudia Garcia Cavalcante

RESUMO

(9)

escrita. A fim de perseguir essa hipótese, objetivamos investigar se o autor, comprovadamente bakhtiniano em sua obra teórica, defensor da perspectiva dialógica da linguagem, promove, com seu livro didático, um espaço de construção de autoria e contribui para o ensino da escrita de estudantes universitários. Para observar esse aspecto, o trabalho norteou-se por uma questão central para a teoria dialógica da linguagem que é a interação, e que pudemos assim formular: De que forma as marcas da interlocução instauradas entre autor e aluno/leitor encaminharam as atividades didáticas propostas em PTEU, refletindo e refratando o posicionamento teórico do autor? As análises, encaminhadas especialmente pelo fio condutor representado por essa questão, confirmaram nossa tese: o posicionamento teórico do autor é decisivo para constituir a obra como espaço discursivo que permite compreender a construção da autoria e, o que é muito importante, como espaço indissociável entre linguagem e ética, o qual se reflete em uma pedagogia comprometida com a formação de cidadãos leitores e produtores de textos. Este trabalho trata justamente de mostrar como este fato se concretiza. Esperamos que este estudo apresente relevância teórico-prática para a Linguística Aplicada, para os estudos da linguagem, em geral e de modo particular para o ensino de Língua Portuguesa, assim como para a compreensão da possibilidade de estabelecer a relação entre a teoria bakhtiniana e sua prática.

(10)

Dialogic analysis and Portuguese teaching for undergraduated students.

Cláudia Garcia Cavalcante

ABSTRACT

(11)

the theoretical alignment of an author changes the concrete utterances, which springs from the working with language in the construction of practical exercises of writing. In order to pursue this hypothesis, we aim at investigating whether the author, overtly Bakhtinian in his theoretical approach, siding with the dialogic perspective of language, promotes in his coursebook, a space for the construction of authorship and contributes to the teaching of writing to university students. To observe this aspect, our work was guided by the central concept to the dialogic theory of language, i.e, interaction, and by the question that we formulated: in what ways have the traces of interlocution instated between author and student/reader led the exercises proposed in PTEU, reflecting and refracting the theoretical positioning of the author? The analyses led by the kernel aspect represented by such issue confirmed our thesis: the positioning of the author is decisive to construct the work as the discursive space that allows the understanding of the construction of authorship and, most importantly, as an inseparable space between language and ethics, which reflects as a pedagogy committed to the formation of the citizen who is a reader and producer of texts. We hope that this study is theoretically and practically relevant to the field of Applied Linguistics and the studies of language, as well as to the possibility of establishing a relationship between the Bakhtinian theory and its practice.

(12)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 17

CAPÍTULO 1

Considerações iniciais e metodológicas 36

1.1 Contexto discursivo do problema de pesquisa 36

1.1.1 Exames como ENEM e PISA delineando o perfil educacional do

egresso do Ensino Médio 37

1.1.2 A organização do ensino superior brasileiro e as escolhas do ingressante

53

1.2 Construção do objeto de estudo e do corpus 67

1.3 Metodologia de abordagem ao corpus e organização da tese 73

CAPÍTULO 2

Diálogos com a teoria∕ análise dialógica do discurso 80

2.1 Língua, linguagem e ensino: Bakhtin e o Círculo 80

2.1.1 Signo ideológico e enunciado concreto 87

2.1.2 Interação e ensino em perspectiva dialógica 90 2.2 Carlos Alberto Faraco: concepções, obras e contribuições 100 2.3 Cristovão Tezza: concepções, obras e contribuições 110

CAPÍTULO 3

A construção de PTEU - trabalho e retrabalho de linguagem 121

3.1 Percurso da obra: primeira e vigésima edições 121 3.1.1 Objetivos, características e atividades 122 3.2 A interação no capítulo 2 (2011) - gêneros da linguagem 135 3.2.1 Abordagem inicial para o ensino de gêneros na primeira edição 139 3.2.2 A interação autor-leitor no ensino de gêneros na vigésima edição 144

(13)

CAPÍTULO 4

A autoria na prática de texto para estudantes universitários 269

4.1 Com que roupa o gênero veio para o livro 270

CONSIDERAÇÕES FINAIS 288

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 294

(14)

Lista de quadros

Quadro 1: Banco de teses – resultados dos sites das universidades e do BDTD 26 Quadro 2: Banco de dissertações – resultados dos sites das universidades e do

BDTD 26

Quadro 3: Livros de ensino de língua portuguesa para universitários 29

Quadro 4: Cursos com maior número de matrículas por área 59

Quadro 5: Seções e subseções dos capítulos 1 e 2 (20ª edição, p. 9-38) 131

Quadro 6: Marcas de interação na página 20 do capítulo 2 (2011) 147

Quadro 11: Seções e subseções do capítulo 1 (1ª e 20ª edições) 181

Quadro 12: Seções e subseções dos capítulos 2 e 3 (20ª edição) 188

Quadro 13: Seções e subseções dos capítulos 2 (1ª edição) e 4 (20ª) 194

(15)

Lista de figuras

Figura 1: PTEU - Apresentação (1992, p. 7-8) 124

Figura 2: PTEU - Apresentação (2011, p. 7-8) 124

Figura 3: Capítulo 1 – Apresentação dos gêneros do discurso (1992, p. 11) 140 Figura 4: Capítulo 1 – Apresentação dos gêneros do discurso (1992, p. 12-13) 141 Figura 5: Capítulo 1 – Apresentação dos gêneros do discurso (1992, p. 14-15) 141 Figura 6: Capítulo 1 – Apresentação dos gêneros do discurso (1992, p. 16-17) 141 Figura 7: Capítulo 1 – Apresentação dos gêneros do discurso (1992, p. 18-19) 142 Figura 8: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 20). 146 Figura 9: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 21) 150 Figura 10: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 22) 154 Figura 11: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 23) 158 Figura 12: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 24) 160 Figura 13: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 25-26) 164 Figura 14: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 27-28) 164 Figura 15: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 29-30) 165 Figura 16: Capítulo 2 –As linguagens da língua-II (2011, p. 31-32) 165

Figura 17: Capa do livro didático (2011) 170

Figura 18: Capa do livro didático (1993) 171

Figura 19: Sumário de Prática de texto para estudantes universitários (2011, p.5-6)

175

Figura 20: Índice de Prática de Texto: língua portuguesa para nossos estudantes

(1992) 176

Figura 21: Capítulo 1- Atividade 1 (2011, p. 9) 182

(16)

Figura 23: Capítulo 8- Texto extraído da internet (2011, p. 139) 223

Figura 24: Capítulo 10- Roteiro de leitura ao texto O que é Utopia (2011, p.

