Contribuições do paradigma da complexidade no desenvolvimento de estratégias motivacionais empregadas no aconselhamento linguageiro

(1)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

DOUTORADO ACADÊMICO EM LETRAS: ESTUDOS LINGUÍSTICOS

Maria Clara Vianna Sá e Matos

CONTRIBUIÇÕES DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NO DESENVOLVI-MENTO DE ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS EMPREGADAS NO

ACONSELHA-MENTO LINGUAGEIRO

(2)

Maria Clara Vianna Sá e Matos

CONTRIBUIÇÕES DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NO DESENVOLVI-MENTO DE ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS EMPREGADAS

NO ACONSELHAMENTO LINGUAGEIRO

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Pará, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Letras. Área de concentração: Estudos Linguísticos

Linha de pesquisa: Ensino-aprendizagem de Línguas e Culturas: modelos e ações.

Orientadora: Professora Dra. Walkyria Magno e Silva

(3)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Pará

Gerada automaticamente pelo módulo Ficat, mediante os dados fornecidos pelo(a)

S111c Sá E Matos, Maria Clara Vianna.

Contribuições do paradigma da complexidade no desenvolvimento de estratégias motivacionais empregadas no aconselhamento linguageiro / Maria Clara Vianna Sá E Matos, . — 2019.

276 f. : il.

Orientador(a): Profª. Dra. Walkyria Magno E Silva

Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Letras, Instituto de Letras e Co-municação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2019.

1. motivação . 2. aconselhamento linguageiro. 3. sistemas complexos. I. Título.

(4)

(5)

À minha orientadora, professora Walkyria Magno e Silva, ao meu marido, Firmino, ao meu filho, Danilo, bem como aos meus filhos acadêmicos, aos meus amigos e colegas professores, por participarem tanto da geração quanto da proteção da minha motivação para realizar este estudo.

(6)

Frases que conectamos ao nosso estudo du-rante os quatro anos de seu desenvolvimento: “People who need other people are the happiest people in the world”(Letra de canção de Barbra Streisand)“Eu contEnho multidões” (es-critor Walt Whitman) “We don’t give food. We give ingredients for you to make food. You have to participate cooking it. You must participate” (chef de cozinha Mario Battali) “[...] a gente acha que pode viver sem ser afetado pelo que acontece lá fora. Vivemos conflitos adaptativos complexos. Não dá para bater de um lado e esperar resolver. O pro-blema se reorganiza. Ele se metamorfoseia” (en-trevistado em programa jornalístico na televisão) “Life isn’t about waiting for the storm to pass. It’s about learning to dance in the rain” (escritora Vi-vian Greene) “Enfermagem investiga rede de apoio social [...] Acre-ditamos que contribuir para o atendimento das demandas não está susten-tado em determinações de fazê-los modificar seus hábitos, mas em ajudá-los a tomar uma decisão, compreendendo e considerando o que é impor-tante” (professora Roseneide Tavares para o Jornal Beira do Rio) “Expe-rience is never limited and it is never com-plete; it is an immense spider-web, of the fi-nest silken threads, suspended in the chamber of consciousness and catching every air-borne particle in its tissue” (es-critor Henry James) “Não entramos nos mesmos rios, pois as águas que fluem são sempre outras (filósofo Heráclito) >>> This work is not a “single” and “solitary” birth; it is “the outcome of many years of thinking in common, of thinking in the body of the people, so that the experience of the mass is behind the single voice” (adaptação de Ma-ria Clara Matos para texto da escritora Virginia Wolf) “I think the next century will be the century of complexity” (físico Stephen Hawkings) “[...] a confusão, a incerteza, a desordem não se eliminam; habitam-se” (professor Massimiliano Tarozzi) “Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimo que fazes. Assim, em cada lago a lua toda brilha, porque alta vive”E abrace o seu desenrolar (adaptação de Maria Clara Matos à ode do po-eta Ricardo Reis).

