UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
MESTRADO PROFISSIONAL
JEMIMA SILVESTRE DA SILVA
ENSINO DE GEOGRAFIA E EXPERIÊNCIA
METODOLÓGICA COM A PRODUÇÃO DE LIVROS
DIGITAIS: é com um clique que se vira a página?
CAICÓ/RN DEZEMBRO/2018
JEMIMA SILVESTRE DA SILVA
ENSINO DE GEOGRAFIA E EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA COM A
PRODUÇÃO DE LIVROS DIGITAIS: é com um clique que se vira a
página?
Relatório Técnico-Científico apresentado para o Programa de Pós-Graduação em Geografia (GEOPROF) – Mestrado Profissional, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de Caicó-CERES, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Geografia.
Área de concentração: Ensino de Geografia
Linha de pesquisa: Metodologia de Ensino de Geografia.
Orientadora: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.
CAICÓ/RN 2018
Data: 17/dezembro/2018 Resultado: Aprovado
Dedico esse trabalho à minha família, que me ensina diariamente o que é AMOR!
AGRADECIMENTOS
No caminho percorrido entre os anos 2016 e 2018, muitas pessoas agiram com amor, empatia e compaixão comigo e preciso dizer a elas o quanto suas atitudes fortaleceram meus passos. Externo aqui minha gratidão a todos que contribuíram com o desenvolvimento desse trabalho.
Agradeço ao meu mestre, ajudador e amigo Jesus Cristo, a quem consagro tudo o que sou e que nessa caminhada me sustentou, protegeu e iluminou.
Agradeço à minha família pelo apoio em minha trajetória. Principalmente por terem gerado, em oração, a paz que desfrutei nos momentos de dificuldade.
Ao meu marido, Daniel Ferreira Crispim, agradeço o companheirismo e incentivo constante.
Sou grata às mulheres da minha vida, minha avó materna Alcina Peixoto Silvestre, que me ensinou a ser perseverante e a acreditar nos ideais de vida; minha mãe, Mari Cecilia Silvestre da Silva, por me apoiar e incentivar por meio de seu exemplo de uma vida inteira dedicada às filhas e aos estudos; minhas amadas irmãs, Bianca Silvestre e Noemi Silvestre, pelo apoio incondicional, pelas atitudes generosas e palavras de fortalecimento.
Agradeço aos meus sobrinhos e sobrinhas, que alegram diariamente minha vida. Agradeço ao meu pastor e amigo, José Carlos Barbosa, pela intercessão, e aos meus irmãos em Cristo, pelas orações e palavras de incentivo.
Agradeço ao meu sogro, Miguel Crispim (in memoria), e à minha sogra Eunice Ferreira, por acrescentarem doses grandes de amor em minha vida. Aos meus cunhados Dina Ferreira Crispim, Daniel Nascimento da Silva, Dantas Ferreira Crispim e Jordânia Alves pelo apoio irrestrito.
Agradeço ao meu tio, Jeziel Collin Silvestre, pelos gestos de amor e desprendimento que me permitiram cumprir parte fundamental desse projeto de vida.
Agradeço à professora Marília Costa pela amizade, acolhimento da sua família e pela parceria acadêmica que demonstrou ser possível fazer pesquisa na escola pública.
Agradeço à Ana Luiza e ao seu marido Arthur, pela calorosa acolhida e apoio.
Agradeço à minha querida amiga, Tânia Leocadio, pela generosidade e por ter sido instrumento de Deus para cuidar de mim, jamais poderei externar em palavras a gratidão que tenho pela sua vida.
Agradeço à minha amiga querida, Lídia Freire Medeiros, pelas palavras de incentivo e pelo apoio constante em minha vida.
Agradeço aos meus professores da graduação e da especialização da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, que são referenciais de dedicação e resistência na docência em um país que valoriza pouco os professores e que me mostraram o quanto a Geografia é necessária para a sociedade.
Agradeço à professora Dra. Claudete Baccaro, pela paciência de introduzir-me na pesquisa acadêmica.
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e ao seu corpo docente pela oportunidade de ampliar meus conhecimentos e meu fazer docente.
Agradeço à minha orientadora, Dra. Jeane Medeiros Silva, pelos ricos momentos de aprendizado em sala de aula, no delineamento da pesquisa e pelas contribuições significativas no desenvolvimento desta pesquisa.
Agradeço à professora Dra. Ione Rodrigues Diniz Morais pelos relevantes ensinamentos durante as disciplinas, pelas valiosas contribuições na banca de qualificação e pelas orientações no desenvolvimento do produto dessa pesquisa. Agradeço à professora Dra. Tânia Cristina Meira Garcia pelas importantes orientações na banca de qualificação.
Agradeço aos meus colegas de turma, em especial a Ilcileide e sua família pelo companheirismo e hospitalidade. À Andressa e sua família por nos acolher com amor e sorrisos que ficarão eternamente em nossa memória. A José e Aurinéia pela parceria e a Antônio Izidro pela amizade e debate das ideias desse trabalho.
Agradeço João Paulo Lucena Medeiros e Izabel Cristina da Silva pelas contribuições que suas dissertações nos proporcionaram na reflexão e proposição de um ensino de Geografia crítico e significativo.
Agradeço à Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte (SEEC-RN), que me dispensou das atividades docentes durante o período do meu aperfeiçoamento.
Agradeço a toda à equipe da Escola Estadual Rui Barbosa - Tibau/RN pelo apoio, aos muitos amigos que lá tenho e que me ajudam a tornar a profissão docente mais alegre e prazerosa.
Agradeço à dedicação e à parceria da professora de Geografia Francisca Adriana Lopes, que não poupou esforços para que as oficinas e atividades ocorressem como planejado.
Agradeço a todos os alunos partícipes da pesquisa que são os protagonistas e os motivadores dessa pesquisa.
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com essa pesquisa. .
RESUMO
O ensino de Geografia na atualidade tem impelido o professor a práticas que aproximem o aluno do conhecimento através de uma aprendizagem em que ele seja o protagonista e haja valorização dos saberes e talentos individuais, assim como o desenvolvimento da cidadania. Nesse sentido, a presente pesquisa visa aprimorar a prática docente pelo intermédio de uma metodologia para produção de livro digital no ensino da Geografia que propicie a aprendizagem significativa e colaborativa. Para tanto, o trabalho ora apresentado objetivou produzir um material pedagógico, para professores do Ensino Médio, que contém uma proposta metodológica de produção de livro digital para o ensino de Geografia e, para além disso, experiênciar e avaliar suas contribuições no processo de ensino-aprendizado de Geografia. Enfocamos a aprendizagem dos conteúdos geográficos, em especial a cidade, em uma proposta interdisciplinar que utiliza as TIC, assim como, a leitura e a escrita para o desenvolvimento das competências e habilidades requeridas dos jovens na atualidade, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998). Entre elas, a compreensão ampla da realidade, o domínio de categorias, conceitos e procedimentos básicos e explicações do conhecimento geográfico sobre a realidade do aluno e global. A pesquisa foi realizada com os alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Rui Barbosa, localizada na cidade de Tibau/RN. A metodologia se desenvolveu em três etapas: revisão bibliográfica e planejamento das ações; ações desenvolvidas com os alunos para a produção do livro digital; análise da metodologia de produção do livro digital no ensino de Geografia. Ao longo do desenvolvimento e da aplicação da metodologia, percebemos que a produção de livros digitais pode contribuir positivamente para o ensino da Geografia no contexto pesquisado já que o método prioriza o protagonismo do aluno, valoriza seus conhecimentos e a eles acrescenta novos conhecimentos geográficos, aperfeiçoa competências e habilidades e, sobretudo, torna a aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Metodologia de ensino de Geografia. Livro Digital.