174) 240

Figura 25: Prática de Texto – Capítulo 1 (1992, p. 22- 23) 272 Figura 26: Prática de Texto – Capítulo 3 (2011, p. 46) 273 Figura 27: Prática de Texto – Capítulo 6 (1992, p. 104) e Capítulo 8 (2011, p.

130)

277

Figura 28: Prática de Texto – Capítulo 6 (1992, p. 115) e Capítulo 8 (2011, p.

147) 279

153) 282

159) 284

(17)

INTRODUÇÃO

_________________________________________________________________________________ Nesta tese, investigamos os reflexos da concepção dialógica da linguagem no livro Prática de texto para estudantes universitários (1992/2011) de Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza. Trata-se de uma obra que constantemente é indicada, nos planos de ensino de vários cursos universitários, como integrante da bibliografia básica, portanto, merece uma atenção especial. A concepção dialógica a que nos referimos diz respeito especificamente ao que consta no arcabouço teórico da obra de M. Bakhtin e do Círculo1, conceito este que tem servido de apoio para estudos com a preocupação centrada principalmente no sujeito e na linguagem.

A análise aqui apresentada mobiliza dois conceitos-chave centrais e caros para o pensamento bakhtiniano: interação discursiva e autoria. Operacionalizamos este estudo por meio da realização de uma análise discursiva da relação destinador/destinatário no livro didático produzido por dois estudiosos acima citados,, reconhecidos pela comunidade acadêmica como bakhtinianos. O objetivo deste trabalho é investigar como o autor promove um espaço de construção de autoria que, de alguma forma contribua para o ensino da escrita de estudantes universitários, a partir de uma perspectiva dialógica de linguagem da qual os autores do livro se mostram partidários.

O interesse em propor uma análise discursiva da construção da interação a partir de um livro didático é atual no contexto de ensino da língua portuguesa na educação superior. Esse ensino caracteriza-se, primordialmente, por ser uma tentativa de nivelamento do aluno egresso do ensino médio às demandas da cultura acadêmica e, consequentemente, da carreira profissional escolhida. O aluno precisa aprender novas práticas de escrita que o habilitem a funcionar adequadamente nesse novo contexto que possui normas e maneiras de significação próprias. O que significa dizer que os alunos precisam de um conhecimento amplo sobre os mais variados gêneros discursivos oferecidos e impostos pelo mercado de trabalho.

(18)

Espera-se que um aluno de um primeiro semestre letivo de um curso universitário possua muito bem desenvolvidas as práticas principais requeridas do aluno de primeiro semestre, por exemplo, estão relacionadas às habilidades2 da escrita e da leitura. O ensino superior caracteriza-se por uma forte ênfase na modalidade escrita formal da língua portuguesa exigindo uma produção acadêmica que reflita a compreensão dos conhecimentos produzidos em sala de aula ou em pesquisas extraclasse que dialogue com o contexto do mercado de trabalho. A escrita e as leituras acadêmicas realizadas por meio das atividades requeridas e necessárias em muitas disciplinas, que podem ser resumidas na produção de textos como ensaios, artigos e os trabalhos de conclusão de curso são, muitas vezes, consideradas a habilidades mais importantes para que o aluno do ensino superior avance nos estudos (ARAÚJO; DIEB, 2013, MARIANO, 2007, MARINHO, 2011, NEUENFELDT et al., 2011).

Na rotina de ensino, as atividades de avaliação da compreensão tornam-se os instrumentos em que as deficiências linguísticas aparecem, pois não só o aluno precisa demonstrar seu domínio do assunto estudado como também necessita expressá-lo em linguagem adequada. Em outras palavras, os momentos de avaliação do conhecimento teórico ou especializado, por meio de provas escritas ou trabalhos de conclusão de disciplina∕ curso, evidenciam a necessidade de domínio da linguagem especializada, a linguagem da comunidade acadêmica, mas para o aluno progredir nessa direção, antes ele precisa possuir as habilidades básicas de escrita e leitura.

Contrariando o senso comum que considera a escrita correta a que apenas atende às normas gramaticais da língua considerada culta, a proficiência na escrita revela-se por uma postura autoral, responsável, que não prescinde do uso de argumentos coerentes, coesos e da progressão textual, mas não apenas por isso. A leitura proficiente embasa essa produção textual fornecendo elementos em favor das ideias do autor, indo muito além da mera decodificação do que se lê, a leitura proficiente é aquela que constrói e reconstrói sentidos por meio do estabelecimento de diálogos entre conhecimentos já adquiridos e os que se adquire na leitura.

E essa escrita valorizada pelos professores universitários não aparece nas primeiras produções dos ingressantes evidenciando, portanto, o descompasso existente

2_{Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997) classificam a leitura uma}

habilidade linguística em passagens como: “Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e

(19)

entre aquilo que se espera do aluno e o que de fato ele realmente apresenta. Felizmente, essa realidade é percebida pelas instituições que procuram fazer um trabalho de retomada dos conteúdos transmitidos ao longo da educação básica e também preparar o aluno para a leitura e compreensão de textos acadêmicos. Esse trabalho é traduzido, muitas vezes, em uma disciplina específica encarregada do ensino de leitura e produção textual, com títulos diversificados: “Português, Língua Portuguesa, Comunicação e Expressão, Português Instrumental, Leitura e Produção de Textos, Técnicas de Redação, etc.” (CAMARGO; BRITTO, 2011). Há ainda projetos acadêmicos de apoio às necessidades iniciais de adaptação à universidade, tais como o Programa de Apoio à Graduação (PAG), criado e conduzido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A proposta do grupo é adentrar o conhecimento dos textos acadêmicos por suas características básicas fazendo um resgate de elementos linguísticos e textuais na aplicação em resumos, resenhas, relatórios, ensaios e artigos, seguindo uma ordem pedagógica de construção dos gêneros (SILVA; NUNES, 2013).

Ainda interessados nessa disciplina de resgate de competências linguísticas e discursivas, se podemos assim classificá-la, selecionamos duas grandes universidades privadas e duas universidades públicas do estado de São Paulo no ano de 2012. Somente os cursos de graduação das privadas possuíam disciplinas com títulos que variavam entre Comunicação e Expressão I e II ou Leitura e Produção Textual I e II. As disciplinas eram ofertadas para as licenciaturas, bacharelados e tecnológicos e o livro Prática de texto para estudantes universitários (2011), de Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza, escolhido para a constituição do corpus desta pesquisa, estava na lista de obras indicadas como aquela que serviria para conduzir os cursos.

