UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A INSERÇÃO CAPITALISTA DEPENDENTE DO BRASIL E A POLÍTICA DE ESCOLAS SUSTENTÁVEIS: ESTUDO DE CASO NA BAÍA DE SEPETIBA (RJ)

LEONARDO KAPLAN Rio de Janeiro

2017

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A

:

B

S

(RJ)

Leonardo Kaplan

Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação.

Orientador: Carlos Frederico Bernardo Loureiro

Rio de Janeiro

2017

3

4

5 DEDICATÓRIA

A todos aqueles que não se entregam às dificuldades cotidianas que nos são colocadas e que, diariamente, contribuem, em seus locais de trabalho, estudo e atuação, para a organização, mobilização, aumento do nível de consciência coletiva e, sobretudo, para as lutas que nos permitam enfrentar e superar, coletivamente, os problemas sociais e ambientais resultantes das desigualdades geradas por um modo de organização social transitório, sócio- historicamente determinado e, portanto, passível de ser superado. Um novo modo de organização da sociedade mais justo para a maioria das pessoas e para o meio ambiente é possível, desejável e urgente!

6 AGRADECIMENTOS

À minha mãe Marisa, ao meu pai Benjamin (in memorian) e ao meu irmão Daniel por toda a compreensão, paciência, apoio e carinho ao longo de todos estes anos.

Aos meus amigos e minhas amigas que carrego desde a graduação, nos tempos de militância e construção diária do Centro Acadêmico Biologia UFRJ. Nomeio aqui, especialmente os que permaneceram próximos nos últimos tempos, como Rodrigo de Souza “Bursa” Martins, Rolf

“Batman” Bateman Hippert Hatje, Pedro Pinheiro "Beavis" Teixeira, Marcelo “Oompa Loompa” Côrtes Silva. Muitos e muitas mais foram importantíssimos na minha formação.

Organizamos diversos eventos e encontros estudantis marcantes na vida de tanta gente, crescemos juntos (às vezes, menos do que os caminhos da vida nos permitiram), conquistamos muito coletivamente e vibramos com as conquistas uns dos outros. Obrigado por tudo que vivemos juntos, queridos amigos!

Ao meu orientador, Prof. Carlos Frederico Bernardo Loureiro, pela orientação ao longo destes anos, por toda compreensão, confiança em mim depositada, e por sua dedicação na construção de uma perspectiva marxista no campo da Educação Ambiental.

Aos meus companheiros e companheiras do Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade (LIEAS) pelo comprometimento e engajamento político, social e acadêmico com a defesa e consolidação da perspectiva crítica da Educação Ambiental, pelas reflexões, análises, sugestões, orientações e colaborações coletivas nas produções que tem sido feitas pelo grupo. Destaco aqui, os que me foram mais próximos recentemente, Thiago Vasquinho Siqueira, Priscila Amaro Lopes, Vanessa Marcondes, Rodrigo Lamosa, Eduardo D'Ávila, Marcio Douglas Floriano, Cesar Augusto Soares da Costa, Fábio Leite Alves da Silva, Mônica Serrão, Maryane Saisse, Maria Jacqueline Girão Soares Lima, Maria das Mercês Navarro Vasconcellos.

Agradecimento especial aos queridos amigos Thiago Vasquinho e Priscila Amaro por toda a amizade, trocas, viagens, conversas (sobretudo, nos bares de Vila Isabel e Lapa), acolhimento, sugestões, ensinamentos e aprendizados. Vocês foram fundamentais, meus amigos!

Ao Prof. Roberto Leher, Magnífico Reitor da UFRJ, que acompanha minha trajetória desde a graduação, tendo participado também da minha banca de defesa de dissertação, por todos os ensinamentos nas disciplinas cursadas durante a graduação e pós-graduação, pelo companheirismo nas lutas dentro da universidade e em defesa da educação pública, e, finalmente, por aceitar participar da minha banca de doutorado neste momento de tantas atribuições e lutas junto à reitoria.

Ao Prof. Rodrigo Lamosa, ex-companheiro de mestrado e doutorado, por tantas parcerias e produções inspiradoras para pensarmos a perspectiva marxista no campo da EA com especial atenção às estratégias das classes dominantes para as escolas públicas, por aceitar participar da minha banca.

Ao Prof. Eduardo Costa Pinto, pelas inspiradoras aulas da disciplina A crítica da Economia Política contemporânea: acumulação à escala mundial, desenvolvimento, Estado e suas políticas, por suas produções acadêmicas que serviram de referência para discussões que desenvolvo nesta tese, por aceitar participar da minha banca.

7 À Profa. Eunice Schilling Trein, pois além de ser uma referência para pensarmos a perspectiva marxista no campo da Educação (e da Educação Ambiental), é sempre extremamente atenciosa, solícita e generosa, tendo se prontificado a particiar da minha banca.

Aos queridos e queridas do grupo de pesquisa e extensão EAPEB/FE/UFRJ (Educação Ambiental com Professores da Escola Básica), Jacqueline Girão, Gil Cardoso Costa, Alessandra Gonçalves Soares, Thais Lourenço Assumpção, Amanda de Oliveira Pereira, Pedro Henrique de Oliveira de Souza, pelas trocas que tivemos e pela perspectiva de construção de uma Educação Ambiental Crítica voltada para as escolas públicas.

Aos meus ex-alunos e ex-alunas de escolas públicas nas quais trabalhei (CIEP 119 Austin, EM Orlando Villas Boas, EM Celestino da Silva, EM Jenny Gomes), de quem sinto muitas saudades, ainda que com a sensação de ter cumprido o melhor trabalho que me foi possível na perspectiva da formação de uma visão crítica de mundo e de ter despertado interesse e curiosidade pelas Ciências Biológicas.

Aos meus companheiros, companheiras docentes das escolas públicas nas quais trabalhei, sobretudo pelos laços de amizade que construímos durante nossas lutas por melhores condições de trabalho, autonomia docente, democracia e isonomia no interior da EM Orlando Villas Boas, no contexto das greves da rede municipal em 2013 e 2014. Vocês são parte importante da minha história recente, Daniele Mesquita, Jairo Leal, Ronaldo Amaral, Luiz Carlos Manhães, Barbara Teles, Valmir Aleixo, Carla Lizaraso, Bianca Cavalcanti, Romando Bottari, Thiago Mattos, Arnoldo Cotrim, Geysa Serva, Luciana Cassano, Anderson Gimenes, Felipe Cid, Tatiana Abreu, Cecilia Antunes, Ligia Paula Pereira, Cassiano Freze Costa, Flávia Pedroza Pereira, Cristiane Tiozzo, Rita Abreu e Nadia Halabey!

Aos meus alunos e ex-alunos de graduação de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ (turmas 2013, do curso diurno, 2014 e 2015 do curso noturno) e em Pedagogia da UERJ (a partir de 2015-2) por todas as nossas trocas que me permitiram crescer como professor universitário e contribuir para a formação de professoras e professores comprometidos com a defesa de uma escola pública de qualidade, gratuita, democrática, laica e socialmente referenciada! Menção especial aos estudantes de Pedagogia e Biologia da UERJ Maracanã que, inicialmente, participam comigo do projeto de extensão e, potencialmente grupo de pesquisa, em Educação Ambiental, Joanna da Silva Reis Alves, Thyago Martins Pinheiro, Ariene dos Santos Ferreira, Débora Malheiros Ribeiro de Souza.

À Patricia Domingos, querida companheira docente do Instituto de Biologia da UERJ, e à Maria das Mercês Navarro, com quem tenho o prazer de compartilhar nossos projetos de extensão (e, futuramente, de pesquisa) e orientação de estudantes, na perspectiva da EA Crítica em escolas públicas do território de Manguinhos.