(7)

RESUMO

Estudos recentes percebem a motivação voltada à aprendizagem de língua adicional enquanto um sistema complexo. Com isso, são valorizadas as interligações entre seus diversos compo-nentes que configuram conglomerados de fatores, influenciam-se mutuamente e ressaltam a noção de que nada é percebido isoladamente. Assim, são alvos dos estudos da motivação as relações tecidas entre agentes, elementos e fenômenos, bem como padrões de comportamento e transformações. Nesta perspectiva, buscamos avançar na compreensão do processo motivaci-onal no aconselhamento linguageiro. Nossos objetivos específicos foram mapear a motivação em ação em uma trajetória de aconselhamento no processo de aprendizagem de inglês como língua adicional, examinando a influência de fatores contextuais na flutuação do processo mo-tivacional; verificar estratégias motivacionais que foram implementadas alinhadas a essas per-cepções; bem como compreender padrões de comportamento e transformações interligadas a sua prática. Como principais referenciais teóricos buscamos Borgatti (2008), Mariotti (2010), Osorio (2013), Capra e Luisi (2015), que esclarecem osprincípios de sistemas complexos; Lar-sen-Freeman e Cameron (2008), que contribuem para o entendimento do paradigma da com-plexidade na área de Linguística Aplicada; Dörnyei e Ushioda (2011), que abordam a motiva-ção como um fenômeno dinâmico e complexo; Mozzon-Mcpherson (2001; 2017), Carson e Mynard (2012), além de Kato e Mynard (2016) que discorrem sobre a atividade de aconselha-mento linguageiro como uma modalidade de apoio a alunos fomentada pelo diálogo, reflexão e ação de modo que a aprendizagem da língua adicional se torne mais eficiente e autônoma. Para realizar este estudo, adotamos o viés de uma pesquisa qualitativa longitudinal de cunho empírico, descritivo e interpretativo. Como método de pesquisa qualitativa, escolhemos uma articulação entre a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2011) e o estudo de caso (YIN, 2016). Os resultados indicam que lidar com a motivação sob princípios de sistemas complexos envolve explorar relações interpessoais e experiências que favoreçam a aprendizagem no aconselha-mento, lidando com seus aspectos dinâmicos, padronizados e interligados ao aconselhamento. Além disso, na nossa pesquisa, as estratégias motivacionais que implementamos foram cocons-truídas contribuindo para o desenvolvimento de redes de apoio para proteger a motivação de aconselhados. As transformações observadas abarcaram o desenrolar do aconselhamento, bem como outras atividades vivenciadas pela conselheira e a aconselhada.

(8)

ABSTRACT

Recent studies see motivation for learning an additional language as a complex system. This way, nothing is examined in isolation; connections among system components are valued as they become conglomerates of factors that mutually influence each other; and, motivation is investigated through interwoven relations among agents, elements and phenomena, as well as patterns of behavior and transformations. The overall goal of this study is to offer insights to become better equipped to deal with motivation under such perspective in language learning advising circunstances. Our specific objectives involve mapping motivation in action during a language advising trajectory in order to observe the influence of contextual factors on the osci-lation of the motivational process; verifying the implementation motivational strategies that follow these perceptions; as well as identifying patterns of behavior and transformations that are linked to their practice. Our theoretical framework is based on Borgatti (2008), Mariotti (2010), Osorio (2013), Capra and Luisi (2015) who clarify complex system principles; Larsen-Freeman and Cameron (2008) who foster the understanding of complex systems for applied linguists; Dörnyei and Ushioda (2011) who approach motivation as a dynamic and complex phenomenon; Mozzon-Mcpherson (2001), Carson and Mynard (2012), and Kato and Mynard (2012) who present language learning advising as support for students to learn a new language through dialogue, reflection and action in more effective and autonomous manners. We carried out a longitudinal qualitative research, employing empirical, descriptive and interpretative mo-ves. As for a qualitative research method, we chose a mixedapproach of action research (THI-OLLENT, 2011) and case study (YIN, 2016). In this setting, results indicate that dealing with motivation involves exploring interpersonal relationships and experiences that favour language learning and their dynamic, patterned and connected aspects. Besides this, in our study moti-vational strategies were coconstructed and fostered collaborative network to protect motivation. The observed transformations embraced language learning advising encounters and other acti-vities experimented by the language advisor and the advisee.