Um levantamento de artigos publicados no SciELO (www.scielo.org)3 relacionados ao ensino de língua portuguesa na graduação traz estudos que revelam preocupação em apresentar práticas pedagógicas de escrita ancoradas em abordagens teóricas variadas. Para o texto acadêmico, observamos a proposição de métodos e estratégias para o ensino de gêneros científicos como resenha (BALTAR, 2006; MARINHO, 2010) e artigo científico (ARAÚJO; DIEB, 2010; 2013). O artigo de opinião e o gênero da mídia impressa, também foram trabalhados considerando-se uma

(20)

demanda pela escrita e leitura nas práticas sociais dos alunos (MACHADO, 2000). Esse trabalho propôs a elaboração de um material de ensino para uma determinada instituição de Ensino Superior por meio da transposição de conhecimentos científicos para a construção de uma sequência didática de ensino do artigo de opinião.

O artigo de Machado (2000) chamou-nos a atenção pela proposta de criação de um material didático, apesar de abordar apenas a fase de discussão do ensino do gênero artigo de opinião. Além dessa proposta, o texto discute a interação estabelecida entre pesquisadores e professores da universidade para a qual foi realizada a pesquisa. O artigo citado apresenta pesquisa-embrião para os projetos futuros da pesquisadora que envolvem estudos consistentes sobre o ensino de textos acadêmicos como, por exemplo, resumo e resenha. Os resultados serviram de base para a descrição de procedimentos a serem utilizados em sala de aula ou mesmo para a consulta do aluno.

Outro trabalho (CAMARGO; BRITTO, 2011) dedicou-se à investigação da presença e das características do ensino específico de Língua Portuguesa na formação universitária. Verificou-se, com pesquisa realizada em cinquenta e três instituições públicas e privadas que as disciplinas ofertadas orientam-se por três vertentes, a saber: 1- reparadora; 2- instrumental; 3- discursivo-textual. A primeira demonstra o foco da universidade em detectar, na produção insuficiente do estudante, deficiências linguísticas que o impedirão de lidar com demandas escritas da vida acadêmica. O trabalho indicou que o processo de reparação dessas deficiências caracteriza-se por uma visão tradicional da língua o que resulta em um ensino ligado à preocupação com a norma linguística, estrutura e regras de funcionamento, privilegiando o uso da norma-padrão.

A segunda vertente volta-se ao ensino de produção escrita de textos que pretendem “instrumentalizar” o aluno para o exercício da profissão, no tocante ao manejo de textos inerentes à área. O uso da leitura e escrita com fins específicos denuncia uma visão que “compreende a língua por sua aplicabilidade, destituída das questões que podem suscitar reflexão, análise, discussão e crítica sobre a complexidade da linguagem” (CAMARGO; BRITO, p. 349-351).

(21)

desenvolvimento global do indivíduo acadêmico ou em vida na sociedade. No entanto, o autor observa que as vertentes não são estanques e, frequentemente, se entrelaçam como em casos em que a função reparadora por ser observada no interior das práticas da abordagem instrumental quando se reconhecem falhas de aprendizagem do aluno recém-saído do Ensino Médio e que poderão atrapalhar seu exercício profissional. Esse intercâmbio de concepções de ensino também pode ser observado no estudo de Baltar (2006) que discute a pedagogia centrada no desenvolvimento de competências discursiva nas aulas de Língua Portuguesa Instrumental.

Ressaltamos também a pesquisa realizada por Marildes Marinho (2010; 2011) que advoga um interesse maior às práticas de escrita e leitura na universidade e discute a crença no pressuposto de que os alunos deveriam demonstrar domínio da escrita acadêmica ainda na educação básica, ressaltando “o fato de ser razoavelmente natural que não tenham um domínio desses gêneros discursivos” (2010, p. 371). Considerando a concepção bakhtiniana de gêneros, a autora defende a coerência de que a prática da escrita universitária se desenvolva na própria esfera do conhecimento em que é criada e constituída, pois nem mesmo aqueles aprovados em vestibulares concorridos de boas universidades têm obrigação de dominar os gêneros acadêmicos. Para tanto, o trabalho apresenta uma discussão entre a instituição de gêneros nas aulas e estratégias que desenvolvam elementos de autoria nos textos produzidos pelos alunos e inclui o relato de uma aluna do curso de Pedagogia que se ressente de não ter conseguido discordar de nenhum autor lido, um dos elementos para a produção de uma resenha crítica.

A autora argumenta que mesmo um aluno de ensino médio “treinado” no uso da língua, que conheça termos técnicos e linguagem rebuscada, por si só não teria facilidade em ler alguns autores como Marshall Berman e Pierre Bourdieu por esses pertencerem a uma comunidade de leitores familiarizada com o campo do conhecimento que professam. A inserção nessa rede discursiva “exige um laborioso trabalho e um tempo de convivência” que se inicia no curso de graduação e não termina nem mesmo em cursos de metrado e doutorado (MARINHO, 2010, p. 369-370).

(22)

acadêmico” quando analisa o processo de ensino de escrita de uma resenha, interpretando três momentos de revisão e reescrita. A sua proposta é instituir um caráter sócio-comunicativo aos textos transformados em uma estratégia de interação em que o aluno posicione-se em relação ao que leu e proponha debates necessários entre aqueles que escrevem e os que leem.

A pesquisadora conclui que é possível minimizar a relação tensa e conflituosa que se estabelece nas práticas de escrita acadêmica quando se considera que o gênero discursivo emerge das esferas de produção e circulação com as quais o aluno ingressante ainda não está familiarizado. O progresso do aluno está diretamente ligado à construção de estratégias pedagógicas que não reduzam as dificuldades de produção textual às deficiências linguísticas demonstradas, mas que também revelem as situações de poder envolvidas no discurso acadêmico, considerando as condições em que se produz e circula uma resenha, por exemplo.

Em outro momento, Marinho (2011, p. 1) questiona a “perplexidade” da academia diante do perfil do aluno universitário falante e escrevente de um dialeto não-padrão, ao que se apresenta o dilema de “corrigir ou não corrigir a fala dos diferentes, eis a questão?”. A dicotomia apresentada reforça o que a autora chama de “discurso do déficit” que declara insuficiente a abordagem aos gêneros acadêmicos com um aluno incapaz de compreender a leitura de um texto e de lidar com os aspectos formais da língua. No outro extremo, encontra-se a crença de que há uma competência linguística responsável pelo bom aproveitamento do aluno no vestibular, que, por si só, resultaria na habilidade de ler e produzir textos da rotina universitária.

Para enfrentar essas concepções que interferem no ensino, a autora propõe práticas de letramento que dialogam com a antropologia, com a linguística da enunciação (expressão situada no contexto das teorias de Bakhtin) e análise do discurso em articulação às discussões sociológicas sobre teoria na prática acadêmica de Bourdieu. A leitura que faz das diversas áreas do conhecimento auxilia a pesquisadora em sua reafirmação do conceito de gêneros do discurso ao que contrapõe à visão de que exista um conjunto de habilidades que, quando aprendidas, transferem-se para uma produção competente. Concordamos com Marinho quando postula que “o indivíduo se socializa através da língua” (p. 8).