Às queridas companheiras e companheiros da Faculdade de Educação da UERJ pelo acolhimento, compartilhamento de lutas e todas as trocas e interlocuções que temos estabelecido neste momento em que nossa universidade passa pela maior crise de desfinanciamento por parte do governo estadual em toda sua história. Especialmente, agradeço às mais próximas, que se tornam amigos, como Virginia Louzada e Paula Leonardi, bem como ao Erivaldo Pedrosa, da área do Ensino de Ciências na EDU/UERJ.

Aos meus companheiros, companheiras e camaradas de militância do Centro Cultural Antônio Carlos Carvalho (CeCAC) por tantos debates, discussões, reflexões, intervenções, estudos,

8 consolidação de posições políticas, conquistas e trabalhos bem sucedidos em prol de uma sociedade mais justa.

A todos meus queridos amigos, amigas e pessoas importantes que, por um lapso, não entraram aqui, mas certamente fazem parte de minha vida, de minha trajetória e de minha história ainda em construção.

9 Calle 13 - Latinoamerica

Soy... soy lo que dejaron

Soy toda la sobra de lo que te robaron Un pueblo escondido en la cima Mi piel es de cuero, por eso aguanta cualquier clima

Soy una fábrica de humo

Mano de obra campesina para tu consumo Frente de frío en el medio del verano El amor en los tiempos del cólera, ¡mi hermano!

Si el sol que nace y el día que muere Con los mejores atardeceres

Soy el desarrollo en carne viva Un discurso político sin saliva

Las caras más bonitas que he conocido Soy la fotografía de un desaparecido La sangre dentro de tus venas

Soy un pedazo de tierra que vale la pena Una canasta con frijoles,

Soy Maradona contra Inglaterra Anotándote dos goles

Soy lo que sostiene mi bandera

La espina dorsal del planeta, es mi cordillera Soy lo que me enseñó mi padre

El que no quiere a su patría, no quiere a su madre

Soy América Latina,

Un pueblo sin piernas, pero que camina Refrão (2x)

Tú no puedes comprar el viento Tú no puedes comprar el sol Tú no puedes comprar la lluvia Tú no puedes comprar el calor Tú no puedes comprar las nubes Tú no puedes comprar los colores Tú no puedes comprar mi alegría Tú no puedes comprar mis dolores Tengo los lagos, tengo los ríos

Tengo mis dientes pa' cuando me sonrio La nieve que maquilla mis montañas Tengo el sol que me saca y la lluvia que me baña

Un desierto embriagado con peyote Un trago de pulque para cantar con los coyotes

Todo lo que necesito,

Tengo a mis pulmones respirando azul clarito

La altura que sofoca,

Soy las muelas de mi boca, mascando coca El otoño con sus hojas desmayadas

Los versos escritos bajo la noches estrellada Una viña repleta de uvas

Un cañaveral bajo el sol en Cuba Soy el mar Caribe que vigila las casitas Haciendo rituales de agua bendita El viento que peina mi cabellos

Soy, todos los santos que cuelgan de mi cuello

El jugo de mi lucha no es artificial Porque el abono de mi tierra es natural Refrão

Não se pode comprar o vento Não se pode comprar o sol Não se pode comprar a chuva Não se pode comprar o calor Não se pode comprar as nuvens Não se pode comprar as cores Não se pode comprar minha alegria Não se pode comprar as minhas dores No puedes comprar el sol...

No puedes comprar la lluvia

(Vamos caminando) No riso e no amor (Vamos caminando) No pranto e na dor (Vamos dibujando el camino) El sol...

No puedes comprar mi vida (Vamos caminando)

LA TIERRA NO SE VENDE Trabajo bruto, pero con orgullo Aquí se comparte, lo mío es tuyo Este pueblo no se ahoga con marullo Y se derrumba yo lo reconstruyo Tampoco pestañeo cuando te miro Para que te recuerde de mi apellido La operación Condor invadiendo mi nido

!Perdono pero nunca olvido!

Vamos camimando Aquí se respira lucha Vamos caminando

Yo canto porque se escucha Vamos dibujando el camino (Vozes de um só coração) Vamos caminando

Aquí estamos de pie

¡Que viva la América!

No puedes comprar mi vida...

RESUMO

Esta pesquisa buscou compreender o sentido político-pedagógico da política federal de escolas sustentáveis, da Coordenação Geral de Educação Ambiental do MEC (CGEA/MEC), bem como sua relação com o estudo de caso de uma escola estadual, no bairro de Santa Cruz, Rio de Janeiro, considerada a primeira escola sustentável da América Latina, na (con)formação do capitalismo dependente brasileiro. Partindo da caracterização da formação social brasileira como capitalista dependente, procurou-se analisar a política da CGEA/MEC e o projeto de uma escola técnica em parceria pública-privada com a TKCSA, dentro da proposta de Ensino Médio Integrado da Seeduc-RJ, no contexto de desenvolvimento pautado na exportação de commodities com a implantação de um pólo siderúrgico na Baía de Sepetiba, RJ. Neste sentido, investigou-se os pressupostos, objetivos e eixos desta política federal (currículo, gestão e espaço físico), assim como buscou-se compreender de que modo este projeto de escola responde aos diferentes interesses políticos de classes e frações da classe dominante. Os referenciais teórico-metodológicos situam-se no âmbito do materialismo histórico-dialético, particularmente, autores da Teoria Marxista da Dependência e da Educação Ambiental Crítica. Foi central o conceito poulantziano de bloco no poder para a apreender como os interesses de classes e frações de classe são projetados dentro do Estado, enquanto uma unidade contraditória entre distintas classes e/ou frações de classes, sob a hegemonia, no seu interior, de uma dessas frações, em suas relações com o Estado capitalista. A metodologia adotada foi a análise documental, tendo como fontes de dados: (1) sobre a política de escolas sustentáveis, textos de autores do campo da EA e um vídeo institucional da CGEA/MEC; (2) sobre o contexto de instalação da TKCSA na Baía de Sepetiba, documentos produzidos pelo Instituto PACS contendo análises críticas do histórico e dos projetos de responsabilidade social empresarial da siderúrgica; (3) e sobre o Colégio Estadual Erich Walter Heine, documentos do PACS, informações obtidas na internet, além de falas de participantes do Colóquio Escolas Sustentáveis, realizada pelo GIEA (Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro), que contou com o depoimento do diretor da escola. Na discussão sobre a formação social capitalista dependente incorporou-se as formulações de Ruy Mauro Marini, Vânia Bambirra, Florestan Fernandes e Theotônio dos Santos. Como resultados, foi possível compreender que o capitalismo dependente brasileiro traz significativos impactos para as políticas educacionais, no sentido em que a hegemonia das frações da classe dominante no bloco no poder, por um lado, faz com que estas projetem seus interesses no interior do Estado,

11 inviabilizando um significativo investimento de recursos para o desenvolvimento de políticas públicas estruturantes e de qualidade socialmente referenciada; por outro, muitas das políticas educacionais, como, por exemplo, o Ensino Médio Integrado via parcerias público-privadas, são atravessadas pelos interesses das frações da classe dominante. Além disso, ainda que não haja uma filiação formal do C. E. Erich Walter Heine à política federal de escolas sustentáveis, foi possível encontrar pontos de encontro entre estes projetos no que diz respeito aos eixos propostos pela política da CGEA/MEC para escolas sustentáveis.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Teoria Marxista da Dependência; Políticas Públicas Educacionais

12 ABSTRACT

This research aimed to understand the political and pedagogical sense of the General Coordination of Environmental Education of the Ministry of Education (CGEA/MEC) federal policy of sustainable schools, as well as its relationship with the case study of a public school in the Santa Cruz neighborhood, Rio de Janeiro, considered the first sustainable school in Latin America, in the formation of brazilian dependent capitalism.