(9)

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Questões para a Educação sob o paradigma da complexidade ... 58

FIGURA 2 - Estratégias Motivacionais no MPM e na Visão Sociodinâmica ... 79

FIGURA 3 - Continuum em que incidem estratégias motivacionais na visão sociodinâmica ... 80

FIGURA 4 - Combinação de métodos de pesquisa ... 99

FIGURA 5 - Instrumentos para constituição de dados ... 107

FIGURA 6 - Resumo das Influências de fatores contextuais percebidas nas quatro fases de aconselhamento linguageiro ... 122

FIGURA 7 - Conglomerado de motivações iniciais de AC4 ... 126

FIGURA 8 - Influência de fator contextual: conglomerado inicial da participação de agentes no processo motivacional de AC4 na fase 1 do aconselhamento linguageiro ... 129

FIGURA 9 - Conglomerado de fatores contextuais na fase 2 ... 132

FIGURA 10 - Influência de fator contextual: participação de agentes na fase 2 ... 141

FIGURA 11 - Enredamento entre agentes que influenciaram a motivação de AC4 na atividade de fonética na fase 2 ... 151

FIGURA 12 - Ponto de bifurcação 1 ... 151

FIGURA 13 - Conglomerado de fatores contextuais na fase 3 de aconselhamento ... 152

FIGURA 14 - Influência de fator contextual: participação de agentes na fase 3 ... 158

FIGURA 15 - Enredamento entre agentes que influenciaram a motivação na fase 3 ... 163

FIGURA 18 - Convite para a atividade ofertada aos calouros de Letras ... 200

FIGURA 19 - Ponto de bifurcação 2 ... 205

FIGURA 20 - Estado do emprego de estratégias motivacionais ao final da fase 1 ... 206

FIGURA 21 - O aconselhamento enquanto “uma vila” para lidar com a motivação ... 219

FIGURA 22 - Continuum de indicativo de influência motivacional ... 225

FIGURA 23 - Entrelaçamento de fatores contextuais do passado, presente e futuro.... 228

FIGURA 24 - Trajetória de estratégias motivacionais 1 ... 233

FIGURA 25 - Trajetória de estratégias motivacionais 2 ... 233

FIGURA 26 - Comunidades de prática que fomentaram rede de apoio. ... 235

FIGURA 27 - Desdobramentos da exploração da rede de apoio ... 237

FIGURA 28 - Relações em transformação ... 243

(10)

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Contribuições da Física da Relatividade ao Paradigma da Complexidade ... 39

QUADRO 2 - Outras mudanças que caracterizam o Paradigma da Complexidade ... 40

QUADRO 3 - Impactos da Nova Matemática ao Paradigma da Complexidade ... 47

QUADRO 4 - Outras Contribuições da Nova Matemática ... 49

QUADRO 5 - Postagens do Facebook da conselheira pesquisadora ... 108

QUADRO 6 - Postagens do Facebook de AC4 ... 109

QUADRO 7 - Mensagens de e-mail ... 114

QUADRO 8 - Encontro com outros agentes ... 115

QUADRO 9 - Representação cronológica dos instrumentos para constituição dos dados ... 117

QUADRO 10 - Fases do Estudo ... 118

QUADRO 11 - Narrativa Inicial de Aprendizagem de AC4 ... 123

QUADRO 12 - Influências contextuais da fase 1 ... 127

QUADRO 13 - Influência de fator contextual: disciplinas da graduação na fase 2 ... 133

QUADRO 14 - Influências de fator contextual: resultado de avaliações na fase 2 ... 134

QUADRO 15 - Influência de fator contextual: experiências fora da sala de aula na fase 2 ... 135

QUADRO 16 - Influência de fator contextual: recursos financeiros na fase 2 ... 138

QUADRO 17 - Influência de fator contextual: interação com professores ... 141

QUADRO 18 - Influência de fator contextual: colegas de sala de AC4 na fase 2 ... 143

QUADRO 19 - Influência de fator contextual: disciplinas da graduação na fase 3 ... 153

QUADRO 20 - Estratégias motivacionais: envolvimento de agentes na rede de aconselhamento na fase 1 ... 174