ABSTRACT
The current Geography teaching induces the teacher to practice making knowledge near to the student. Its practices propose a learning that makes the students protagonists, and that values the individual knowledge and talents, as well as the development of citizenship. The present research belongs to this perspective, and it was propose to improve the teaching practice through a methodology for digital book production in the teaching of Geography, focusing on meaningful and collaborative learning. In order to do so, this research aimed to produce a pedagogical material for high school teachers, which contains a methodological proposal for the production of a digital book for the teaching of Geography and, in addition, applies them in experience to evaluate their contributions in the teaching process -Geography learning at a local school. We focus on the learning of geographic content, especially the city, in an interdisciplinary proposal that uses the Information and Communication Technologies, as well as reading and writing for the development of the skills and abilities required of young people today, according to the Curricular Parameters National Geography (1998). These include a broad understanding of reality, mastery of basic categories, concepts and procedures, and explanations of geographic knowledge about student and global reality. The research was carry out with the high school students of the State School Rui Barbosa, located in the city of Tibau / Rio grande do Norte (Brazil). The methodology was develop in three stages: bibliographic review and planning of actions; actions developed with students for the production of the digital book; analysis of the methodology of digital book production in Geography teaching. Throughout the development and application of the methodology, we realized that the production of digital books could contribute positively to the teaching of Geography in the context researched since the method prioritizes the protagonism of the student, value their knowledge and to them adds new geographic knowledge, perfects skills and, above all, makes learning meaningful.
LISTA DE FIGURAS
01 Fachada da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui
Barbosa... 43
02 Cerimônias de Premiação da Escola Rui Barbosa em eventos científicos... 46
03 Evolução do IDEB da Escola Rui Barbosa-Tibau/RN nos anos de 2013 a 2017... 47
04 Plataforma ISSUU... 55
05 Livros produzidos entre 2012 e 2014... 57
06 Infográfico da metodologia de produção do livro digital... 61
07 Apresentação do projeto para os alunos... 71
08 Componentes do livro digital... 73
09 Cena do Documentário o Futuro dos Livros... 75
10 Leitura na Plataforma ISSUU... 77
11 Leitura de gêneros textuais na Plataforma ISSUU... 78
12 Socialização dos livros preferidos pelos alunos... 79
13 Alunos usando o editor de texto... 80
14 Grupos produzindo murais sobre a cidade de Tibau-RN... 83
15 Murais sobre a cidade de Tibau-RN... 84
16 Utilização do Programa Google Earth... 86
17 Utilização do Recurso Street View do Programa Google Earth... 86
18 Aula de campo pela cidade de Tibau-RN... 89
19 Percurso da aula de campo... 90
20 Roda de leitura e debate do texto Banho de mar... 91
21 Esboço das produções textuais do livro digital... 92
22 Leitura das produções textuais... 93
24 Postagem do livro digital na Plataforma ISSUU... 95
25 Livro digital Expedições Geográficas pela cidade de Tibau-RN... 96
26 Abertura da Mostra Literária... 97
27 Exposição do Livro Digital... 98
LISTA DE MAPAS
01 A cidade de Tibau na divisão político-administrativa do Estado do Rio Grande do Norte-2011...
LISTA DE QUADROS
01 Profissionais da Escola Estadual Rui Barbosa, Tibau-RN- 2018... 44
02 Referencial bibliográfico e documental para as oficinas... 64
03 Conceitos e conteúdos utilizados nas oficinas... 66
04 Competências e habilidades para a Geografia na produção do livro digital... 68
05 Cronograma da metodologia de produção do livro digital... 69
LISTA DE SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
FECITERB Feira de Ciências e Tecnologia da Escola Rui Barbosa IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDEMA Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
ISSUU Digital Publishing Platform
NTE Núcleo de Tecnologia na Educação
NBR Norma Brasileira
PDF Formato Portátil de Documento
PPP Projeto Político Pedagógico
RN Rio Grande do Norte
SEEC Secretaria de Educação e Cultura
SIGEDUC Sistema Integrado de Gestão da Educação TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS... 14
1 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EXPERIÊNCIA METODOLOGICA COM A PRODUÇÃO DE LIVROS DIGITAIS: concepções teórico-metodológicas... 19
1.1 É com um clique que se vira a página?... 23
1.1.2TIC:ésóapertaro“Enter” para começar?... 27
1.1.3 Leitura e escrita: uma questão também para o ensino de Geografia... 31
1.2 Ensino-aprendizagem de Geografia... 34
2 QUEM É ESSE NA FRENTE DA TELA?... 41
2.1 Contexto da pesquisa... 41
2.2 Sujeitos da pesquisa. ... 49
2.3 Procedimentos de análise de dados... 51
2.3.1 Os momentos metodológicos para trabalhar a produção de livros digitais em aulas de Geografia... 54
2.4 A Plataforma ISSUU e o livro digital... 54
3 LIVRO DIGITAL: uma proposta metodológica para o ensino de Geografia.... 59
3.1 Primeiro Momento: Planejamento da produção do livro digital... 63
3.2 Segundo Momento: Produção do livro digital... 70
3.2.1 O livro digital Expedições Geográficas pela cidade de Tibau-RN... 99
3.3 Terceiro Momento: A metodologia de produção do livro digital na relação ensino-aprendizagem em Geografia... 102
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 106
REFERÊNCIAS... 109
APÊNDICES... 116 Apêndice A: Metodologia de produção do livro digital para o ensino de Geografia Apêndice B: Expedições Geográficas pela cidade de Tibau-RN
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A profissão docente é uma jornada desafiadora em que o professor pode ser um mediador do processo de ensino-aprendizagem e para isso sua prática torna-se propositiva e adequada à realidade da escola e dos alunos.
O ensino de Geografia na atualidade vem incitando os professores a terem uma prática docente criativa e pesquisadora, que não esteja centrada exclusivamente na transmissão dos conteúdos curriculares e uso do livro didático como único recurso, mas que alie a eles metodologias que aproximem o aluno do conhecimento através de uma aprendizagem na qual o protagonista é o aluno e há valorização das suas habilidades e talentos individuais como também dos saberes que ele possui enquanto cidadãos.