Based on the characterization of the brazilian social formation as dependent capitalist, we sought to analyze the CGEA/MEC policy and the project of a technical school in public- private partnership with TKCSA, within the proposal of Integrated High Schoo of Seeduc- RJ, in the context of development in the export of commodities with the implantation of a steel pole in the Sepetiba Bay. Therefore, it was investigated the assumptions, objectives and axes of this federal policy (curriculum, management and physical space), as well as to understand how this school project responds to the different political interests of classes and fractions of the dominant class. The theoretical-methodological references are within the scope of historical-dialectical materialism, particularly the Marxist Theory of Dependence and Critical Environmental Education. It was central the poulantzian concept of power bloc to apprehend how class or class fractions interests are projected within the State, as a contradictory unity between distinct classes and/or class fractions, under the hegemony within one of these fractions, in its relations with the Capitalist State. The methodology was document analysis, having as data sources: (1) on the sustainable schools policy, texts of authors of the EE field and an institutional video of the CGEA/MEC; (2) on the context of TKCSA's installation in Sepetiba Bay, documents produced by the PACS Institute containing critical analyzes of the company's historical and corporate social responsibility projects; (3) and on the public high school Erich Walter Heine, PACS documents, information obtained on the internet, as well as statements from participants of the Sustainable Schools Colloquium held by Interdisciplinary Group of Environmental Education of the State of Rio de Janeiro, including the testimony of the principal of the school. In the discussion about the dependent capitalist social formation were incorporated the formulations of Ruy Mauro Marini, Vânia Bambirra, Florestan Fernandes and Theotônio dos Santos. As a result, it was possible to understand that brazilian dependent capitalism has significant impacts on educational policies, in the sense that the hegemony of the fractions of the dominant class in the power bloc, on the one hand, causes them to project their interests within the State, making impossible a significant investment of resources for the

13 development of structuring public policies; on the other hand, many of the educational policies, such as Integrated Higher Education through public-private partnerships, are crossed by the interests of the fractions of the dominant class. In addition, although there is no formal affiliation of Erich Walter Heine school to the federal policy of sustainable schools, it was possible to find meeting points between these projects with regard to the axes proposed by the CGEA/MEC policy for sustainable schools.

Key words: Environmental Education; Marxist Theory of Dependence; Educational Public Policies

14 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABAG - Associação Brasileira do Agronegócio ALCA - Área de Livre Comércio das Américas ARES - Instituto Agronegócio Responsável

ASCOM/SEEDUC - Assessoria de Comunicação da Secretaria de Estado de Educação ASEAN - Associação de Nações do Sudeste Asiático

BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe

CGEA/MEC - Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ministério de Educação CNIJMA - Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente

Com-Vidas - Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola

DEA/MMA - Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente EA - Educação Ambiental

EBES – Estado de Bem-Estar Social

EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

ETHOS - Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social EUA – Estados Unidos da América

FARC - Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia FHC - Fernando Henrique Cardoso

FMI – Fundo Monetário Internacional

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

G7 - Grupo dos 7 (sete economias mais avançadas do mundo segundo o FMI) GDP - Grupo de Discussão e Pesquisa do EPEA

GIEA - Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental GIFE - Grupo de Institutos, Fundações e Empresas

IBESP - Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEA - Instituto Estadual do Ambiente

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ISS - Imposto Sobre Serviços de Qualquer Natureza

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

15 LEED - Leadership in Energy and Environmental Design

LIEAS/UFRJ - Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade MARE - Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado

MEC - Ministério da Educação MLP - Modelo Liberal Periférico Mercosul - Mercado Comum do Sul MMA - Ministério do Meio Ambiente MPC - Modo de Produção Capitalista MPT - Ministério Público do Trabalho

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra NAFTA - Tratado Norte-Americano de Livre Comércio OAB – Ordem dos Advogados do Brasil

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OMC - Organização Mundial do Comércio

OMS - Organização Mundial da Saúde ONG - Organização Não-Governamental ONU - Organização das Nações Unidas OSs - Organizações Sociais

OSCIPs - Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público OTAN - Organização do Tratado do Atlântico Norte

PAC - Programa de Aceleração do Crescimento

PACS - Instituto Políticas Alternativas para o Cone Sul PIB - Produto Interno Bruto

PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental PNES - Programa Nacional Escolas Sustentáveis PNMC - Plano Nacional sobre Mudança do Clima

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PPGE-UFRJ - Programa de Pós-Graduação em Educação ProCEA - Programa de Comunicação e Educação Ambiental

ProFEA - Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental (2003)

16 PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira

PT - Partido dos Trabalhadores

SECAD/MEC - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SEEDUC - Secretaria de Estado de Educação

SESI - Serviço Social da Indústria

SUPED/SEEDUC - Superintendência Pedagógica da Secretaria de Estado de Educação TAC - Termo de Ajustamento de Conduta

TCH - Teoria do Capital Humano

TKCSA - ThyssenKrupp Companhia Siderúrgica do Atlântico TMD - Teoria Marxista da Dependência

UAB - Universidade Aberta do Brasil

UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

17 LISTA DE IMAGENS, GRÁFICOS E TABELAS

Imagens:

FIGURA 1 - Charge de Millôr Fernandes 19 FIGURA 2 - Escolas sustentáveis: articulação de três eixos 209 FIGURA 3 - Localização e bairros da Zona Oeste do município do Rio de Janeiro 227 FIGURA 4 - Municípios e bairros atravessados pelo Arco Metropolitano do RJ 230 FIGURA 5 - Complexo industrial instalado na região da Baía de Sepetiba 231 FIGURA 6 - Início da obra de implantação da TKCSA, em 2006 234 FIGURA 7 - Mapa com projetos industriais, portos e rodovias na Baía de Sepetiba 235 FIGURA 8 - Projetos ambientais do CE Erich Walter Heine no Colóquio do GIEA 285 FIGURA 9 - CE Erich Walter Heine, destacando ecotécnicas no espaço físico 291 Gráficos:

Gráfico 1 - Evolução da participação dos lucros líquidos por setores de atividade 159 Gráfico 2 - Orçamento Geral da União (Projetado para 2017) 168 Tabelas:

Tabela 1 - Medidas compensatórias pactuadas entre TKCSA e o Estado do RJ 258 Tabela 2.1 - Projetos Sociais da TKCSA divulgados em assembleia na Alemanha 261 Tabela 2.2 - Projetos Sociais da TKCSA divulgados em assembleia (parte 2) 262 Tabela 2.3 - Projetos Sociais da TKCSA divulgados em assembleia (parte 3) 263

18

Sumário

INTRODUÇÃO ... 20

JUSTIFICATIVAS,OBJETIVOSEQUADROTEÓRICO ... 28 DIFICULDADESELIMITESDAPESQUISA ... 39

CAPÍTULO 1 - CONTEXTO MACROPOLÍTICO E SOCIAL: MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA, IMPERIALISMO, FORMAÇÃO SOCIAL E PROBLEMÁTICAS AMBIENTAIS E EDUCACIONAIS... 44 CAPÍTULO 2 - FORMAÇÃO ECONÔMICO-SOCIAL BRASILEIRA, MODELOS ECONÔMICOS E TIPO DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 61

2.1MODODEPRODUÇÃOEFORMAÇÃOSOCIAL:CONCEITOSINDISPENSÁVEIS PARA AS ANÁLISESDASPOLÍTICAS SOCIAIS, ECONÔMICASE EDUCACIONAIS ... 61

2.2 A TEORIA MARXISTA DA DEPENDÊNCIA E A FORMAÇÃO ECONÔMICO-

SOCIALBRASILEIRA ... 63 2.3 PERÍODOS E PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO DO BRASIL AO LONGO DA HISTÓRIA ... 100 2.4 EDUCAÇÃO, ESCOLA E A FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA: ADAPTAÇÃO PSICOFÍSICA DO TRABALHADOR E A NOVA PEDAGOGIA DA HEGEMONIA .... 108

CAPÍTULO 3 - ESTADO, CLASSES, FRAÇÕES DE CLASSE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO E DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 120