(23)

da língua nacional (a composição vocabular e a estrutura gramatical)” e “as formas do enunciado para ele obrigatórias, isto é, os gêneros do discurso: esses tão indispensáveis para a compreensão mútua quanto as formas da língua” (BAKHTIN, 2006b, p. 285) 4_. Ao que acrescentamos do mesmo texto:

Os gêneros do discurso, comparados às formas da língua, são bem mais mutáveis, flexíveis e plásticos; entretanto, para o indivíduo falante eles têm um significado normativo, não são criados por ele mas dados a ele. Por isso um enunciado singular, a despeito de toda a sua individualidade e do caráter criativo, de forma alguma pode ser considerado uma combinação absolutamente livre de formas da língua, como o supõe, por exemplo, Saussure (e muitos outros linguistas que o secundam), que contrapõe enunciado (la parole) como ato puramente individual ao sistema da língua como fenômeno puramente social e obrigatório para o indivíduo.

Decorre, então, que a dificuldade que os alunos apresentam em suas práticas de escrita e leitura resulta do desconhecimento dos contextos discursivos que circundam os gêneros acadêmicos, produzindo sentidos somente incorporados na prática do aluno quando este entende que esses textos são condicionados por fatores sócio-históricos culturais de produção de sentidos próprios a um evento específico de uso da língua. Não basta ao aluno dominar a “superfície do texto” (MARINHO, 2011, p. 14), mas que os conhecimentos linguísticos também não devam ser abstraídos das suas condições de produção e nem serem a solução para os problemas apresentados pelos alunos ingressantes. Em outras palavras, apenas conhecer as formas composicionais dos gêneros não é suficiente, é preciso proporcionar ao aluno leitor/produtor de textos o contato com outros sujeitos leitores/produtores de textos e que sejam capazes de estabelecer diálogos críticos, analíticos.

Ainda a respeito da pesquisa de artigos realizada e apresentada acima, em outro sentido, desenvolveram-se textos que sustentam os processos de valorização do conhecimento científico nas aulas de iniciação à pesquisa no ensino superior (NEUENFELDT et al, 2011), bem como o ensino de produção de textos acadêmicos por meio dos fóruns virtuais nos cursos oferecidos a distância ( ARAÚJO; DIEB, 2010; 2013).

Apesar de dialogarmos com esses estudos e considerarmos bem mais que seus objetos e suas concepções de ensino de língua, o que ficou evidente com nossas

(24)

considerações sobre as pesquisas de Marinho (2010; 2011), é que eles não tiveram como foco de interesse a análise de materiais didáticos voltados ao ensino da Língua Portuguesa na universidade. Buscávamos, também, trabalhos que objetivassem verificar na prática, os fundamentos teórico-metodológicos de seus autores. Desta feita, passamos a investigar no mercado editorial livros que tivessem o ensino de língua portuguesa na universidade como foco e quais suas especificidades de ensino como apresentamos mais à frente nessa Introdução.

Nesse contexto acadêmico, observamos que há muitos estudos desenvolvidos para contemplar o ensino em nível fundamental e médio da escola básica e, no entanto, são pouco comuns as pesquisas dedicadas ao ensino da Língua Portuguesa em nível superior.

Para validar essa justificativa, além dos artigos científicos, fizemos uma pesquisa nas bases de dados digitais5_{das teses e dissertações defendidas em duas} universidades privadas da cidade de São Paulo (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/ PUC-SP e Universidade Presbiteriana Mackenzie) e três universidades públicas do estado (Universidade de São Paulo/USP, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” / UNESP e Universidade Estadual de Campinas/ UNICAMP). Tomamos essas universidades como parâmetro por duas razões: são centros renomados de excelência em pesquisa e situam-se no Sudeste do país, região de crescente número de matrículas, mais especificamente na cidade de São Paulo.

O levantamento foi realizado, inicialmente, com uma busca por resultados nos departamentos relacionados aos estudos da linguagem como Língua Portuguesa, no Mackenzie e na PUC-SP; Letras Clássicas e Vernáculas, Filologia e Língua Portuguesa, Semiótica e Linguística Geral, na USP; Linguística e Língua Portuguesa, na

5_{MACKENZIE- Disponível em: http://www.mackenzie.br/teses_dissertações.html (Departamento de} Língua Portuguesa- 181 arquivos, nenhum trabalho); PUC/SP- Disponível em: http://www.sapientia.pucsp.br/ (Departamento de Língua Portuguesa e Departamento de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem- 820 arquivos, 2 dissertações); USP- disponível em: http://www.teses.usp.br/ (Departamentos de Letras Clássicas e Vernáculas, Filologia e Língua Portuguesa, Semiótica e Linguística Geral- 370 arquivos, 1 tese); UNESP- disponível em: http://unesp.br/cgb/conteudo.php?conteudo=562 (Departamentos: Linguística e Língua Portuguesa/Araraquara) Letras/ São José do Rio Preto, Letras/Assis e Estudos Linguísticos/São Jose do Rio Preto, 632 arquivos, 1 tese); UNICAMP- Disponível em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/list.php?tid=30 (Instituto de Estudos da Linguagem –

(25)

UNESP/Campus Araraquara, São José do Rio Preto e Assis; Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, PUC-SP e Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp.

Foram 3.860 arquivos de teses e dissertações consultados que resultaram em quatro dissertações de mestrado e duas teses de doutorado que abordam o ensino de língua portuguesa na universidade. Em seguida, procedemos a uma busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações6_{(BDTD) e encontramos títulos que não} estavam disponíveis (à época da pesquisa inicial) nos bancos das universidades consultadas. Mantivemos os departamentos consultados, mas a estratégia de busca diferiu um pouco.

O sistema de informação da segunda consulta pertence ao Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), órgão nacional de informação ligado ao CNPq e MEC, criado com o intuito de dar maior visibilidade às pesquisas desenvolvidas no Brasil, por meio da publicação de teses e dissertações. A biblioteca digital possui uma ferramenta de busca on-line que permite uma pesquisa por palavras-chave para a qual escolhemos: língua portuguesa + universitários e língua portuguesa + ensino superior. O sistema não faz distinção entre tese e dissertação fornecendo um número de quinhentos documentos que satisfizeram o primeiro conjunto de palavras-chave e duzentos e setenta e nove para o segundo. Com esse resultado, passamos a analisar os títulos e resumos dos arquivos manualmente porque, apesar da quantidade apresentada pelo site, apenas alguns realmente eram relacionados ao ensino da língua portuguesa na universidade.