Ser um professor inovador não implica abandonar a bagagem de conhecimentos e metodologias tradicionais; pelo contrário, esta é importante, pois contêm experiências que possibilitam ao professor saber em quais situações e públicos o saber tradicional, a ser conservado, se adequa e quais são as possibilidades de interrelacioná-los com novas metodologias.
Reconhecidamente, o papel da Geografia é desenvolver a capacidade de compreensão das relações socioespaciais, ressaltando as práticas que configuram o espaço. Portanto, os desafios dos professores de Geografia encontram-se relacionados com a construção e a reconstrução do conhecimento geográfico pelos alunos dentro e fora da escola, partindo da concepção de que esses conhecimentos são fundamentais para as relações sociais nas quais o aluno se insere, possibilitando realizar uma leitura reflexiva do espaço em suas diversas escalas e dimensões.
O tema central desse trabalho a relação o Ensino de Geografia, enfocamos a aprendizagem dos conteúdos geográficos, em especial a cidade, em uma proposta interdisciplinar que utiliza as TIC1, assim como a leitura e a escrita para o
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Segundo Miranda (2007), o termo TIC “refere-se à conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações e tem na Internet e mais particularmente na Worl Wide Web (que surgiu em 1989, como um integrador de informações, dentro do qual a grande maioria das informações disponíveis na Internet poderiam ser acessadas de forma mais simples e consistente em diferentes plataformas) rede mundial de computadores a sua mais forte expressão.
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desenvolvimento das competências e habilidades requeridas aos jovens cidadãos na atualidade, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998), e também na Base Nacional Comum Curricular, versão para o Ensino Médio, em elaboração (novembro de 2018, ainda não promulgada).
A percepção do objeto de estudo surgiu no exercício da docência de Geografia, durante os seis anos em que lecionamos na Escola Estadual Rui Barbosa, que serve de referencia para a pesquisa. Nesse período, observamos a dificuldade dos alunos para compreender os conceitos e conteúdos da Geografia, realizar leitura, interpretar textos e imagens, refletir e escrever sobre o que leem e vivem no seu cotidiano, além de um desestímulo por aprender os conteúdos escolares. Resolvemos, então, agir no sentido de compreender melhor essa problemática e, sobretudo, verticalizar uma possibilidade de trabalho que faça frente a esse quadro, considerando a escola alvo, em particular.
Percebemos que compõe esse cenário o constante uso, pelos alunos, dos celulares conectados a internet, nas salas de aula e demais espaços escolares, que muitas vezes se tornam, no cotidiano escolar, mais atrativo do que o professor e o que ele propõe nas aulas.
Ao buscarmos compreender a relação entre o problema vivido no cotidiano da sala de aula e suas consequências na aprendizagem dos alunos, para além das avaliações internas, nos respaldamos nos resultados de aprendizagem da escola na Prova Brasil2 e no IDEB3.
Quando estas tecnologias são usadas para fins educativos, nomeadamente, para apoiar e melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver ambientes de aprendizagem, podemos considerar as TIC comoumsubdomíniodaTecnologiaEducativa”.
2
A Prova Brasil é uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), que possui o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho.
3
IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. O IDEB funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o IDEB é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e
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A análise dos dados do IDEB da Escola Estadual Rui Barbosa nos anos 2013 a 2017 evidencia um crescimento de 0,9, considerando que em 2013 a média foi 2,7 e subiu para 3,6 em 2017. Apesar de ter apresentado crescimento no índice, a escola não alcançou a meta estabelecida e encontra-seemsituaçãode“Atenção” (IDEB, 2017). Os resultados que a escola apresenta no IDEB e na Prova Brasil indicam a necessidade de ações pedagógicas que contemplem vários conhecimentos disciplinares. É fundamental, portanto, que os professores estejam conscientes da importância de metodologias que desenvolvam a leitura e a escrita, de forma interdisciplinar e insiram as TIC no cotidiano da sala de aula.
Considerando o exposto, a problematização da pesquisa foi ancorada nas seguintes questões: Como a proposição metodológica de produção de livros digitais, baseada na perspectiva da Educação Geográfica que prima pela aprendizagem significativa e colaborativa, se configura uma eficiente estratégia de ensino na Educação Básica? Quais as concepções teórico-metodológicas que fundamentam a produção de livros digitais no âmbito do ensino de Geografia? Quais as estratégias usadas pelo professor para ensinar Geografia por meio da elaboração e vivência de uma proposta metodológica de produção de livros digitais na Educação Básica? Como se avalia a experiência de produção de livros digitais para o ensino de Geografia vivenciada com os alunos do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, localizada na cidade de Tibau/RN, na perspectiva da eficiência da proposição metodológica e da aprendizagem dos alunos?
Com base nessas questões de pesquisa, definiu-se como objetivo geral elaborar uma proposição metodológica de produção de livros digitais para o ensino de Geografia destinada a professores da Educação Básica a partir das experiências docentes na Escola Estadual Rui Barbosa. E como objetivos específicos, a pesquisa propõe: a) compreender as concepções teórico-metodológicas que fundamentam a produção de livros digitais no âmbito do ensino de Geografia, tendo a cidade como referência; b) experiênciar a metodologia de produção de livro digital
as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo IDEB são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos (BRASIL, 2015).
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no ensino de Geografia, na escola alvo da pesquisa, considerando as perspectivas da Educação Geográfica e da aprendizagem significativa e colaborativa; e c) avaliar a eficiência da proposição metodológica de produção de livros digitais, considerando suas etapas de realização e a aprendizagem dos alunos.
O material desenvolvido apresenta, aos professores, uma metodologia de produção de livro digital que, através de um planejamento sistemático, contempla: referencial teórico e documental, conceitos e conteúdos, competências e habilidades, cronograma e nove oficinas sequenciais, que instrumentalizam a prática docente com diversas atividades que utilizam os conceitos e conhecimentos da Geografia, TIC, leitura e escrita, visando desenvolver competências e habilidades requeridas do aluno de Ensino Médio.
Como atividade da metodologia proposta, os alunos produziram um livro digital autoral sobre a cidade de Tibau-RN, que esta hospedado na plataforma virtual ISSUU4, este livro pode ser utilizado como recurso didático pelo professor de Geografia e de outras áreas, já que o livro digital encontra-se disponível para leitura, interação e compartilhamento através do acesso gratuito ao seu endereço eletrônico5.
Assim a pesquisa ora apresentada repercute em dois importantes produtos: oprimeiroéomaterialpedagógico“Metodologia de produção do livro digital para o ensino de Geografia”, e o segundo o livro digital “Expedições Geográficas pela cidade de Tibau-RN”, resultante da experiência proposta pelo material pedagógico.
O locus da pesquisa é a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, localizada na cidade do Tibau-RN. A aplicação da metodologia realizou-se com um grupo de 52 alunos do Ensino Médio, residentes na cidade de Tibau, com idade entre 15 e 17 anos.