3.1 ESTADO, CLASSES, FRAÇÕES DE CLASSE E ACUMULAÇÃO CAPITALISTA:

OCONCEITODEBLOCONOPODER ... 120 3.2 NEOLIBERALISMO DE "TERCEIRA VIA", RESPONSABILIDADE SOCIAL

EMPRESARIAL, REFORMA GERENCIAL DO ESTADO E BLOCO NO PODER NO

ESTADOBRASILEIRONOSGOVERNOSFHC,LULAEDILMA ... 129

3.3 O ESTADO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTALNATENSÃOENTREOPÚBLICOEOPRIVADO ... 166 3.4 O DEBATE ACADÊMICO SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 173

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DA POLÍTICA DE ESCOLAS SUSTENTÁVEIS: ESTUDO DE CASO DA PRIMEIRA ESCOLA SUSTENTÁVEL DO BRASIL, NA BAÍA DE SEPETIBA (RJ)... 195

4.1 A POLÍTICA FEDERAL DE ESCOLAS SUSTENTÁVEIS ... 195 4.2 CONTEXTO REGIONAL E LOCAL DA BAÍA DE SEPETIBA COM A ENTRADA DA TKCSA ... 226 4.3 IMBRICAÇÕES E TENSÕES ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: SUBSÍDIOS DO ESTADO E AÇÕES DE RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL DA TKCSA .... 252 4.4 O PROGRAMA DUPLA ESCOLA E A PROPOSTA DE ENSINO MÉDIO INTEGRADO ... 268 4.5 ANÁLISE DA PROPOSTA DE ESCOLA SUSTENTÁVEL NO BOJO DO PROJETO DE ENSINO MÉDIO INTEGRADO: O CASO DO COLÉGIO ESTADUAL ERICH WALTER HEINE ... 275 4.6 MODELO DE ESCOLA E FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA: CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS ... 300

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 304

ANEXOS ... 324

19 FIGURA 1 - Charge de Millôr Fernandes na exposição Millôr: obra gráfica. Instituto Moreira Salles, maio de 2016.

20 INTRODUÇÃO

"(...) aliás, toda ciência seria supérflua se houvesse coincidência imediata entre a aparência e a essência das coisas" (MARX, 2008a, O Capital, Livro 3, vol. 6, p. 1080)

A charge de Millôr Fernandes nos insta a refletir. Teriam as categorias, conceitos, processos e construções sociohistóricas como democracia¹, Estado, sociedade civil, sustentabilidade, entre outros, caráter universal? Nesta passagem clássica d'O Capital, Marx, contrapondo-se à lógica da concepção hegemônica positivista de sua época, compreende a dialética entre aparência e essência, forma e conteúdo, quantidade e qualidade, caráter universal e particular, método de investigação e método de exposição, no processo de produção dos conhecimentos científicos. Daí a não obviedade dos resultados das investigações científicas, por meio desta abordagem. O método materialista dialético é epistemologicamente distinto da proposta de "desvelar", "descobrir" ou "desvendar"

verdades ocultas ou a priori. Penso ser esta uma primeira provocação importante de ser feita em um momento em que a conjuntura política, particularmente a brasileira, se apresenta de forma bastante complexa e pouco previsível, mas em que a disposição para o diálogo e a reflexão estejam cada vez menos sendo valorizadas. Além disto, alguns pesquisadores de outras filiações teóricas, por vezes, buscam desqualificar as pesquisas identificadas com a perspectiva do marxismo como sendo de cunho ideológico, mera confirmação de hipóteses a priori, que se apegam apenas aos aspectos macroestruturais, entre outras críticas que,

1 A respeito do caráter particularista da democracia em sociedades estruturadas em classes, em contraposição a uma noção de democracia genérica e abstrata, nos marcos capitalistas, à qual limitaria-se a eleger ou retirar governantes ou escolher parlamentares e fazer campanha contra outros, José Saramago faz uma fala que me parece bastante inspiradora para pensarmos nas disputas entre projetos de sociedade: "Tudo se discute nesse mundo. Menos uma única coisa que não se discute. Não se discute a democracia. A democracia está aí como se fosse uma espécie de santa no altar de quem já não se quer milagres, mas que está aí como uma referência, a democracia. E não se repara que a democracia em que vivemos é uma democracia sequestrada, condicionada, amputada porque o poder do cidadão, o poder de cada um de nós, limita-se, na esfera política, a tirar um governo de que não gosta e a por outro de que talvez venha a gostar. Nada mais. Mas as grandes decisões são tomadas numa outra esfera e todos sabemos qual é. As grandes organizações financeiras internacionais, os FMI's, as Organizações Mundiais do Comércio, os Bancos Mundiais, a OCDE, tudo isso. Nenhum desses organismos é democrático. E, portanto, como é que podemos continuar a falar de democracia se aqueles que efetivamente governam o mundo não são elegidos e eleitos democraticamente pelo povo? Quem é que escolhe os representantes desses países nestas organizações? Os respectivos povos? Não! Onde está então a democracia?" Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=m1nePkQAM4w Acesso em 22 de fevereiro de 2017.

21 portanto, incorreriam em graves desvios que acarretariam em problemas em termos metodológicos. Retomarei essa discussão ao tratar do quadro teórico-metodológico.

Para início de diálogo, quero introduzir você, leitor, no percurso que me trouxe até aqui, tendo me permitido formular as principais questões que me suscitaram a desenvolver esta pesquisa de doutorado. Dessa forma, nesta introdução, descrevo um pouco dos meus primeiros passos até chegar às questões de pesquisa desta tese, indicando o momento de partida, objetivos traçados e como as preocupações que levanto ao longo do trabalho vão para além da obtenção formal do título.

Minha formação acadêmica teve início em 2003, quando ingressei na Universidade Federal do Rio de Janeiro, no curso de Ciências Biológicas. Meu interesse pelo magistério não veio desde o início, mas foi sendo despertado e crescendo gradativamente à medida que os períodos iam passando. O primeiro momento em que pensei em cursar a Licenciatura foi por volta do meu 2º período, quando ouvi falar um pouco sobre Educação Ambiental. A partir de então, optei pela Licenciatura, cada vez mais procurando conhecer a área da Educação Ambiental (lendo muito, indo aos Congressos, conversando com profissionais da área) e da Educação de um modo geral (afinal, Educação Ambiental, em última instância, nada mais é do que Educação). Assim, logo no começo da graduação passei a nutrir curiosidade e me interessar pela área da Educação Ambiental. Formei-me dentro do Instituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), onde concluí a Licenciatura em Ciências Biológicas e o Bacharelado em Ecologia. Após ter entrado em contato com o campo por meio de uma palestra² e um mini-curso³ em uma semana acadêmica da Biologia (Biosemana 2003), passei a estar em contato constante com os que nele atuam.

Por indicações de uma educadora ambiental que se propôs me orientar nesse início de trajetória, iniciei leituras que me foram de grande valia e passaram a integrar meu repertório de leituras, permitindo que eu viesse a entender a especificidade e complexidade desse vocábulo e da questão ambiental. Participei de alguns Congressos na área, que me mostraram ainda mais as vertentes desse campo. O meu envolvimento com a Educação Ambiental influenciou na minha escolha por cursar a Licenciatura, no sentido de ampliar meu entendimento acerca de outras questões que atravessam o meio educacional.

Meu interesse pelo magistério cresceu e se consolidou durante o estágio supervisionado no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp UFRJ), quando pude acompanhar, ao longo do ano, uma turma da 5ª série do Ensino Fundamental e outra do 1º ano do Ensino

2 Educação Ambiental e Ecoturismo: uma integração necessária, com o educador ambiental André Micaldas.

3 Ecoturismo: minimizando os impactos, oferecido por Izar Aximoff.

22 Médio. Não foi apenas o interesse pela profissão docente que se apresentou naquele momento, como também pelas pesquisas no campo da Educação, sobretudo na área de Ensino de Ciências e Biologia. Foi pensando em dar continuidade aos meus estudos, tentando ingressar no mestrado para pesquisar em Educação Ambiental, que continuei no curso de Biologia, ingressando e concluindo o bacharelado em Ecologia, área que embora distante da Educação Ambiental, me permitiria uma maior abertura para cursar disciplinas relacionadas à temática ambiental e à Educação.