Desta forma, organizamos os resultados dividindo-os em teses e dissertações. O quadro seguinte contém os títulos dos trabalhos, o ano de defesa e a universidade:

N. Ano TESES UNIVERSIDADE

1 2007 Da leitura poética à produção do gênero artigo acadêmico-científico: uma proposta para o ensino na

educação superior

USP

2 2008 As figuras de argumentação como estratégias discursivas. Um estudo de avaliações no ensino superior

USP

3 2008 O lugar dos lugares: a escrita argumentativa na universidade

USP

4 2008 O professor de Língua Portuguesa na visão de formandos em Letras

USP

5 2008 Aquisição do português como língua estrangeira: UNESP

(26)

Fenômenos de variações no âmbito fonológico 6 2008 A leitura e sua avaliação na formação inicial do professor

de língua portuguesa: contrastes e confrontos

PUC - SP

Quadro 1: Banco de teses – resultados dos sites das universidades e do BDTD.

O quadro acima permite visualizar cinco teses provenientes de universidades públicas estaduais e uma de universidade privada. Quanto ao tempo da defesa, as teses concentraram-se no ano de 2008. A variação temporal aparecerá mais destacada no resultado de dissertações de mestrado abaixo. Podemos especular, pela leitura dos títulos, que o interesse de pesquisa recaiu nos temas ligados à escrita argumentativa, à escrita acadêmica, ao artigo científico e à formação de professores pela veia da leitura e da avaliação.

Numa leitura mais cuidadosa dos trabalhos não encontramos nenhuma pesquisa que tivesse como escopo a análise de livros didáticos o que nos levou a continuar as pesquisas também com as dissertações disponíveis no site.

N. Ano DISSERTAÇÕES UNIVERSIDADE

1 1994 A formação contínua do professor de língua materna e seus reflexos na (re)configuração da práxis

UNICAMP

2 1995 A aprendizagem da língua portuguesa nas vozes dos calouros/ 91 do curso de Letras da Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul

UNICAMP

3 2005 As re(l)ações linguísticas na formação de professores de língua portuguesa em São Paulo [en] The linguistic relations in the portuguese teacher training in São Paulo

PUC - SP

4 2005 Um estudo sobre leitura junto a alunos de letras da UFPA - Campus de Marabá.

PUC - SP

5 2007 O ensino da leitura em curso de graduação em tecnologia PUC - SP 6 2007 Um estudo do resumo acadêmico em curso de graduação PUC - SP 7 2008 A formação de professores de língua portuguesa e a

educação linguística: um estudo de caso

PUC - SP

8 2008 O ensino-aprendizagem do gênero resenha crítica

na universidade PUC - SP

9 2009 Como atingir a interação, visando à construção do conhecimento e à aprendizagem de língua portuguesa, em

ambientes virtuais

PUC - SP

10 2010 A educação linguística e a formação de professores na proposta curricular de um curso de Letras

PUC - SP

11 2011 A educação linguística no curso de Letras: contribuições para o ensino de Língua Portuguesa

PUC - SP

12 2011 Das teorias linguísticas às atividades didáticas: aulas online de língua portuguesa em instituição de ensino

superior

USP

(27)

Das doze dissertações apresentadas, três pertencem a duas universidades estaduais paulistas e nove a uma mesma universidade privada. Observa-se aqui que, diferentemente do resultado da busca por teses, os sistemas retornaram títulos desde 1995, culminando com dois trabalhos de 2011, os mais próximos em tempo de nosso momento de pesquisa.

Similarmente às teses, as dissertações relacionavam-se a pesquisas voltadas ao ensino de leitura e formação e professores. Um aspecto divergente apareceu nos dois trabalhos cujo escopo foi o ensino da língua em ambientes virtuais.

Percebemos que quando procuramos por pesquisas voltadas ao ensino de língua portuguesa na universidade é comum a preocupação com o ensino de alguns eixos de ensino como leitura, argumentação e outros de especificidade acadêmica como resumo e artigos científicos, mas não encontramos trabalhos que propusessem analisar, pelo menos, esses elementos nos livros didáticos. O mote encontrado é a formação de professores passando pelos processos de aquisição de uma língua estrangeira, apesar de já se perceber um interesse pelos cursos oferecidos a distância.

Outro fato observado é que as poucas teses e dissertações produzidas no estado de São Paulo têm seu interesse direcionado a Letras, um curso, infelizmente com baixa procura. Isso, evidentemente, não justifica um abandono das pesquisas haja vista esse ser o único curso voltado a formar professores de língua portuguesa para atuação na educação básica. Além disso, os cursos de Letras também formam os profissionais que atuarão na universidade nas disciplinas voltadas ao desenvolvimento da leitura e da escrita cotidianas e acadêmicas. No entanto, o crescimento do número de matrículas e cursos diversos, resultado da democratização do ensino, além do baixo desempenho dos alunos egressos da educação básica, apontam para a necessidade de ampliar o foco da pesquisa no ensino superior.

(28)

escrita e leitura de textos jurídicos que fazem uso da linguagem técnica da área7. Outros priorizam a produção escrita de textos circulantes no ambiente empresarial como ofícios, relatórios, e-mails, cartas comerciais, atas, circulares, memorandos, atestados, regulamentos, convocações, avisos, procurações, requerimentos, declarações, editais, etc.. Há uma demanda por esse último grupo de livros, principalmente em cursos voltados às profissões gerenciais que se detêm basicamente no ensino da escrita de documentos comerciais.

Existem algumas exceções que também abordam a norma padrão da língua, mas não sem antes apresentar uma discussão de língua e linguagem que considera as variedades e os níveis linguísticos dentro do contexto acadêmico e social do aluno em nível universitário. O conteúdo dos capítulos direciona-se à prática da língua por meio da produção textual e, desta forma, a teoria é apresentada de forma diluída nas introduções aos textos e enunciados dos exercícios.

Dentre os livros que claramente objetivam uma melhoria das condições de leitura e escrita do aluno recém-chegado à universidade e corroboram a descrição acima, destacamos três: Língua portuguesa: atividades de leitura e produção de textos, de Carlos Alberto Moysés, 2010, Produção textual na universidade, de Desirée Mota-Roth e Graciela Hendges, 2010 e Prática de texto para estudantes universitários, de Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza, 2011, esse último selecionado para constituir nosso corpus de estudo.

De forma a exemplificar os materiais disponíveis no mercado editorial brasileiro, o quadro abaixo agrupa alguns títulos. Foram considerados para a pesquisa os livros que direcionavam o seu uso para cursos superiores no título ou na apresentação da obra feita pelo autor. Por essa razão, incluímos alguns materiais específicos de ensino de produção acadêmica.