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ISSUU é uma plataforma virtual de hospedagem gratuita de livros digitais, revistas, apostilas, etc. O serviço de publicação de livros e revistas na internet tem como principal vantagem a sua interface, que se aproxima do estilo de folhear uma revista. As páginas são abertas em par, mantendo também, em muitos casos, os objetivos de design do criador do conteúdo. É possível baixar os livros para computador, celular e tablete, assim como interagir, curtir e adicionar livros preferidos.
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O endereço eletrônico do livro digital Expedições Geográficas pela cidade de Tibau-RN é https://issuu.com/jemimasilvestre6/docs/expedi__esgeogr_ficas_pela_cidade_d.
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Estruturalmente, este relatório possui quatro capítulos: o primeiro, intitulado “EnsinodeGeografiaeaexperiência metodológica com a produção do livro digital: concepções teórico-metodológicas” apresenta o debate teórico sobre o ensino de Geografia enquanto promotor do desenvolvimento crítico e cidadão do aluno, e das tecnologias e metodologias no ensino de Geografia.
Ocapítulo2,quetemportítulo“Queméesseemfrenteàtela?”, discorre sobre o locus da pesquisa, apresenta a escola, os sujeitos da pesquisa e os índices de aprendizagem através do IDEB.
O capítulo 3, chamado “Livro digital: uma proposta metodológica para o Ensino de Geografia” discute os procedimentos da pesquisa, a metodologia da produção do livro digital, a experimentação das oficinas e os resultados da metodologia aplicada.
Por fim, são apresentadas as considerações finais, que são uma sinopse da pesquisa sobre a experiência metodológica de produção de livro digital ora apresentada.
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CAPÍTULO 01
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EXPERIÊNCIA COM A
METODOLOGIA DE PRODUÇÃO DE LIVROS DIGITAIS: concepções
teórico-metodológicas
O espaço geográfico é produzido conforme as sociedades se organizam. Atualmente, existe uma complexidade espacial crescente que dificulta a percepção, de forma crítica, das transformações espaciais e como elas nos influenciam. Sobre isso, Santos (2008, p. 18) pondera que:
Cada vez que as condições gerais de realização da vida sobre a Terra se modificam, ou a interpretação de fatos particulares concernentes à existência do homem e das coisas conhecem evolução importante, todas as disciplinas científicas ficam obrigadas a realinhar-se para poder exprimir, em termos de presente e não mais de passado, aquela parcela de realidade total que lhes cabe ensinar.
Uma particularidade de ensinar Geografia atualmente é o convite à reflexão diária sobre como esta se efetiva no ambiente escolar. Os professores procuram respostas para as questões relacionadas às dificuldades que os alunos apresentam na aprendizagem. Sabe-se que para ensinar não basta apenas o professor conhecer os conteúdos ou tão somente utilizar o livro didático. É necessário descobrir meios de integrar o ensino à vida do aluno, valorizando as experiências vividas por ele e pela sociedade da qual faz parte.
Cavalcanti (1998, p. 11) afirma que é consenso entre os estudiosos do ensino da Geografia que o papel dessa disciplina é o de prover bases e meios de desenvolvimento e ampliação da capacidade dos alunos de apreensão da realidade, do ponto de vista da espacialidade, ou seja, de compreensão do papel do espaço nas práticas sociais, e destas na configuração do espaço.
Nesse sentido, é importante compreendermos o contexto escolar em que se ensina, os seus sujeitos, como lidam com as demandas tecnológicas, como
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entendem a cidade onde moram, e se ao ensinar Geografia se constrói uma educação geográfica.
A prática docente não deve separar a escola do mundo, sendo necessário que o ensino considere a comunidade local como cenário relevante e, os seus personagens como protagonistas das transformações socioespaciais, além de resgatar os saberes históricos. Neste contexto, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007, p. 175-176) afirmam:
O estudo do meio, como método que pressupõe o diálogo, a formação de um trabalho coletivo e o professor como pesquisador de sua prática, de seu espaço, de sua história, da vida de sua gente, de seus alunos, tem como meta criar o próprio currículo da escola, estabelecendo vínculos com a vida de seu aluno e com a sua própria, como cidadão e como profissional.
O estudo da cidade no ensino de Geografia pode tornar a aprendizagem significativa quando os alunos se tornam os protagonistas da sua realidade social, aprimorando o olhar crítico sobre o espaço vivido e estabelecendo uma conexão de saberes interdisciplinares provenientes da cultura local e também da globalização, ou seja, quando se tornam sujeitos, o que afere autorreflexão, voz e ação. Morin (2000, p. 36) afirma que“aeducação devepromover ainteligênciageral”, apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998 p. 25) estabelecem importantes bases para nortear a prática de ensino dos professores visando o desenvolvimento da criticidade e o conhecimento das categorias espaciais fundamentais:
O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de
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pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
Freire (1996) afirma que o professor deve partir da realidade para possibilitar a reflexão no desenvolvimento do conhecimento do discente, valorizando a relação teoria/prática. Os docentes que visam despertar no educando uma visão crítica e analíticaperseguema“prática depensaraprática”.Portanto,
Especificamente humana a educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medo, desejos. Exige de mim, como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente (FREIRE, 1996, p. 70).
Em uma sociedade dominada pelas tecnologias e dinâmicas globais, é indispensável uma prática docente crítico-reflexiva que utilize linguagens sintonizadas às necessidades contemporâneas. No ensino da Geografia, a incorporação de tecnologias já ocorre no cotidiano escolar. Plataformas de ambientes virtuais, vídeos, áudios, textos etc., vem promovendo a interação e novas possibilidades de estratégias metodológicas. Para Morais; Garcia (2014, p. 27):
O professor no seu cotidiano deve saber lidar com a organização e a orientação de situações de aprendizagem envolvendo os alunos em atividades individuais e coletivas; selecionar didáticas pertinentes à natureza do conteúdo; trabalhar em equipe participando da administração escolar e servir de elo entre a escola e a família; utilizar novas tecnologias; conduzir processos de investigação e primar por uma formação continuada.
Entende-se que sendo um dos objetivos da presente pesquisa o desenvolvimento de uma metodologia de produção de livro digital, faz-se necessário estabelecer procedimentos e ações que envolvam, entre outros, a busca pela aprendizagem significativa (MOREIRA; MASINI, 2001), o trabalho colaborativo entre professor e aluno (DILLENBOURG, 1999) e o uso das TIC como recurso, investigando de que maneira essa metodologia pode favorecer a relação ensino-aprendizagem e a construção de uma educação geográfica.
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Para Vygotsky (1989), a constituição dos sujeitos e seu aprendizado ocorrem mediados pela relação com outras pessoas, produzindo modelos referenciais que formam a base para os comportamentos, raciocínios e significados que se tem das coisas e pessoas. Damiani (2008), por sua vez, esclarece que no trabalho colaborativo em educação, os membros de um grupo se apoiam, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das ações.