Devo destacar também que meu interesse pelas questões ambientais e educacionais não se deveu apenas à minha formação em sala de aula. Durante minha graduação, estive intensamente envolvido com o Centro Acadêmico de Biologia (CABio) e com o Movimento Estudantil da Biologia (MEBio). Neste período de CABio, fui representante estudantil em diversas comissões e órgãos colegiados do Instituto de Biologia. Ter participado ativamente do CABio e do MEBio foi de extrema importância para formular minhas concepções tanto sobre política, quanto sobre as questões educacionais e ambientais. Muitas dessas concepções foram sendo alteradas e amadurecidas ao longo dos anos. Foi neste período final da primeira graduação, na Licenciatura, que me aproximei do marxismo, por meio da militância, no contexto das lutas contra o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), me organizando politicamente.

Posteriormente, participei de gestões da Associação de Pós-Graduandos da UFRJ (APG), contribuindo para a ampliação desta entidade representativa para diversos centros e programas de pós-graduação da universidade, após um período em que antigos membros da Associação haviam se formado. Ter participado politicamente nas entidades representativas da universidade me fez compreender que, independentemente da nossa vontade individual, o ser humano é um ser político e social. Não há como adotarmos uma postura neutra diante do mundo, já que a omissão está sempre a serviço de algo, pois, não fazer nada para modificar colabora para manter a ordem instituída. Portanto, se queremos uma transformação na estrutura social e política, é necessário que nos organizemos para atuar nessa direção.

Logo que concluí a graduação, tendo colado grau tanto na Licenciatura quanto no Bacharelado, iniciei o mestrado em Educação e comecei a atuar como professor de Ciências e Biologia nas escolas. Minha primeira experiência foi como professor contratado por uma empresa de aulas de laboratório de Ciências, atuando em duas escolas privadas, em Laranjeiras e na Tijuca, do 5º ao 9º ano. Foi uma vivência muito enriquecedora pois me permitiu refletir bastante sobre as condições de trabalho dos profissionais terceirizados nas

23 escolas, sobre os papeis dos experimentos no ensino de Ciências, sobre as relações profissionais e professor-aluno em escolas privadas, dentre outras questões. Um tempo depois fui convocado para trabalhar na rede estadual, em um CIEP na Baixada Fluminense, em Austin, município de Nova Iguaçu, próximo ao município de Queimados. Trabalhei nesta escola estadual por um ano e meio, com turmas do 1º ano do Ensino Médio, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental e no 2º ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Considero que foi uma verdadeira lição de vida ter ido trabalhar na Baixada Fluminense, conhecendo um pouco da realidade sobretudo daqueles alunos e dos professores que comigo trabalharam. As dificuldades vivenciadas pelos alunos eram imensas e se refletiam na sua trajetória escolar. A rotatividade de professores e as condições de trabalho (inclusive salariais) e o contexto da região e da rede estadual agravavam o cenário.

Apesar destas adversidades, considero que consegui desenvolver um bom trabalho na escola, crescendo muito em termos profissionais e de vida. Decidi pedir exoneração da rede estadual porque, naquele momento, havia sido aprovado no doutorado e já trabalhava na rede municipal, em uma escola bem mais próxima de onde residia à época. Assim, considerei que não conseguiria me dedicar às duas escolas e ao doutorado e, portanto, resolvi por sair da rede estadual, ainda que aquilo me fosse doloroso naquele momento pelos laços que eu havia criado enquanto lá trabalhei.

Cerca de seis meses depois de ter iniciado na rede estadual, comecei a trabalhar também em uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro, localizada na região do Centro, entre a Lapa e o Bairro de Fátima. A realidade desta escola era bastante diferente do CIEP de Austin. Tratava-se de uma escola do 6º ao 9º ano do ensino fundamental sem os mesmos problemas de infraestrutura e rotatividade da equipe apresentados no CIEP que trabalhei. A equipe de profissionais desta escola, em sua maioria, era bastante comprometida com o trabalho pedagógico, muitos sendo críticos às políticas da Secretaria Municipal de Educação, o que ficou evidenciado após duas greves da rede municipal. Durante os anos de trabalho nesta escola municipal pude amadurecer bastante como professor, passando a desenvolver um trabalho em sala de aula mais elaborado do que antes seja pelas minhas experiências anteriores terem me conferido um "saber da prática" mais apurado, seja pelos níveis de dificuldade dos alunos serem menores, embora ainda presentes e preocupantes em alguns casos. Esses anos de trabalho nas escolas públicas estadual e municipais foram fundamentais para minha atual compreensão sobre o trabalho docente e a realidade escolar,

24 tornando-se fundamentais para minhas investigações nos cursos de mestrado e doutorado e para meu trabalho na formação inicial de professores de Ciências e Biologia.

A partir de 2013, comecei a atuar como professor em universidades públicas. Entre setembro de 2013 e setembro de 2015, estive como professor substituto da Faculdade de Educação da UFRJ, junto à Prática de Ensino do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Após ter prestado dois concursos, para UFRJ e UERJ, ingressei como docente efetivo na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em outubro de 2015, na Faculdade de Educação, atuando no curso de Licenciatura em Pedagogia. Tem sido uma experiência altamente instigante atuar na formação inicial de professores, bem como orientando estudantes tanto de Pedagogia quanto de Biologia, desenvolvendo um projeto de extensão com educação ambiental em escolas públicas.

Como afirmei anteriormente, assim que concluí a graduação, concomitantemente com meu ingresso na profissão docente, iniciei meus estudos na pós-graduação, no mestrado em Educação pela UFRJ. Quando ainda estava na Licenciatura, já projetava o mestrado, pensando em possíveis pesquisas dentro da área da Educação Ambiental (EA). Inicialmente, me instigava buscar compreender melhor as diversas correntes teóricas do ambientalismo e suas implicações nas tendências da EA e nos espaços onde elas se inserem, seja na educação não-formal, seja nas escolas. Acabei desistindo desse tipo de investigação ao tomar conhecimento de que já havia uma dissertação que estava sendo defendida neste sentido.

Decidi, então, trazer os referenciais da Análise Crítica do Discurso para o campo da EA, algo muito pouco explorado até então.

Na minha pesquisa de mestrado, apropriando-me das contribuições teórico- metodológicas destes referenciais, elaborei uma análise crítica dos discursos presentes nas políticas públicas federais de educação ambiental. Selecionei três documentos de políticas federais de EA: a 3ª edição do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), o Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais (ProFEA) e a lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Os discursos dos documentos foram analisados a partir de recortes previamente definidos em cima de temas estratégicos para a definição do rumo das políticas públicas de educação ambiental. Vão de questões mais gerais e amplas, como o discurso sobre a crise socioambiental, passando pelo papel do Estado, até chegar a um tema mais específico como o lugar e as concepções de escola nos discursos analisados. As análises foram feitas com base em alguns trabalhos enviados a eventos acadêmicos e, posteriormente, ampliadas na forma de artigos publicados

25 em periódicos. É em cima dos resultados destes que fiz as discussões sobre o lugar da escola no discurso oficial e hegemônico presente nas políticas públicas federais e em outras produções do campo da Educação Ambiental. Para as análises sobre as concepções de Estado e sociedade civil na Educação Ambiental, o foco era compreender quais as concepções sobre a natureza do Estado e da sociedade civil estavam sendo apropriadas pelos educadores ambientais, estando presentes nas políticas federais e demais produções da área, como essas se relacionam com as concepções em disputa na sociedade e com a reforma do aparelho do Estado efetuada no Brasil em meio ao contexto do neoliberalismo de "Terceira Via". As análises foram ampliadas posteriormente. Por fim, para as análises sobre a concepção de crise socioambiental assumida hegemonicamente no campo, o objetivo era discutir as leituras e proposições acerca da crise, seja enquanto crise ambiental e de valores éticos, ou enquanto uma crise estrutural do capital, com implicações socioambientais, bem como investigar como se posiciona o discurso oficial e hegemônico na Educação Ambiental frente a esta questão, buscando vincular tal debate às concepções de Estado e sociedade civil que circulam no campo. A dissertação proporcionou um amplo e acirrado debate na área de Educação Ambiental, possibilitando que houvesse aprofundamentos no debate sobre as políticas públicas em EA por parte dos autores da área.