ABREU, A. S. Curso de redação. 12. ed.São Paulo: Editora Ática, 2006.

ANDRADE, M. M.; HENRIQUES, A. Língua portuguesa: noções básicas para cursos superiores. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

ANDRADE, M. M. ; MEDEIROS, J. B. Comunicação em língua portuguesa: normas para

(29)

elaboração de trabalho de conclusão de curso (TCC). 5. ed. São Paulo: Atlas,2009. DAMIÃO, R. T.Curso de português jurídico. 11. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

FARACO, C.A.; MANDRYK, D. Língua portuguesa: prática de redação para estudantesuniversitários. 12. ed. Editora Vozes, 1998 [1987].

FARACO, C. A.; TEZZA, C. Prática de texto para estudantes universitários. 20. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2011 [1992].

GOLD, M. Redação empresarial. 4. ed.São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.

GOLD, M.; SEGAL, M. Português instrumental para cursos de direito: como elaborar textos jurídicos. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2008.

GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R.. O texto sem mistério: leitura e escrita na universidade. São Paulo: Ática, 2009.

KOCH, I. V. ; ELIAS, V.M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Editora Contexto, 2009.

KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; PAVANI, C. F. Prática textual; atividades de leitura e escrita. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Planejar gêneros acadêmicos: escrita científica, texto acadêmico, diário de pesquisa, metodologia. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

MEDEIROS, J. B. Redação empresarial. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010. MEDEIROS, J. B. Português instrumental. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

MOYSÉS, C. A. Língua portuguesa: atividades de leitura e produção de textos. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

ZILBERKNOP, L. S.; MARTINS, D.S. Português instrumental: de acordo com as atuais normas da ABNT. 28. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

Quadro 3: Livros de ensino de língua portuguesa para universitários.

Objetivamos com esta pesquisa de títulos apresentar as obras que diretamente dirigem-se ao público universitário e podem ser encontradas nas estantes das maiores livrarias do país ou em suas lojas virtuais. Os livros apresentados no quadro pertencem a um universo provavelmente maior, mas mesmo assim, ainda representam um número pequeno, dada a quantidade de cursos universitários distribuídos pelo país8 e a necessidade de um ensino formal de língua portuguesa na universidade.

Nesse contexto educacional, é possível considerar a necessidade de um ensino que pretenda resgatar as habilidades de uso da língua portuguesa do aluno ingressante, a fim de poder contemplar satisfatoriamente as prescrições dos órgãos oficiais para o perfil do formando. Com isso em mente, surge uma inquietação: é possível que um livro

(30)

didático, destinado ao ensino superior, reúna condições para inserir seu leitor-aluno nas práticas sociais de escrita em língua portuguesa, em diferentes esferas da atividade humana, a partir de seus aspectos discursivos?

A fim de adentrar ao que consideramos um percurso inicial de investigação, selecionamos para estudo o livro Prática de texto para estudantes universitários, 2011 (PTEU)9pelo fato de ele constar de programas de disciplinas de semestres iniciais voltadas ao ensino da língua portuguesa nas quatro grandes universidades pesquisadas. Além disso, apresenta uma proposta centrada na prática escrita, a partir do estudo e da leitura de textos selecionados que leva em consideração a diversidade linguística dos contextos socioculturais.

Os autores são reconhecidos pela comunidade acadêmica como bakhtinianos e essa filiação implica um pensamento linguístico advindo de uma reflexão filosófica acerca do sujeito único, intrinsecamente axiológico, e que interage com outros sujeitos em uma realidade concreta. Isso se torna relevante, pois para a perspectiva dialógica, a linguagem constrói e produz sentidos baseando-se nos diálogos estabelecidos com e entre discursos.

Estamos nos referindo à perspectiva de uma análise∕teoria que surge a partir da intepretação do conjunto das obras do Círculo acerca do discurso e que tem influenciado estudos linguísticos e literários nas Ciências Humanas. A própria tentativa de definição do termo seria contrária à ideia de inacabamento do pensamento bakhtiniano que considera os estudos da linguagem “como lugares de produção de conhecimento de forma comprometida, responsável, e não apenas como procedimento submetido a teorias e metodologias dominantes em determinadas épocas” (BRAIT, 2006, p. 9-10).

Desse modo, esperamos que a obra veicule uma proposta de ensino que considere a linguagem sob essa perspectiva teórica de modo a tornar o ensino da língua significativo e adequado às necessidades do aluno universitário. Ao desenvolver nossa pesquisa dentro da Análise Dialógica do Discurso (ADD), propondo uma análise dos reflexos da concepção dialógica no livro selecionado, pretendemos contribuir com as pesquisas sobre ensino de língua já realizadas nessa linha teórica. Um conceito chave como o dialogismo tem como premissa um trabalho que nunca está completo ou terminado, no entanto, proporciona uma continuidade ao que foi feito antes e oferece

(31)

uma nova perspectiva a novos contextos que forem surgindo. Assim não pretendemos esgotar o assunto, mas continuar e avançar na linha de discussão sobre o ensino de língua portuguesa na universidade, ou seja, dialogar com outras vozes interessadas neste assunto.

Nosso trabalho de doutorado reflete os temas de pesquisa em Linguística (conforme citamos) ao propor um estudo de uma obra didática cujo objetivo principal, segundo seu autor, é “oferecer uma abordagem inovadora da produção de textos e da língua padrão” (FARACO; TEZZA, 2011, p. 7). Particularmente, interessa-nos investigar o trabalho com a linguagem empenhado pelo autor para inscrever sua obra nesse contexto singular de métodos de ensino de língua portuguesa.

Sendo esta pesquisa de tese inserida na linha de pesquisa Linguagem e Trabalho, orientada pela Prof.ª Dra. Beth Brait, na PUC-SP, vinculada ao Grupo de Pesquisa Linguagem, Identidade e Memória/ CNPq de mesma liderança, com um período de estudos teóricos no Bakhtin Centre, dirigido pelo Prof. Dr. Craig Brandist, na Universidade de Sheffield (Reino Unido), a investigação empreendida persegue um trabalho de linguagem que reflete/refrata o referencial teórico defendido pelo autor do livro didático estudado.

Como a produção de um material didático envolve a consideração da esfera social, histórica, cultural e ideológica em que se situa, acreditamos que o trabalho desenvolvido seja uma resposta à lacuna editorial apresentada. Além disso, pretende responder a uma lacuna social e educacional, conforme detalharemos no capítulo a seguir.