A participação ativa do professor e do aluno implica em uma relação entre o sujeito que se propõe a trabalhar e socializar saberes e alguém que está aberto a ouvir e a aprender novos saberes para aprofundar conhecimentos já existentes. Nessa perspectiva da socialização de saberes, as tecnologias são uma opção de construção de conhecimento participativo já que os professores passam pelo processo de aprendizado, assim como os alunos, evidentemente em níveis distintos, mas que se realiza em bases de construção específicas e subjetivas, referindo às habilidades, seu contexto social e outros condicionantes do sujeito.
A internet no contexto escolar, bem como outros meios de comunicação em rede, vem sendo utilizada para auxiliar no estudo de várias culturas, discussões e problemas sociais, na pesquisa acadêmica, na documentação e registro de dados da própria escola, na busca de informações em assuntos específicos, na editoração de jornal, entre outras. É evidente a riqueza das tecnologias na educação em rede. Gomez (2007, p. 4) diz que a rede “[...]permitiriaqueohomemaparecesse,saísse do universo amorfo, que é o mundo dos dados e da informação, e ganhasse existêncianaInternetpelaparticipaçãonosdebates”,atendendoaumanecessidade plenamente humana de comunicar-se.
Nessas relações, seus usuários aprendem a ler o mundo ao seu redor, evidenciando o cotidiano de todos, pois o conhecimento procede de interações que vão se produzindo ao longo do caminho, em uma relação interdependente entre sujeito e objeto. Paulo Freire, durante a abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, em Campinas, em 1981,assimseexpressou:“Aleituradomundoprecedealeitura da palavra e o ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação queeutenhocomessemundo”.
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Nesse sentido, reiteramos a necessidade de entender como os alunos percebem-se no mundo e na cidade, que Geografia aprendem e como lidam com as tecnologias.
1.1 É com um clique que se vira a página?
Partimos da compreensão de que a educação se insere no processo de construção da própria sociedade, e o ensino, apropriadamente, busca se adequar às novas tendências e aos comportamentos tecnológicos.
Consequentemente, entendemos que o ensino ocorre de muitas maneiras, inclusive das formas mais tradicionais (MORAN, 2013, p. 11) e que cada experiência metodológica construída, e/ou ressignificada com novas técnicas utilizadas pelos professores e alunos, escreve novos capítulos no ensino de Geografia.
A presença das TIC provocou impactos importantes no processo de ensino-aprendizagem. Um dos objetivos do uso das TIC no ensino é enriquecer a metodologia do professor e servir como potencializador de aprendizagens significativas. Sabendo-se que “[...] não são os recursos que definem a aprendizagem, são as pessoas, o projeto pedagógico, as intervenções, a gestão” (MORAN, 2013, p. 12).
Os professores, atentos às necessidades da geração nascida na era digital e vislumbrando as possibilidades de ensino com as TIC, vêm repensando suas metodologias em uma tentativa de “virar a página” da negação e refletir sobre a iminência do uso das TIC, realizando o exercício de (re)construir a profissão a cada desafio, fazendo o que Demo (2009, p. 11)chamade“cuidardaaprendizagem”.
O “cuidar da aprendizagem” é prática fundamental do professor comprometido com a profissão e inserido nas novas demandas que a sociedade tecnológica prevê. Segundo Demo (2009, p. 13) esse cuidado se manifesta na “[...] dedicação, compromisso ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte ao aluno, incluindo-se a rota de construção da autonomia”. Nessa perspectiva, o professor torna-se cada vez mais central no processo de ensino-aprendizagem, agora não mais por sua capacidade de dar aula, mas por seu
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potencial de mediar, incentivar, instrumentalizar e motivar o protagonismo dos alunos.
Professor e escola estão uníssonos diante do processo de ensino de modo que não se pode falar do professor sem refletir sobre a escola, já que esse indivíduo participa dessa instituição e de sua proposta pedagógica e ambas influenciam sua prática docente. Quando analisamos os rápidos avanços técnicos da sociedade, percebemos que a escola ainda se mantém, com raras exceções, retrógrada, conservadora, burocrática e pouco estimulante. Eis um dilema que se discute há décadas.
Refletindo sobre a escola e as demandas modernas, Moran (2013, p. 13) afirma que uma educação inovadora se apoia em um conjunto de propostas com alguns grandes eixos guias, são eles:
[...] o conhecimento integrador e inovador; o desenvolvimento da autoestima e do autoconhecimento (valorização de todos); a formação de alunos empreendedores (criativos, com iniciativa) e a construção de alunos cidadãos (com valores individuais e sociais).
Inovar não significa introduzir meramente equipamentos modernos e novas tecnologias na escola, mas sim propor desafios que aproximem os sujeitos no processo de aprendizagem e que os façam olhar para eles mesmos, enquanto indivíduos socialmente responsáveis pela construção de sua formação e, por conseguinte, pela construção da sua comunidade, seu bairro, sua cidade, ou seja, o seu lugar independentemente da escala geográfica.
A escola precisa interagir com o mundo, a começar com ações pedagógicas que integrem seu entorno, a comunidade, habitantes do bairro, pais dos alunos, história, cultura etc.: estas são dimensões socioespaciais de extremo valor para uma educação inovadora.
Os alunos trazem para o espaço escolar suas vivências, culturas e identidades e a escola não pode ignorar o valor pedagógico desses elementos, além das mídias sociais, em que a produção e o consumo de informação é volumoso e exige que a escola perceba o cotidiano vivido física e virtualmente pela comunidade escolar, visando canalizar a aprendizagem para a formação cidadã e o uso consciente das mídias.
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Para Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 262), as diferentes linguagens devem ser apropriadas pela escola como instrumento de comunicação:
[...] promovendo um processo de decodificação, análise e interpretação das informações e desenvolvendo a capacidade do aluno de assimilar as mudanças tecnológicas que implicam em novas formas de aprender.
No cotidiano escolar, o aluno é desafiado a decodificar mensagens e contextualizar informações o tempo todo e o papel da escola, nesse momento, é proporcionar práticas de ensino que o capacitem a ler e a interpretar essas mensagens e saber lidar com as novas linguagens.
A escola é central no desenvolvimento humano pois, por meio das vivências escolares e aprendizagens promovidas nesse lugar, os sujeitos vão sendo formados enquanto cidadãos e as contribuições positivas e/ou negativas dessa atuação vão impactar diretamente a realidade local, regional, nacional e até mundial. Em um mundo em que, cada dia mais, necessitamos de uma cultura de paz, respeito, amor, fraternidade e igualdade há uma urgência pela formação humanizada. Isso perpassa pelo ensinar a “pensar sobre” as informações, as relações e os acontecimentos, dando sentido ao que se aprende. Não basta ter a informação, é preciso investigá-la, entendê-la, percebê-la e, a partir daí, construir um conhecimento significativo.