Se a iniciação científica e o mestrado constituem-se como etapas iniciais na formação do pesquisador, no doutorado espera-se pelo amadurecimento e consolidação teórico-metodológica do mesmo. É um momento de especial importância na trajetória acadêmica de um pesquisador, reservando inclusive um maior tempo para o desenvolvimento da pesquisa quando comparado às etapas anteriores. Após as análises documentais e mais amplas em torno das políticas públicas de educação ambiental, para o ingresso no doutorado, minha pretensão era desenvolver uma pesquisa que buscasse compreender essas questões no interior do espaço escolar. Almejava, assim, focar em um estudo de caso que conferisse concretude para as questões que havia investigado durante o mestrado. Inicialmente, pretendia investigar o discurso de professores da educação básica de modo a aprofundar o estudo sobre as concepções de educação ambiental que circulam entre os mesmos. Poucos dias antes da defesa da dissertação de mestrado, lembro-me de haver pensado em questões para um roteiro de entrevistas ou um questionário para a pesquisa de doutorado, tais como:

1) Na sua opinião, o que é educação ambiental?; 2) Como a educação ambiental está/se relaciona com as mudanças sociais e ambientais?; 3) Faz sentido para você, falar em uma educação ambiental crítica e transformadora e em uma educação

26

ambiental conservadora e reprodutora? Por que?; 4) Dê exemplos de práticas de educação ambiental. Se você vê sentido na distinção entre uma educação ambiental crítica e uma educação ambiental conservadora, que práticas podem ser identificadas com cada uma dessas? Por que?; 5) Qual a sua opinião a respeito das seguintes frases: "cada um deve fazer a sua parte"; "pensar globalmente, agir localmente"?; 6) Qual deve ser o papel dos governos e do Estado para promover a educação ambiental nas escolas e nos diferentes espaços de educação (educação não-formal)? Você considera que este(s) papel(is) vem sendo cumprido(s)? Por que?

Neste momento, tomei conhecimento de um colégio estadual, no município do Rio de Janeiro, que estava pautado em uma parceria público-privada com uma empresa multinacional do ramo da siderurgia e era anunciada como a primeira escola sustentável da América Latina. Desta forma, a experiência dessa escola sustentável, em um contexto de parceria público-privada, pareceu-me um excelente objeto de pesquisa que me permitiria investigar as questões que me suscitavam inquietações naquele momento. Era também um momento em que diversas pesquisas começavam a ser feitas na perspectiva crítica do campo da Educação Ambiental sobre a entrada de empresas nas escolas públicas para a realização de atividades de educação ambiental. Portanto, estive bastante motivado nesse momento inicial da pesquisa no sentido de tentar compreender as bases em que este modelo de escola sustentável se ancorava e suas implicações para a comunidade escolar e para a comunidade da região onde a escola está situada, no bairro de Santa Cruz, zona oeste do Rio de Janeiro.

Isto implicaria em aprofundar as reflexões acerca das políticas educacionais em curso, bem como em relação à instituição escolar e seus agentes. Participei de eventos acadêmicos, apresentando trabalhos tanto decorrentes da pesquisa de doutorado, quanto de colaborações com outros integrantes do meu grupo de pesquisa, o LIEAS-UFRJ (Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade), além de outras incursões pela análise crítica do discurso ambientalista.

No entanto, nem sempre as condições objetivas e subjetivas para a realização da investigação possibilitam a satisfação dos anseios iniciais do próprio pesquisador, em um contexto de fortes exigências quanto ao cumprimento de prazos por parte das agências de financiamento e, consequentemente, das áreas e programas de pesquisa nas universidades.

Considero relevante levantar essa problemática enfrentada por estudantes de graduação e de pós-graduação, bem como por professores universitários, em uma tese na área das Ciências Humanas e Sociais, inserida em um Programa de Pós-Graduação em Educação, sobretudo identificada com a perspectiva crítica do materialismo histórico-dialético. Em conversas com muitos colegas, pude evidenciar que muitas das dificuldades enfrentadas são comuns,

27 inclsive por conta dos grandes obstáculos colocados para a aprovação de pesquisas junto às Secretarias de Educação e escolas públicas, especialmente quando se tratam de investigações de viés crítico. Mais à frente, apontarei as dificuldades que encontrei neste sentido para a realização desta pesquisa. Considerando este contexto, diversos estudos vêm apontando para os efeitos devastadores do chamado produtivismo acadêmico (SGUISSARDI e REIS, 2009;

TREIN e RODRIGUES, 2011; BIANCHETTI e VALLE, 2014; SANTOS, 2010), tanto exigindo a abreviação do tempo para o desenvolvimento de pesquisas "de maior fôlego", quanto com fortes implicações para a saúde dos pesquisadores, já tendo sido identificados o aumento de casos de problemas psicopatológicos (depressão, irritabilidade, transtornos de ansiedade, insegurança, etc), psicosomáticos (como hipertensão arterial, ataques de asma, úlceras estomacais, enxaquecas e perda de equilíbrio) e sintomas comportamentais (como reações agressivas, transtornos alimentares, aumento de consumo de álcool e tabaco, disfunção sexual e isolamento)⁴. Neste sentido, agradeço bastante ao meu orientador por todo o apoio, paciência, incentivo e compreensão que teve durante o processo de desenvolvimento desta tese, e ao PPGE-UFRJ pela concessão do tempo de um ano para o trancamento da matrícula de modo a me permitir resolver as questões que estavam candentes naquele momento para, então, retornar para a finalização da pesquisa.

Por conta dessas dificuldades em conseguir viabilizar a pesquisa empírica na escola (falta de autorização por parte da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro), e do momento em que eu estava vivendo na escola onde trabalhava (greves na rede municipal em 2013 e 2014 que tiveram repercussão dentro e fora da escola com fortíssimo assédio moral e ameaças, motivando inclusive denúncias na polícia e processo judicial contra a direção da escola), acabei optando, em conversa com meu orientador, por trancar o doutorado, afim de conseguir viabilizar esta parte empírica da pesquisa que ficou parada. Entretanto, neste ano em que estive trancado e pretendia retomar o tempo perdido com a pesquisa, tive outros contratempos. Entre junho de 2014 e maio de 2016, por seis vezes desloquei o ombro direito, reservando-me, a cada vez, um mês com o ombro imobilizado. Em 2015, estive envolvido com os concursos para professor efetivo da UFRJ e UERJ. Ainda neste ano, me engajei durante a greve da UFRJ, e, em 2016, na greve da UERJ. Com o ingresso como docente na UERJ, mudei-me para o bairro do Maracanã, o que também me exigiu um certo tempo. Com a falta de autorização para a realização da pesquisa na escola e esse contexto todo, veio cansaço e desânimo. Somente em 2016 consegui retomar a pesquisa. O

4 http://portal.andes.org.br/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=5020 Acesso em 13 de fevereiro de 2017.