A partir do entendimento da necessidade de ensino de língua portuguesa na esfera universitária, consideramos que Prática de texto para estudantes universitários adota a perspectiva dialógica como fundamentação teórico-metodológica o que favorece a formulação da nossa hipótese de pesquisa. Assim, partimos da assunção de que a obra promove um processo de construção autoral, em que emerge um sujeito do discurso que não é mero reprodutor de regras e formas definidas, articulando-se assim, à diversidade de linguagens sociais.

(32)

A partir dessas ressalvas e da hipótese estabelecida, o objetivo geral desta pesquisa é investigar se a interação discursiva instaurada no livro promove um espaço de construção de autoria a qual contribua para a formação da competência discursiva de estudantes universitários.

Concordando com Baltar (2006, p. 176), entendemos a competência discursiva, aí incluída a indissociabilidade com as situações de interação, a competência demonstrada/ vivenciada por usuários da língua em interação com outros usuários, por meio da apropriação dos gêneros constituintes das variadas práticas e esferas sociais. Nessa visão, o domínio da normatividade gramatical da língua ou de elementos de expressão linguística (fonética, ortografia, morfossintaxe e semântica) é apenas um dos elementos que envolvem a questão ética da linguagem.

A competência discursiva assumida neste trabalho de tese é a envolvida nas atividades de linguagem que ocorrem em diversas situações da vida do sujeito em sociedade e não apenas o que o autor chama de “escrever universitariamente” (BALTAR, 2006, p. 177). Ou ainda, que o trabalho com a linguagem envolva sim a formalização, mas que essa esteja voltada para a interação verbal cuja finalidade é o uso real da linguagem.

Por essa razão, no processo inicial de delimitação de corpus, procuramos instâncias de interação verbal entre autor e leitor. No caso de um livro didático, o interlocutor caracteriza-se por uma posição indissociável entre leitor e aluno, ao que caracterizamos de leitor-aluno. Para uma descrição mais apurada dessa relação, recortamos do livro, o capítulo 2, destinado ao ensino dos gêneros do discurso e, a partir da interação estabelecida, investigamos o encaminhamento às produções textuais.

Com esse pensamento que envolve o ensino de língua em interação e, para trabalharmos com a hipótese levantada, a partir do objetivo central estabelecido, guiamos nosso trabalho de investigação pelos objetivos específicos a seguir:

1. Identificar as marcas de interlocução instauradas pelo autor e, a partir delas, o encaminhamento teórico-metodológico proposto para a formação de leitores e produtores de textos.

(33)

3. Apresentar, a partir da análise feita, as contribuições que tal obra oferece para o ensino de Língua Portuguesa no nível superior no que se refere às práticas de linguagem necessárias para formação de leitores e produtores de texto.

Tendo em vista o objetivo geral e específicos estabelecidos, orientamo-nos pela seguinte questão central:

De que forma as marcas da interlocução instauradas entre autor10_{e leitor-aluno} encaminham as atividades didáticas propostas em PTEU, refletindo e refratando o seu referencial teórico?

A fim de responder a essa questão central, seguem-se duas questões desdobramentos da primeira:

1) Que concepções de língua, linguagem e ensino de português emergem do encaminhamento teórico-metodológico proposto pelo autor?

2) Que contribuições tal obra oferece para o ensino de Língua Portuguesa no nível superior e para o trabalho de autores de livros didáticos no que se refere às práticas de linguagem necessárias para a formação de leitores e produtores de texto?

Tendo definido os objetivos e questões de pesquisa, acreditamos que a contribuição desta tese amplia-se para além da descrição de mecanismos linguísticos-enunciativos por ser uma análise discursiva da produção de sentido dos textos do material estudado. Esta pesquisa apresenta uma relevância teórico-prática para a Linguística Aplicada e para os estudos da linguagem em geral e, de modo particular, pretende contribuir para os estudos do ensino de Língua Portuguesa na educação superior.

Para alcançarmos os objetivos propostos, organizamos esta tese de forma a apresentar a construção do nosso objeto de pesquisa, os métodos de investigação e de análise, assim como o arcabouço teórico-metodológico que sustenta a interpretação dos dados coletados e analisados.

Para tanto, apresentaremos no capítulo 1, alguns pontos que constituem as bases das premissas desta tese. Entendemos que a análise de um livro didático não pode ser realizada de maneira estanque desconsiderando as questões que envolvem seu contexto de produção, circulação e recepção. Portanto, levamos em consideração o perfil

(34)

linguístico e discursivo do aluno brasileiro egresso da educação básica e ingressante na educação superior, perfil esse depreendido de dois exames de larga escala: Enem e Pisa. Além disso, investigamos documentos referentes à política universitária brasileira e, a partir de dados oficiais, mapeamos os cursos que recebem o maior número de estudantes.

O capítulo pretende tecer considerações sobre as justificativas sociais e educacionais que cercam nosso problema de pesquisa assim como apresentar o percurso metodológico desta pesquisa. Consequentemente, delineamos a construção de nosso objeto em relação à interação discursiva instaurada no livro didático, abordando a seleção e os instrumentos de abordagem ao corpus investigado. É importante observar que o corpus desta pesquisa foi sendo construído paulatinamente, num processo de idas e vindas que também considerou o trabalho teórico de Faraco e Tezza objetivando compreender as ressonâncias do trabalho individual de cada autor na construção da assinatura Faraco-Tezza em PTEU.

No capítulo 2, discorremos sobre a teoria/análise dialógica do discurso desenvolvida por Mikhail Bakhtin e seu Círculo, enfatizando as noções de interação verbal e autoria, em estreita relação com os gêneros do discurso, decorrentes de uma visão de linguagem que considera o signo ideológico na constituição de enunciados concretos. Nesse mesmo capítulo, apresentamos a obra individual de Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza objetivando estabelecer relações com a perspectiva dialógica e situar a obra analisada.

O capítulo 3, intitulado A construção de PTEU - trabalho e retrabalho de linguagem pretender responder à primeira questão de pesquisa. Para tanto, procedemos a uma descrição da primeira e da vigésima versões do livro didático pontuando as alterações realizadas no conteúdo e na forma com o objetivo de investigar o percurso de construção linguístico e discursivo dessa obra. Procuramos não só descrever, mas analisar o modo como a concepção de escrita se constrói ao longo dos capítulos do livro. Nesse capítulo, investigamos, também, como o autor trabalha a interação com o outro buscando promover o ensino dos gêneros discursivos para, a partir dessa compreensão, analisar o processo de construção do aluno-autor, por meio das propostas de prática textual.

(35)

(36)

CAPÍTULO 1

Considerações iniciais e metodológicas

______________________________________________________________________ Método, diz Sakulin corretamente, é a totalidade dos dispositivos de investigação científica, quando esses são baseados em princípios estabelecidos que fluem a partir de uma compreensão da natureza do objeto de estudo e, consequentemente, dos objetivos da investigação11.