Na busca pelo ensino emancipador, criativo e desbravador, a Geografia constitui um campo de conhecimento fundamental. Para Morais (2014, p. 28), o professordeGeografiaprecisa“[...]superaraperspectivadeensinoquesebaseia na transmissão de conteúdo, por vezes descontextualizados, a serem memorizados e que, por isso mesmo, não se tornam significativos ou atraentes para o aluno”. Essa superação significa oportunizar aos alunos uma aproximação da Geografia, enquanto ciência social, e contribuir não só para a percepção do espaço geográfico como também do indivíduo, enquanto sujeito central desse espaço. Assim, ensinar e aprender Geografia vai além de saber as informações sobre os lugares; exige reflexão, análise e compreensão do mundo, conforme Morais (2014, p. 28):
No âmbito do desafio de fazer a Educação Geográfica, ao invés de simplesmente transmitir informações, nos defrontamos com questões fundamentais para o ensino e a aprendizagem, quais sejam: para
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quem, para quê, como e o quê ensinar e aprender em Geografia. Pensar sobre esses elementos requisita puxar o fio da trama que envolve professor, aluno, conteúdo, objetivo, metodologia e se desenrola no chão da sala de aula, reconhecendo a existência de conexões que abrangem outros espaços, cenários da vida.
Nesse sentido, é fundamental não apenas ensinar Geografia, mas uma “educação geográfica”, na perspectiva defendida por Castellar (2010, p. 09) como uma educação que “[...] contribui para queos alunos reconheçam a ação social e cultural de diferentes lugares, as interações entre as sociedades e a dinâmica da naturezaqueocorrememdiferentesmomentoshistóricos”.
Ao desenvolvermos a questão “É com um clique que se vira a página?” refletimos sobre a importância da escola, e dos professores apropriarem-se das tecnologias e das diferentes linguagens. E essa apropriação não esta ligada apenas a aquisição das recentes tecnologias, ou seja, não basta à escola e os alunos terem os equipamentos tecnológicos, como os computadores, celulares, Datashow, internet, etc. É imprescindível atribuir sentido pedagógico ao utilizá-los, construindo aprendizagens relevantes para os alunos.
O “clique”, em si mesmo, não significa a superação das dificuldades de ensino-aprendizado, como afirmam alguns otimistas que tratam da inserção das TIC na escola como a solução para a maior parte dos problemas de aprendizagem na sociedade atual. Pois, para além de dar “cliques” os alunos precisam aprender e desenvolver competências e habilidades que os tornem aptos as serem cidadãos críticos e emancipados. Assim, a expressão “É com um clique que se vira a página?” é uma metáfora que propomos para desenvolver o seguinte raciocínio: o uso das TIC e dos recursos digitais disponíveis no atual contexto em que se ensina Geografia, para ser significativo, desenvolvendo as competências e habilidades necessárias para a plena formação cidadã, deve estar acompanhado de uma proposta metodológica de ensino, centrada em planejamento teórico e prático que contemple o contexto e realidade escolar vivida. Caso isso não ocorra corremos o risco de “não virarmos a página”, que aqui significa, uma relação de ensino aprendizagem pouco relevante para os alunos.
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1.1.2 TIC: é só apertar o Enter para começar?
Diante da revolução técnico-científico-informacional6, as formas de comunicação se alteram com grande velocidade e as pessoas produzem informações e as compartilham na internet a todo o momento. A comunicação é intrínseca à vida social, possibilitando aprender comportamentos, culturas e hábitos pelos séculos. Este aprendizado é a forma de conservar e, diante de novas necessidades ou compreensões, alterá-los: com as transformações sociais é natural que os modos de comunicação se alterem, atualmente a comunicação tem se dado de forma intensa nos ciberespaços. Para Barros (2009, p. 19), esses podem ser entendidos na seguinte perspectiva:
Mesmo sem ser uma entidade física concreta, pois é um espaço intermediário, ele não é desconectado da realidade, ao contrário, parte fundamental da cultura contemporânea. É usado para aludir a todo tipo de informação eletronicamente disponível de computadores interligados.
Nota-se que esse espaço a cada dia se torna parte importante nas relações culturais da sociedade moderna; assim sendo, entende-se que este precisa ser discutido e compreendido por quem o produz e utiliza, ou seja, a sociedade de modo geral e os jovens de maneira bem particular. Pierre Levy (1999, p. 110) chama a atenção para a expansão desse espaço:
Quanto mais o ciberespaço se amplia, mais ele se torna "universal", e menos o mundo informacional se torna totalizável. O universal da cibercultura não possui nem centro, nem linha diretriz. É vazio, sem conteúdo particular.
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Milton Santos contribui significativamente para a ciência geográfica e um dos seus principais legados teóricos é o conceito de Meio técnico-científico-informacional. O conceito trata da evolução dos processos de produção e reprodução do meio geográfico. Para compreender o seu conceito, é necessário entender a evolução das transformações do espaço, que vão desde o meio natural, passando pelo meio técnico, até chegar ao período atual, em que há uma maior inserção das ciências e do meio informacional sobre as formas com que as produções espaciais ocorrem. Portanto, as três etapas mencionadas (meio natural, meio técnico e meio técnico-científico-informacional) formam uma periodização do meio geográfico, conforme a sua apropriação pelas atividades humanas. Assim, estabelece-se uma melhor noção das relações entre natureza e sociedade ao longo do tempo.
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Apesar do ciberespaço ser universal, também reflete as desigualdades e tensões sociais, pois não é desprovido de interesses particulares. E pela rapidez com que as informações circulam no mundo moderno, os indivíduos precisam muito mais que simplesmente a obtenção de informação, mas principalmente pensar sobre ela, analisar de onde emergem. Neste cenário, cabe à educação refletir sobre os rumos da sociedade, já que integra e tem a possibilidade de transformá-la. Assim a pesquisa sobre as tecnologias e o ensino são um importante campo de investigação para educadores, professores, pais e alunos. A complexidade social da modernidade traz consigo competências e habilidades que exigem dos indivíduos uma formação escolar integral.
É urgente ao professor perceber a importância de uma prática metodológica que contribua para um aprendizado mitigador das desigualdades existentes em uma sociedade dicotômica, pois ao mesmo passo que a tecnologia e a internet unemas pessoas, por variadas formas de interação e comunicação, também exerce influências e tensões hierárquicas entre centro e periferias. Para Demo (2001, p. 12),
Esta nova sociedade não é rede, no sentido de que cada malha tem a mesma propriedade da outra e se espalha no todo de modo igual, mas rede duramente hierarquizada, com centro implacável e periferia cada vez menos capaz de participar, ao estilo tentacular.
Tratando-se das redes de informação e comunicação, o termo, se analisado superficialmente, remete a uma percepção de que há uma equidade nas relações sociais contemporâneas, dada a fluidez com que as informações circulam. Essa visão reforça uma compreensão equivocada sobre as relações nos ciberespaços, na perspectiva das relações sociais cobertas de intencionalidade. A este respeito Levy (1999, p. 110), pontua que:
[...] a universalidade do ciberespaço não é "neutra" ou sem consequências, visto que o próprio fato do processo de interconexão já tem, e terá ainda mais no futuro, imensas repercussões na atividade econômica, política e cultural. Este acontecimento transforma, efetivamente, as condições de vida em sociedade.