28 aprendizado em duas disciplinas cursadas neste momento (Estado, Trabalho, Educação e Movimentos Sociais; A crítica da Economia Política contemporânea: acumulação à escala mundial, desenvolvimento, Estado e suas políticas) me permitiu incorporar importantes formulações para reorientar a tese em um sentido um pouco diferente do inicialmente pensado. Foi neste período que entrei em contato mais sistemático com os autores da Teoria Marxista da Dependência (TMD), após descobrir um vídeo com a apresentação de Vânia Bambirra acerca do lançamento de seu livro O capitalismo dependente latino-americano, em português. Conforme trato no tópico referente à esta, a retomada dos estudos nesta abordagem da formação social brasileira é relativamente recente, com diversos livros e textos clássicos de autores da TMD, ainda que brasileiros, só foram lançados por aqui nos últimos anos. Neste sentido, consegui pensar em nexos que poderiam ser estabelecidos entre o estudo de caso da escola na Baía de Sepetiba e a formação social brasileira capitalista dependente.

JUSTIFICATIVAS, OBJETIVOS E QUADRO TEÓRICO

Em relação às justificativas desta pesquisa, tomo como critérios a sua relevância para a Educação Brasileira, as lacunas existentes no campo do conhecimento, bem como as motivações de ordem pessoal e acadêmica. Esta tese está inserida no conjunto de pesquisas sobre políticas públicas educacionais que vêm sendo realizadas no âmbito do Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade (LIEAS/UFRJ), procurando avançar na discussão de situar as políticas educacionais nos processos macroeconômicos. Neste sentido, a política de escola sustentáveis não está fora das políticas de educação que, por sua vez, não estão fora dos processos macroeconômicos do capitalismo dependente. Considero este trabalho de pesquisa pertinente no sentido em que, nos últimos anos, temos acompanhado uma crescente e acelerada inserção de projetos empresariais nas escolas públicas em todo o país. O foco deste estudo não é o projeto de escola sustentável do Colégio Estadual Erich Walter Heine, mas a análise da política federal de escolas sustentáveis tendo um caso como elemento ilustrativo e significativo desse processo que se relaciona com outras pesquisas do campo da Educação Ambiental que vão nesta mesma direção (BAGNOLO, 2009;

LAMOSA, 2010; LAMOSA, 2014; PLÁCIDO, 2012; MENEZES, 2015) ao estudarem criticamente o processo de privatização das políticas de educação ambiental e o papel de empresas e ONGs neste sentido. Com exceção de uma pesquisa, a qual obteve autorização da SEEDUC/RJ para ser realizada nesta escola em parceria com a TKCSA, não tive

29 conhecimento de outras pesquisas no campo educacional que tenham se dedicado a analisar críticamente tal parceria público-privada.

Levando-se em conta toda a problemática envolvida desde o processo de licitação para a instalação do complexo industrial da ThyssenKrupp Companhia Siderúrgica do Atlântico (TKCSA), seus enormes impactos ambientais, sociais e para a saúde da população local, os quais vêm sendo denunciados por diversas entidades e instituições, cabe compreender as contradições presentes neste projeto e na sua relação com a região, no contexto de uma escola construída por meio de uma parceria público-privada e que apresenta um discurso de sustentabilidade, mas a condiciona a uma lógica privatista, de mercantilização, aparentemente silenciando os impactos trazidos ou agravados pela própria empresa. A criação da escola, para além do discurso da formação de mão-de-obra para a TKCSA, estaria no conjunto das chamadas medidas mitigadoras por parte da empresa, resultante do licenciamento ambiental, bem como se apresenta, sobretudo, como uma estratégia de responsabilidade socioambiental e de marketing empresarial verde.

Compreender o sentido hegemônico deste e de outros projetos, sua apropriação pelos diferentes agentes e grupos sociais envolvidos e sua materialização é um desafio que se faz premente, inclusive no que diz respeito a estabelecer sua relação com os modos de operação da ideologia dominante e com a luta por hegemonia. Neste sentido, identifico diversas lacunas a serem preenchidas, como compreender as possíveis relações entre este caso concreto de escola sustentável do governo do estado do Rio de Janeiro e o projeto federal da Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ministério de Educação (CGEA/MEC), bem como a lógica destas iniciativas no contexto do capitalismo dependente brasileiro. Em termos de motivação pessoal e profissional, este estudo apresentou-se como uma possibilidade de investigar questões que me instigavam, tomando o caso de uma escola que me permitiria dar concretude para as questões que havia analisado durante o mestrado.

Partindo da finalidade da pesquisa de aprofundar as discussões a respeito dos processos de produção e consolidação das políticas públicas de educação ambiental no âmbito do MEC e do MMA, a tese, inicialmente, teve como objetivo geral realizar um estudo sobre a parceria entre empresas, ONGs e escolas públicas, no município do Rio de Janeiro, no desenvolvimento de atividades de educação ambiental nos contextos escolares, tendo como base o estudo de caso da primeira escola sustentável que adota os três eixos (edificações, currículo e gestão) apontados pelo Projeto Escolas Sustentáveis da CGEA/MEC, investigando a relação entre o projeto federal e a escola estadual. Importante

30 apontar que a afirmação de ser esta a primeira escola sustentável no Brasil, mesmo antes da chancela da certificação LEED, um "selo verde" concedido por uma ONG estadunidense seguindo alguns critérios, tem base em duas questões: (1) estar sendo pautada nas propagandas feitas sobre a referida escola em diversos meios de comunicação (jornais, TVs, sites, etc), os quais afirmavam ser esta também a primeira escola totalmente sustentável da América Latina; (2) estarmos considerando esta escola como expressão de um modelo que engloba aspectos físico-estruturais (prédio escolar), curriculares, da gestão educacional, das relações entre o público e o privado e de determinada concepção de educação.

No bojo destas análises, seriam investigados os discursos sobre sustentabilidade, meio ambiente, desenvolvimento e educação ambiental que circulam entre a comunidade escolar (com especial foco nos professores e estudantes). Em que medida estes estariam assimilando pressupostos, premissas, conceitos e ideias-chave do discurso hegemônico do desenvolvimento sustentável, recontextualizado e difundido pelas empresas, e, quais suas possibilidades de resistência e contraposição a esta perspectiva? Como este projeto estaria se sustentando entre a comunidade escolar, considerando os impactos ambientais, sociais, à saúde e à economia da região da Baía de Sepetiba agravados com a instalação do complexo industrial da TKCSA? Além disso, seria preciso, também, compreender melhor a relação entre o caso particular e a política do MEC. Ainda inicialmente, como objetivos específicos, pretendia: (1) analisar as políticas públicas educacionais e de meio ambiente federais e estaduais que abrem espaço para a entrada de empresas e ONGs nas escolas públicas; (2) compreender as disputas e contradições em jogo no processo de formulação do currículo da escola (a grade curricular, a seleção e formação exigida dos professores, a vinculação entre o currículo e o mercado de trabalho, etc); (3) investigar, nos discursos dos professores e estudantes, as concepções de educação ambiental e crise ambiental, e o papel do Estado e da sociedade civil (empresas, ONGs, movimentos sociais, sindicatos, redes, etc) na promoção de políticas públicas de educação ambiental; (4) analisar em que medida os discursos empresariais sobre educação ambiental se manifestam nas práticas pedagógicas concretas no interior da escola.

No entanto, como a falta de autorização da SEEDUC/RJ para realizar a pesquisa na escola dificultou um estudo aprofundado sobre a realidade desta, tive que redefinir este objetivo de modo a ter um olhar mais ampliado da questão. Nesse sentido, como objetivo geral, busquei compreender e analisar o sentido político-pedagógico da política de escolas sustentáveis, incluindo o estudo de caso, consideradas suas contradições, no macrocontexto

31 político, econômico e social, na (con)formação do capitalismo dependente brasileiro. Como questão de pesquisa procurei responder:

 No contexto de um projeto de desenvolvimento pautado na exportação de commodities com a implantação de um pólo siderúrgico, como compreender o projeto de construção de uma escola técnica em parceria pública-privada dentro do projeto do Ensino Médio Integrado?