QUADRO 21 - Agenda holística na fase 2 de aconselhamento ... 178

QUADRO 22 - Narrativa de AC4 sobre sua apresentação na disciplina Fonética e Fonologia do Inglês ... 180

QUADRO 23 - Estratégias motivacionais planejadas para continuar o fomento à rede de apoio na fase 2 ... 183

QUADRO 24 - Estratégias planejadas e emergentes ... 185

QUADRO 25 - Estado da agenda holística de AC4 no terceiro semestre da graduação ... 194

QUADRO 26 - Compreensão do estado da trajetória de AC4 ao final da fase 4 ... 203

QUADRO 27 - Narrativa de aprendizagem no final do primeiro semestre ... 206

QUADRO 28 - Agenda holística 1 ... 207

QUADRO 29 - Comunidade de prática com alunos dos CLLE ... 213

QUADRO 30 - Comunidade de prática com alunos dos CLLE ... 214

QUADRO 31 - AC4 motivadora ... 215

QUADRO 32 - Narrativa de aprendizagem no final da fase 2 de aconselhamento ... 216

QUADRO 33 - Dinâmica de fatores contextuais das fases de aconselhamento ... 226

QUADRO 34 - Estratégias motivacionais planejadas e suas modificações ao longo das fases de aconselhamento ... 231

(11)

LISTA DE SIGLAS

LAd Língua adicional 16

BA³ Base de Apoio à aprendizagem Autônoma 17

FALEM Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas 17 ILC Instituto de Letras e Comunicação 17

UFPA Universidade Federal do Pará 17 ZDP Zona de desenvolvimento proximal 55

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 56

MPM Modelo Processual de Motivação 68 CLLE Cursos Livres de Língua estrangeira 101

AC4 Aconselhada 102

AC5 Aconselhada 103

AC6 Aconselhada 103

AC7 Aconselhada 104

PEC-G Programa de Estudantes Convênio de Graduação 110

COCON1 Coconselheiro 1 115

COCON2 Coconselheiro 2 115

AC3 Ex-aconselhado 115

LABINF Laboratório de Informática 142

RU Restaurante Universitário 178

(12)

(13)

SUMÁRIO ABSTRACT ... 8 LISTA DE FIGURAS ... 9 LISTA DE QUADROS ... 10 LISTA DE SIGLAS ... 11 INTRODUÇÃO ... 16

CAPÍTULO 1: QUADRO TEÓRICO...25

1.1 Paradigmas científicos: abrangência, influências e evolução ... 27

1.1.1 Da simplificação à complexidade ... 27

1.1.2 A emergência de conceitos-chave para o paradigma da complexidade ... 34

1.1.2.1 Teoria Geral de Sistemas ... 41

1.1.2.2 Teoria Cibernética ... 44

1.1.2.3 Contribuições da Nova Matemática ... 46

1.1.3 Reflexões acerca do conhecimento científico ... 50

1.2 Enredando o paradigma da complexidade ... 53

1.2.1 Incorporações preliminares da compreensão de sistemas complexos em nosso trabalho ... 64

1.2.2 Compreensão da motivação como sistema complexo ... 68

1.2.2.1 Fase processual ... 68

1.2.2.2 Fase sociodinâmica ... 71

1.2.2.3 Estratégias motivacionais ... 76

1.2.2.4 Estratégias motivacionais previstas para o MPM ... 78

1.2.2.5 Reflexões acerca de estratégias motivacionais na fase sociodinâmica ... 78

1.3 Aconselhamento linguageiro pelo prisma da complexidade ... 81

1.4 “Aconselhamento linguageiro complexo” e suas práticas ... 86

CAPÍTULO 2 QUADRO METODOLÓGICO...91

2.1 Modelos e justificativas ... 93

2.1.1 Pesquisa-ação ... 94

2.1.2 Estudo de Caso ... 98

2.2 Contexto ... 100

2.2.1 Local e duração da pesquisa ... 100

2.2.2 Quadro de participação ... 102

(14)