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No cenário nacional ainda há a necessidade do letramento digital7 que está relacionado não somente com acesso as TIC, como também com a qualidade da educação e instrução técnica capazes de preparar os indivíduos de uma sociedade que compreenda as informações. Diante das desigualdades sociais e da formação cidadã no Brasil, Silva (2003, p. 14) pondera:
[...] a necessidade de que as discussões sobre as leituras das informações disponibilizadas pela internet voltem-se, também, para a dimensão fundamental do projeto de cidadania, que é a formação – e não o simples “adestramento” – de sujeitos sociais com condições objetivas para satisfazer as suas necessidades informacionais e participar dignamente dos destinos da sociedade.
Paulo Freire, já nos anos 1960, chamava a atenção para a necessidade de uma educação emancipatória, capaz de promover a reflexão social crítica e que propiciasse aos seus envolvidos problematizar as tensões sociais. Passadas algumas décadas, vemos que a perspectiva freireana se faz contemporânea, já que as mudanças que ocorrem no mundo são cada vez mais pautadas na lógica da economia capitalista.
Em sua célebre obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1996, p. 29) desenvolve a concepção de que as pessoas vivem a subordinação e a ausência de liberdade por “hospedarem” seus opressores em si e, ao se descobrirem “hospedeiros”do opressor,podem promover a existência da sualiberdade. Assim, entendemos que a educação para a liberdade deve fomentar a compreensão do contexto social como um importante canal condutor da construção de conhecimentos libertadores. Pierre Lévy (1999), em seu livro Cibercultura trata sobre dois pontos importantes na compreensão da sociedade tecnológica:
Em primeiro lugar, que o crescimento do ciberespaço resulta de um movimento internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem. Em segundo lugar, que estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural e humano (LÉVY, 1999, p. 9).
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Para Buckingham (2010), o letramento digital não é somente uma questão funcional de manusear o computador é preciso ser capaz de avaliar e usar a informação de forma crítica.
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Em virtude dessas novas demandas sociais, surgem dificuldades para o professor, que tem o desafio de promover a aprendizagem dos alunos, colocando em prática os conhecimentos teórico-metodológicos a que foi instruído em sua formação acadêmica, para uma geração que demonstra, na maioria das vezes, visível indiferença aos conhecimentos curriculares formais. Cavalcanti (2012, p. 7)
reforça essa ideia ao escrever sobre os desafios cotidianos do professor cujas demandas de trabalho são cada vez maiores, em razão da complexidade crescente da sociedade contemporânea, bem como de sua diversidade e desigualdade.
Refletir sobre as crescentes demandas no trabalho docente, em especial sobre as TIC, é um exercício importante para os profissionais da educação e urgente para os docentes. Sabe-se que, independentemente da formação e adesão do professor às TIC, em sala de aula, estas se fazem presentes nas relações de ensino-aprendizagem e não se pode ignorar sua influência no comportamento social, naatualidade.Afinalnãoésóapertaro“Enter”paracomeçar a aprendizagem com o uso das TIC. Pelo contrário, quando não há um objetivo claro e estratégias metodológicas delimitadas, o seu uso pode ser desastroso.
A aprendizagem na atualidade impõe que cada indivíduo compreenda suas dificuldades e busque superá-las. Aos professores é dada a tarefa de construir com os alunos esse processo, em que cada um, em sua individualidade e diversidade, consiga “aprender aaprender”(UNESCO,1996,p.13).
Imerso nessa tessitura esta o professor de Geografia que constrói sua prática – e que, enquanto profissional, também é construído por ela – por meio de suas decisões e atitudes metodológicas. Para Cavalcante (2017, p. 66), podem distinguir-se dois tipos de práticas: “[...] uma prática que é instituída tradicional, marcada por mecanismos como reprodução de conteúdos, a consideração de conteúdos como inquestionáveis, acabados, o formalismo, o verbalismo, a memorização” e outras práticas que “[...] começam a ganhar consistências, fundamentados, em muitos casos, em visões construtivistas de ensino”. Nessa última, o aluno é o protagonista e o professor é o mediador.
Estabelecendo-se uma prática de ensino centrada no protagonismo do aluno e na mediação do professor, cabe ao mediador o desafio de propor diálogos, vivências e tarefas em sala de aula que considerem esse protagonista, quem ele é, as suas peculiaridades e da comunidade escolar, seus hábitos e sua cultura.
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Proceder ao exercício do“aprenderaser”entendidocomoumdesenvolvimentoda personalidade e capacidade de “autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal”, contemplandoas“potencialidadesdecadaindivíduo:memória,raciocínio, sentidoestético,capacidadesfísicas,aptidãoparasecomunicar”(UNESCO,1996, p. 29).
No sentido de uma educação que promova o “aprender a ser” e constatando-se a importância dos lugares e do sentimento de pertencimento aos espaços como fator de identidade, confere-se centralidade da Geografia escolar quando reflete que a existência e a construção da identidade se dão no espaço. Kaercher (2014, p. 21) corrobora com essa ideia quando diz que “pensar o ser humano implica pensar nos espaços que habitamos e transformamos, permanentemente, para que nossa existência possa acontecer; continuar”. Com isso, o autor nos oferece uma dimensão filosóficadaGeografiaaodizerque“existir implica, necessariamente, fazer Geografia, transformar a natureza em espaços cotidianos: prédios, estradas, plantações, fábricas etc. Para que possamos existir precisamos fazer Geografia, transformar a natureza. Transformando-a, fazemo-nos civilização”.
1.1.3 Leitura e escrita: uma questão também para o ensino de Geografia
A leitura e a escrita são competências importantes para a formação humana e exercício da cidadania. Pensar criticamente as relações sociais e analisar as informações, cada vez mais instantâneas compartilhadas nos meios de comunicação, principalmente os digitais, exige dos indivíduos que eles percebam a importância da criticidade e de um olhar analítico sobre seu cotidiano.
Ampliar as competências e habilidades de leitura e escrita dos alunos, para minimizar as lacunas na compreensão dos textos e contextos, é um desafio para o ensino na educação básica. A Base Nacional Comum Curricular1 (BRASIL, 2017, p. 549), afirma que:
Aprender a indagar, ponto de partida para uma reflexão crítica, é uma das contribuições essenciais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para a formação dos estudantes do Ensino Médio. A
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pergunta bem elaborada e a dúvida sistemática contribuem igualmente para a construção e apreciação de juízos sobre a conduta humana, passível de diferentes qualificações. Elas também colaboram para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos diante de suas tomadas de decisão na vida cotidiana, na sociedade em que vivem e no mundo no qual estão inseridos.