Os elementos que aponto na tese relativos ao caso da Baía de Sepetiba com a chegada da TKCSA são emblemáticos no sentido de que condensam diversos planos das contradições do dito neodesenvolvimentismo⁵ e da regressão atual verificada tanto na economia quanto nas questões sociais no Brasil. Percebemos a articulação da ThyssenKrupp com a Vale, laureada como a empresa mais predatória do mundo. Há, naquela região, o megainvestimento de uma corporação, de longa tradição no centro do imperialismo, que se articulou, de forma específica, a uma empresa, que já de saída, é reconhecida como uma empresa altamente devastadora. O episódio ocorrido em Mariana, Minas Gerais, em novembro de 2015, envolvendo a Samarco Mineração S. A. (controlada através de uma joint-venture entre a Vale e a anglo-australiana BHP Billiton, corrobora tal afirmação. Os recorrentes casos da "chuva de prata", em Santa Cruz, os quais abordo no capítulo 4, também.

Além disso, trata-se de um setor que está vinculado, direta ou indiretamente, a uma situação específica do capitalismo mundial, a ascenção da economia chinesa, em um momento no qual as commodities estavam em alta em função das demandas da China. Trata- se, então, de uma corporação inscrita em uma geopolítica econômica mundial. Esse empreendimento está relacionado aos nexos com os países dominantes e com uma situação particular do capitalismo hoje. Exemplo disso é a vinda de trabalhadores chineses para um

5Conforme Pinto (2010, p. 237), o projeto neodesenvolvimentista, voltado à redefinição e à reforma do padrão de acumulação do modelo de substituição de importações, em resposta à crise dos anos 1980, ensejava a manutenção do Estado com funções de planejamento e implantação de investimentos estratégicos em desenvolvimento tecnológico; acalentando assim a ideia voltada à ampliação dos mercados internos. Tal projeto se direcionava pelo seguinte eixo: "(...) “[...] reforma do sistema financeiro, subordinando-o ao financiamento do desenvolvimento; controle público das empresas estatais, ‘preservando a capacidade produtiva dos setores estratégicos fundamentais (insumos básicos, energia, petroquímica, mineração e telecomunicações), cujo desempenho eficiente é fundamental para expansão do parque industrial brasileiro’ e fechando as estatais deficitárias; uma política industrial que privilegiasse os setores capazes de irradiar novas tecnologias e permitisse avançar no processo de substituição de importações; uma política de investimentos estatais que maximizasse a geração de empregos; e ‘uma nova atitude na renegociação da dívida externa.’”

(ibidem, apud Documento dos Doze de 1983 em BIANCHI, 2004, p.117)

32 país que tem oferta abundante de força de trabalho, como é o Brasil, naquele momento, para trabalho de baixa qualificação por se tratar do ramo da construção civil. Por outro lado, a partir daquele contexto e de outros, foi formado um movimento social de lutas de caráter internacionalista, o Movimento dos Atingidos pela Vale.

No caso brasileiro, tal movimento conecta lutas no Rio de Janeiro, no Pará, no Maranhão (especificamente, na prospecção do minério e do transporte, com as composições ferroviárias enormes que atravessam esses estados). Como contradição deste padrão de acumulação expresso nessa síntese TKCSA, temos um movimento de lutas em defesa das águas e sua qualidade, com destaque para os pescadores da Baía de Sepetiba. Isso mostra que, no padrão capitalista dependente, não há espaço para auto-organização dos trabalhadores que pudesse ameaçar aquele empreendimento. O nível de violência contra os movimentos como o da Ahomar (Associação Homens e Mulheres do Mar da Baía de Guanabara), em que lideranças como Alexandre Anderson, sua companheira Dayse têm de ficar sob proteção permanente; no contexto do COMPERJ, a morte de Almir, do Pituca, do Paulo Santos, do Marcio Amaro, da mesma Ahomar; contexto de lutas em uma perspectiva internacionalista, com o protagonismo de organizações como o Instituto PACS. Criado em 1986

a partir da iniciativa de economistas latinoamericanos que voltavam do exílio após mais de uma década de ditaduras empresariais-militares.

Em face da agenda econômica neoliberalizante em voga naquela época, o Instituto Pacs passou a produzir pesquisas e trabalhos práticos que apontavam para a necessidade de construir políticas socioeconômicas alternativas à lógica do mercado e da rentabilidade a qualquer custo⁶.

Colocando-se na contramão destas políticas de desenvolvimento a serviço do capital, por defenderem que "a vida sempre esteve acima do lucro", os integrantes do PACS caracterizam-se como uma

organização da sociedade civil que atua a partir do tripé Informação e Educação, Incidência sobre os centros de poder e Inovações na práxis do Desenvolvimento e da Democracia. Logramos construir nessa trajetória de três décadas trabalhos em prol de “políticas alternativas” para a economia do mundo, da América do Sul, do Brasil e do Rio de Janeiro, onde estamos sediados.

Há também, no contexto da Baía de Sepetiba, uma forma específica de organização dos conflitos, inclusive com a presença de milícias, trazendo como questão as formas de coerção e consenso, de cooptação de lideranças e de difusão de seonhos de melhorias de

6 http://www.pacs.org.br/sobre-o-pacs/ Acesso em 17 de julho de 2017. Para mais detalhes sobre a história do Instituto PACS: http://30anos.pacs.org.br/

33 vida da população da região. No terreno da busca pela consolidação da hegemonia perante o conjunto da sociedade, o Estado burguês recorrerá à violência direta se for obrigado, mas, ao fazê-lo, arrisca-se a sofrer uma drástica perda de credibilidade ideológica. É, então, preferível que o poder permaneça convenientemente invisível, disseminado por toda a textura da vida social, “naturalizado”, assim, como costume, hábito, prática espontânea, pois, assim que o poder mostra seu jogo, pode transformar-se em objeto de contestação política (EAGLETON, 1997, p. 108).

Neste sentido, as ações de responsabilidade social corporativa (e seu respectivo papel ideológico) ganham relevância. Por que seria necessária uma escola técnica neste contexto?

Por que também foi reformada a sede do INEA, o órgão ambiental estadual, com recursos da TKCSA? Porque, neste padrão de acumulação, que tem as marcas de uma autocracia burguesa, conforme Florestan Fernandes, é necessária a formação de consenso já que começaram a acontecer muitas lutas. Apenas a promessa de empregos feita pela empresa e pelo governo estadual não foi suficiente para compensar os impactos ambientais e sociais causados pelo empreendimento na região. Portanto, passados alguns anos após a instalação da siderúrgica, começa um maior investimento em aparatos que pudessem, de alguma forma,

"conquistar corações e mentes", mostrar que a empresa teria um perfil social e sustentável, no momento em que o céu de Santa Cruz tinha a "cor de prata".

Isto mostra que a forma específica do capitalismo e destes grandes empreendimentos da TKCSA e do COMPERJ, de uma forma geral, expressam muito do que foi chamado de neodesenvolvimentismo, de que o país poderia ter grandes corporações que estariam alavancando as empresas livres, etc. Esta realidade, que engendra uma escola técnica em parceria com esta corporação, tem uma particularidade de padrão de acumulação do capital, evidenciado nos conceitos de expropriação (conforme Florestan Fernandes).

Como objetivos específicos, procurei analisar as políticas de educação e de educação ambiental que estão relacionadas à política de escolas sustentáveis; além disso, analisar as condições e justificativas que permitiram, em um contexto de conflitos socioambientais na Baía de Sepetiba, a construção de uma escola de ensino médio técnico (curso de administração) com uma proposta de ser sustentável; compreender de que modo este projeto de escola, inserido na proposta de ensino médio integrado mediante parcerias público- privadas, responde aos diferentes interesses políticos de classes e frações da classe dominante, aparentemente em disputa.