2.2.2.2 Apresentação da conselheira pesquisadora ... 104

2.3 Instrumentos e procedimentos de constituição de dados ... 107

2.3.1 Documentos produzidos pela conselheira pesquisadora ... 108

2.3.2 Documentos constituídos por AC4 ... 109

2.3.3 Documentos constituídos por AC4 e pela conselheira pesquisadora... 113

2.3.4 Conversas via whatsapp no grupo Counselling and action ... 114

2.3.5 Documentos produzidos por outros agentes ... 114

2.4 Procedimentos de análise dos dados ... 117

CAPÍTULO 3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...118

3.1 Influências de fatores contextuais nas fases do aconselhamento linguageiro ... 120

3.1.1 Influências de fatores contextuais na fase 1 de aconselhamento ... 122

3.1.1.1 Motivações iniciais de AC4 ... 123

3.1.1.2 Outras influências de fatores contextuais na fase 1 de aconselhamento ... 127

3.1.2.1 Experiências na fase 2 ... 132

3.1.2.2 Percepções de processos na fase 2 ... 139

3.1.2.3 Participação de agentes na fase 2 ... 140

3.1.3.2 Percepções de processos na fase 3 ... 157

3.1.4.2 Percepção de processos na fase 4 ... 165

3.2 Estratégias motivacionais ... 169

3.2.1 Estratégias motivacionais na fase 1 de aconselhamento ... 169

3.2.2.1 Estratégias motivacionais planejadas na fase 2 ... 177

3.2.2.2 De emergentes a planejadas ... 183

3.2.2.3 De planejadas a emergentes na fase 2 ... 185

3.2.3.1 Estratégias motivacionais planejadas na fase 3 de aconselhamento ... 194

3.2.3.2 Estratégias motivacionais emergentes na fase 3 de aconselhamento... 199

(15)

3.3 Padrões de comportamento e transformações ... 205

3.3.1 Padrões e transformações na fase 1 de aconselhamento ... 205

3.3.2 Padrões de comportamento e transformações na fase 2... 210

3.3.3 Padrões e Transformações fase 3 ... 219

3.3.4 Padrões de comportamento e transformações na fase 4... 222

3.4 Respostas às perguntas de pesquisa ... 223

3.4.1 Como se manifestam os cuidados com o processo motivacional no aconselhamento linguageiro? ... 223

3.4.2 Como dá se o emprego de estratégias motivacionais? ... 230

3.4.3 Em relação a sua prática, quais padrões de comportamento e transformações são percebidos? ... 239 CONCLUSÃO ... 249 REFERÊNCIAS ... 254 ANEXO A ... 261 ANEXO B ... 264 APÊNDICE A ... 265 APÊNDICE B ... 267 APÊNDICE C ... 268 APÊNDICE D ... 269 APÊNDICE E ... 270 APÊNDICE G ... 272 APÊNDICE H ... 278

(16)

INTRODUÇÃO

Iniciamos este trabalho expondo a trajetória de estudos e de indagações que nos levaram à escolha do nosso tema de pesquisa: contribuições da abordagem da complexidade no processo de construção e de implementação de estratégias motivacionais no aconselhamento linguageiro. Nesse percurso, apresentamos seus aspectos relevantes, interligando-os à problematização e aos objetivos que fomentaram o desenvolvimento desta tese de doutorado. Começamos comparti-lhando quais foram nossas motivações para realizá-la.

Motivações iniciais

O processo motivacional no ensino e aprendizagem de línguas adicional (LAd), com ênfase no papel do professor, foi o tema que investigamos para o Mestrado (MATOS, 2011). Nessa pesquisa, embasando-nos, sobretudo, nos achados teóricos de Ushioda (1996) e de Dörnyei (2000), compreendemos a motivação enquanto um fenômeno individual crucial para ampliar as chances de sucesso na aprendizagem de uma LAd. Trata-se de um processo de na-tureza mutante, suscetível a influências no tempo e no espaço por fatores internos e externos, bem como interdependente da autonomia e das oportunidades de uso da língua que se aprende. Com essa orientação, exploramos o modo como um grupo de professores de línguas estrangei-ras entende a motivação na aprendizagem e esclarecemos de que forma o professor, como uma das influências externas no processo motivacional do aluno, pode ajudá-lo a lidar com a sua motivação. Para tanto, aprendemos sobre o uso de estratégias motivacionais, como as elabora-das por Dörnyei (2001) para gerar e proteger a motivação, além do apoio à automotivação de-fendido por Ushioda (1996) como meio de tornar cada vez mais conscientes os cuidados com o processo motivacional.