Entende-se que, nesse processo de construção da criticidade dos alunos, os professores de Geografia precisam mediar metodologias que motivem os alunos a ler, analisar e redigir textos, tendo em vista a ampla contribuição dessas atividades para o ensino de Geografia.
A BNCC aborda a leitura com um dos eixos organizadores na área da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, e orienta sua centralidade para outros os componentes curriculares.
O estímulo à leitura e à escrita em sala de aula pode ocorrer de diferentes maneiras, e diante do contexto digital e tecnológico é central que o professor perceba quais ferramentas digitais podem surtir bons resultados no desenvolvimento dessas competências e habilidades. É importante que o professor de Geografia proponha e analise metodologias de ensino-aprendizagem para alunos do Ensino Médio, que mobilize e integre diferentes linguagens, tais como as digitais, textuais, artísticas, imagéticas, cartográficas, gráficas etc. Ao falar sobre a importância da leitura e da escrita no ensino, Guedes (1998, p. 13) afirma que:
Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler, pois o conhecimento acumulado esta escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a escrever porque a produção do conhecimento se expressa por escrito.
E ressalta que essa tarefa é de todos os professores e deve ser praticada:
Logo, nós só vamos aprender a ler e a escrever se praticarmos bastante a leitura e a escrita, se praticarmos muito mais do que nos mandaram praticar. Onde? Só tem um lugar: na escola. E só tem um meio: nós professores de todas as áreas, em vez de limitarmos a choramingar que os nossos alunos não têm o hábito da leitura, devemos nos dedicar a proporcionar muitos e muitas oportunidades para que todos descubram que ler é uma atividade muito
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interessante, que a leitura nos proporciona prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. Isso é tarefa do professor de português? É. É tarefa do professor de história, de geografia, de ciências, de artes, de educação física. É tarefa da escola (GUEDES, 1998, p. 15).
Reconhecendo a centralidade dessa tarefa, a produção textual nas aulas de Geografia é uma estratégia de ensino e construção colaborativa de conhecimento, pois não se trata apenas de escrever um texto, mas de, ao fazê-lo, desenvolver um pensamento filosófico, argumentativo-dissertativo e mesmo cartográfico, contemplando os conhecimentos prévios do aluno e os ampliando através de novos conhecimentos, descobertas e pesquisas exploratórias realizadas com a mediação do professor. Para Castellar (2011, p. 24):
A leitura e a escrita que o aluno faz da paisagem estão, sem dúvida, carregadas de fatores culturais, psicológicos e ideológicos. Por isso, entendemos que ler e escrever sobre o lugar de vivência é mais uma que uma técnica de leitura; é compreender as relações existentes entre os fenômenos analisados, caracterizando o letramento geográfico, com base as noções cartográficas.
Corroborando com essas assertivas, entende-se que, nesse trabalho o livro digital é um produto de autoria discente que resultou do processo de reflexão dos alunos sobre o lugar onde moram, a cidade e o seu cotidiano, suas contradições, os aspectos políticos e econômicos, geográficos etc. A metodologia utilizada está em consonância com as competências gerais da BNCC (2017) principalmente as competências 48 e 59 que tem foco no uso das tecnologias. Na competência 4, o digital aparece como uma das linguagens importantes para a comunicação, expressão de sentimentos e pensamentos dos alunos, que substitui as formas anteriores de se comunicar. Já a competência 5 foca na tecnologia digital e orienta
8 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
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Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
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sua abrangência e inevitabilidade nas variadas atividades pedagógicas, com um uso orientado e acompanhado de mediadores.
Contribuir para o desenvolvimento dessas competências no aluno é tarefa do professor de Geografia e das demais disciplinas, pois elas favorecem a autonomia, oralidade e capacidade de resolver situações problemas. Sobre isso Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p.219) afirmam que:
O argumento comumente utilizado de que “não somos professor e língua portuguesa” não se justifica. Em qualquer disciplina, também em geografia, é possível orientar os alunos para a melhor maneira de estudar um texto, desenvolvendo a capacidade de lidar com essa forma de comunicação e ampliando a possibilidade de compreender a realidade social com maior profundidade.
Assim fica evidente a importância de ensinar Geografia utilizando metodologias que primem pela leitura e pela escrita como atividades potencializadoras da formação integral dos alunos.
1. 2 Ensino-aprendizagem em Geografia
O ensino de Geografia, nos dias atuais, tem impelido o professor a práticas que agreguem aos conteúdos escolares metodologias que coloquem o aluno no centro da aprendizagem, valorizando seus saberes e promovendo, a partir deles, a construção de novos conhecimentos.
Para Castellar (2010, p. 09), pensar a educação geográfica é considerar que esta:
[...] contribui para que os alunos reconheçam a ação social e cultural de diferentes lugares, as interações entre as sociedades e a dinâmica da natureza que ocorrem em diferentes momentos históricos [...].
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Por essa razão, é fundamental não apenas ensinar Geografia, mas a educação geográfica.
O desafio da educação geográfica oferta uma reflexão que impulsiona o professor a sair da comodidade de uma prática docente voltada apenas para a transmissão de informações. Soma-se a essa ideia a visão de Antunes (2012, p. 09) “professoresnãosão‘ensinantes’decoisas,masespecialistasnaartedeensinara descobrir e a se superar”. O professor precisa não só dar aula, como também se perguntar: quem são os alunos, de onde eles vêm, como aprendem, quais metodologias dão melhores resultados à aprendizagem, com que propósito se ensina. Essas e outras questões nos impulsionam a pesquisar sobre o ensino e nos tornam professores-pesquisadores da prática, ou seja, educadores.
O exercício do professor de questionar a própria prática e dar contribuições ao ensino é uma atitude de emancipação e ruptura, em relação à visão que normalmente lhe é atribuída sobre sua incapacidade de construir teorias, metodologias, proposições e pesquisas, principalmente quando se fala do professor da educação básica. Cremos que o discurso pronto e repetido de culpabilizar unicamente a formação acadêmica dos professores, para justificar uma prática docente ruim, já chegou ao limite suportável, pois enquanto indivíduos pensantes e plenamente capazes de aprender e evoluir na docência, podemos tornar a sala de aula um espaço de pesquisa e experimentação. Para isso é fundamental que o professor assuma a função de pesquisador curioso pelo seu fazer pedagógico.
O professor é um profissional que precisa estar em constante aperfeiçoamento, já que sabemos que a formação inicial acadêmica é apenas o início da construção da identidade profissional. Cavalcanti (2012, p.18) advoga que a formação do professor deve ser:
[...] contínua, permanente e deve ocorrer também nos diferentes espaços de atuação profissional, ou seja, nas escolas. Esse princípio coloca para a escola a necessidade de instituir espaços e tempos para consolidar a cultura dessa formação no seu interior e em suas atividades diárias, ou seja, no cotidiano escolar, deve haver espaços e tempos para a reflexão coletiva, para práticas colaborativas e participativas como experiências relevantes na formação dos professores.