Pavel N. Medvedev

Neste capítulo, descrevemos o contexto em que se insere nossa pesquisa e que norteou a construção do objeto aqui investigado, estabelecendo suas premissas básicas, em seguida, apresentamos o corpus de estudo levando em consideração o percurso de escolha e sua delimitação por meio das categorias de análise adotadas. Procuramos, também, sintetizar os aportes teóricos que orientam a análise dos dados e a interpretação dos resultados. Para tanto, o capítulo foi dividido em três tópicos e suas subdivisões. No primeiro, apresentamos os contextos educacional e institucional constituintes do nosso problema de pesquisa; no segundo, descrevemos a relação entre esses contextos, assim como o editorial, já apresentado na Introdução e a construção do objeto de estudo e, no terceiro, dada a complexidade do tema, pretendemos delimitar, dentre as variadas perspectivas de análise possíveis, a que melhor explique os dados levantados, a partir dos seus elementos linguístico-discursivos.

1.1 Contexto discursivo do problema de pesquisa

Tendo apresentado alguns resultados de pesquisas acadêmicas, assim como um breve retrato do mercado editorial, na Introdução desta tese, continuamos com a contextualização das razões que nos despertaram o interesse pelo estudo. Por não considerarmos aqueles argumentos suficientes por si só para justificar a empreitada desta investigação, detemo-nos em alguns dados e pesquisas realizadas sobre o ensino de Língua Portuguesa no ensino superior e da sua realidade histórico, cultural e social, agora com foco nos alunos egressos da escola básica. Além desses, empreendemos uma

11 _{Tradução nossa de: ‘Method’, says Sakulin correctly, ‘is the totality of the devices of scientific} investigation, when these devices are based on established principles which flow from an understanding

(37)

discussão a respeito dos documentos oficiais que regem a Educação Superior no Brasil, além de apresentar alguns números sobre cursos e alunos ingressantes.

Os itens seguintes propõem-se a situar o objeto de pesquisa desta tese em um contexto social que justifique a escolha por essa investigação. Após a apresentação do que se considera a problemática desta pesquisa, apontaremos o contexto do estudo, a delimitação do corpus e a metodologia seguida.

1.1.1 Exames como ENEM e PISA delineando o perfil educacional do egresso do Ensino Médio

Considerando o embate entre a linguagem do aluno que inicia a universidade e a sua necessidade de adaptação aos valores acadêmicos, apresentamos aqui uma oportunidade de rever dados significativos de avaliações de desempenho em larga escala como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Programa Internacional para a Avaliação de Estudantes (Pisa). Os exames apresentam resultados similares quanto aos déficits de leitura e escrita do aluno brasileiro. O relatório do Pisa que estudamos (2009) revela ainda que o Brasil continua abaixo da média mundial para os pilares educacionais da leitura.

Compreender esses exames, o que consideram e o que apresentam de análises torna-se necessário para um maior conhecimento do perfil do aluno concluinte da educação básica e ingressante no ensino superior.

a) Enem

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um exame aplicado anualmente a alunos concluintes ou egressos do ensino médio, oriundos de escolas públicas ou particulares, de ensino regular, técnico ou Educação para Jovens e Adultos (EJA). O exame é voluntario e a responsabilidade pela divulgação e condução da prova é do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC).

(38)

obtenção de bolsas integrais ou parciais do Programa Universidade para Todos (Prouni) nas universidades privadas. Posteriormente, começou a ser aceito por algumas universidades públicas como requisito único, alternativo ou complementar de seleção (Sistema de Seleção Unificada- Sisu12). Além do Prouni e do Sisu, a partir de 2013, o exame também dá acesso a outros dois programas de educação do Governo Federal: Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) que financia os encargos financeiros do curso e Ciência sem Fronteiras (CsF) que fornece bolsas de estudo no exterior.

Os incentivos governamentais, que também incluem a isenção de pagamento da taxa do vestibular para os alunos oriundos da escola pública, podem ter sido os responsáveis pelo aumento de 2.455,67% de inscritos no período compreendido entre os anos de 1998 e 2008. O Relatório Pedagógico do MEC/Inep13 (2009, p. 86) revela ainda que 74% dos participantes aderiram à prova do Enem com o objetivo de ingressar no ensino superior, o que indica interesse e disponibilidade para uma nova etapa de estudos.

O exame atualmente (2013) constitui-se de uma redação e quatro provas objetivas contemplando as áreas do conhecimento: Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Linguagens, Código e suas tecnologias e Redação, Matemática e suas Tecnologias. A avaliação baseia-se numa matriz de referência14 que considera cinco eixos cognitivos comuns a todas as áreas do conhecimento: (I) Dominar linguagens; (II) Compreender fenômenos; (III) Enfrentar situações-problema; (IV) Construir argumentação e (V) Elaborar propostas.

Para o Enem, dominar linguagens refere-se ao conhecimento da pluralidade de linguagens do mundo contemporâneo, linguagens da informação, da comunicação, da informática. Relaciona-se também a um reconhecimento dos diferentes tipos de discurso para transitar entre eles nas interações com o mundo social. Esse domínio implica um sujeito competente em lidar com a variedade de linguagens para a produção de textos

12_{Para o segundo semestre de 2013, 54 instituições públicas de ensino superior participaram do processo} seletivo Sisu.

13_{Consideramos para a pequisa os dados do relatório divulgado pelo INEP em 2009, o último} disponibilizado em sua página da internet. Esse relatório refere-se ao desempenho dos candidatos no

exame de 2008. Disponível em:

http://download.Inep.gov.br/educação_basica/enem/relatorios_pedagogicos/ relatório_pedagogico_enem_2008.pdf. Acesso em: 04/06/2013.

14_{Edital Enem- 2013. Disponível em}

(39)

autorais, que estabeleçam diálogos, comuniquem propostas e reflexões de forma clara e coerente (BRASIL, 2009, p. 56). O exercício autoral perpassa todas as áreas do conhecimento envolvidas no exame, mas para atingirmos os propósitos desta tese, atemo-nos à relacionada a linguagens.

Os cinco eixos cognitivos apresentados acima são subdivididos em competências e, especificamente na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, distribuem-se em:

Competência de área 1: Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

[...]

Competência de área 2: Conhecer e usar língua (s) estrangeira (s) moderna (s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

[...]

Competência de área 3: Compreender e usar a Linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade.

[...]

Competência de área 4: Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.

Competência de área 5: Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das Linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

[...]

Competência de área 6: Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes Linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

[...]

Competência de área 7: Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes Linguagens e suas manifestações específicas.

[...]

Competência de área 8: Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

[...]

Competência de área 9: Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-os aos conhecimentos científicos, às Linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem solucionar.