Ao término dessa pesquisa, observamos as seguintes lacunas referentes ao tratamento que demos à motivação: não exploramos os fatores contextuais que possam ter contribuído para a adoção de um determinado entendimento de motivação pelos sujeitos da referida pesquisa; não observamos como essa compreensão se apresenta ao longo de um período de tempo maior; bem como não nos preocupamos com a implementação das estratégias motivacionais que pas-samos a conhecer e nem com suas possíveis repercussões na aprendizagem. Com isso, não pri-orizamos a percepção da motivação contextualizada, dinâmica, possivelmente favorecida pelo apoio de um professor e também por outros agentes que participam concomitantemente da si-tuação de aprendizagem. Assim, não procuramos entendê-la em ação, como na realidade ela se apresenta.

(17)

Logo após ter cursado o Mestrado, no período de maio de 2011 a fevereiro de 2013, participamos do projeto “Aconselhamento linguageiro visando à motivação e à autonomia na aprendizagem de línguas estrangeiras”, coordenado pela Professora Doutora Walkyria Magno e Silva. Nele, atuamos como conselheira linguageira e pesquisadora que lida com alunos de LAd enquanto seus aconselhados. Esta é uma das atividades oferecidas pelo centro de autoa-cesso denominado de Base de Apoio à Aprendizagem Autônoma (BA³) da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM), no Instituto de Letras e Comunicação (ILC) da Universidade Federal do Pará (UFPA), espaços que abrigaram o projeto.

Mas o que é aconselhamento linguageiro?

Posicionamos o aconselhamento linguageiro como uma modalidade de acompanha-mento à aprendizagem de alunos de LAd, visando incrementar o seu aprender a aprender, a sua reflexão e a tomada de atitudes decorrentes dessa reflexão (STICKLER, 2001; MOZZON-McPHERSON, 2001; CARSON; MYNARD, 2012; REINDERS, 2008; CASTRO; MAGNO E SILVA, 2016). É geralmente encontrado em centros de autoacesso de diversas partes do mundo1. Desde 2011, ele é um serviço oferecido regularmente pela BA³, centro de autoacesso que funciona como um laboratório para experiências de aprendizagem. Segundo Mozzon- Mcpherson (2012; 2017), Kato e Mynard (2016), o aconselhamento lingiageiro é mediado pelo diálogo entre as partes envolvidas, o conselheiro e o aconselhado.

O conselheiro2_{é um agente sabedor de atitudes fundamentais ao aconselhamento} (MA-TOS; MORHY, 2016). Ele é uma figura que se prepara para saber proceder de forma que haja bem-estar na discussão acerca de questões relacionadas ao processo de aprendizagem (MOZ-ZON-McPHERSON, 2001; 2012). Para tanto, de acordo com Aoki (2012), há um conjunto de ações de que um conselheiro pode lançar mão. Por exemplo: buscar harmonia e empatia no relacionamento com o aconselhado; encorajar pensamentos e atitudes positivas em relação à LAd que se aprende; abster-se de julgamentos e de atribuir conceitos avaliativos, o que pode contribuir para mitigar ansiedade no diálogo de aconselhamento; estar disponível para ouvir; ter habilidades de observar e de interpretar antes de se pronunciar; dominar técnicas, como o espelhamento, a paráfrase e a sumarização (STICKLER, 2001), para demonstrar que acompa-nha e se importa com o que diz o aconselhado; ajudar o aluno a descobrir seus reais problemas de aprendizagem (KATO; MYNARD, 2016); sugerir leques de alternativas para o aconselhado

1_{Para detalhes, ver Morhy (2016).}

2_{Nesta tese quase todos os grifos são nossos. Ao longo do texto mencionamos apenas aqueles que são de outros} autores.

(18)

adotar e levá-lo a incluir suas próprias sugestões para experimentar; estar atento para fatores que favorecem e desfavorecem a aprendizagem; ajudar o aluno a reconhecer seus sucessos e aprender com seus desafios; bem como dispor do conhecimento de uma grande quantidade de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990; RABELO, 2016).

Magno e Silva e Paiva (2016, p. 55) também contribuem para esclarecer o papel do conselheiro, afirmando que ele

atua tanto junto aos alunos (orienta, apoia, monitora e dá retorno, conscientiza, conversa) quanto junto à instituição (leva a prover recursos e oportunidades adequados). Esta dupla função só pode ser exercida por alguém que saiba a língua e que tenha conhecimento do que são línguas adicionais e de como as pessoas as aprendem.

As mesmas autoras defendem que ele se situa entre um professor e o monitor de um centro de autoacesso. O conselheiro precisa de características de ambos, mas é mais do que a soma dos dois juntos” (MAGNO E SILVA; PAIVA, 2016, p. 55). Vemos que isso acontece quando os dois exercem apoio à aprendizagem de uma LAd de maneira não prescritiva, sem ditar um caminho que o aluno deva seguir, preocupando-se mais com os processos de aprendizagem e menos com o programa das disciplinas e com os critérios de avaliação (MOZZON-MCPHER-SON, 2001). Ao mesmo tempo, o papel de um conselheiro transcende o de um professor e de um monitor, quando, por exemplo, dispõe-se a efetivamente acompanhar a implementação de um plano de ação desenvolvido em parceria com o aconselhado, e, a revê-lo quantas vezes forem necessárias, para que os objetivos de aconselhamento sejam alcançados. Esta é uma tra-jetória personalizada pelo aluno, que muitas vezes, professores em sala de aula e monitores de centros de autoacesso não têm como acompanhar.

Já o aconselhado, é um agente que, entre outros afazeres, estuda uma LAd e deseja discutir algo relacionado a ela (KATO; MYNARD, 2016). Seus problemas de aprendizagem podem ser de diversas naturezas, como por exemplo, falta de organização de seu tempo para estudar ou problemas na escrita acadêmica na língua que aprende (MATOS; MORHY, 2016).

Para Kato e Mynard (2016), o aconselhado geralmente procura um conselheiro lingua-geiro em busca de melhorar sua proficiência, o que inclui, por exemplo, o desejo de aumentar o seu vocabulário e de aprimorar sua capacidade de entender o que um professor diz na LAd em estudo. Ele também o procura para compartilhar questões afetivas, que envolvem sentir-se desmotivado e estar insatisfeito com o resultado de seus estudos, bem como para aprender como pode se organizar melhor para estudar. Desse modo, nem sempre quem procura o aconselha-mento é o aluno menos proficiente.

(19)

Conforme esclarecem essas autoras, há alunos que chegam ao aconselhamento consci-entes do papel do conselheiro e há aqueles que, mais acostumados com experiências prescritivas em sala de aula, centradas na figura do professor, inicialmente confundem o conselheiro com um tutor e esperam, equivocadamente, que ele lhes diga o que fazer. Neste caso, é papel do conselheiro, desde o início, deixar claro os princípios do seu trabalho. Isso envolve informar que assim como há certas qualidades desejadas para um conselheiro, o mesmo acontece para um aconselhado. Estas envolvem características que coadunem com a autonomia que se deseja fomentar no aconselhamento. Desse modo, é desejável, principalmente, que o aconselhado seja um participante ativo, que esteja disposto a colaborar com o seu aprender e que, para isso, se encontre aberto, e não resistente, para dialogar com o outro, isto é, com o conselheiro e com os demais agentes interligados a sua aprendizagem.

Ainda, Kato e Mynard (2016) afirmam que o diálogo entre conselheiro e aconselhado oferece possibilidades de rever e de construir posicionamentos e atitudes para favorecer a apren-dizagem. É uma oportunidade para que, gradualmente, os participantes se sintam mais à von-tade para falar do que aprendem, do que observam e de como se sentem em relação a isso. Porém, como colocam as mesmas autoras, o diálogo no aconselhamento difere daquele tecido em conversas do dia-a-dia, pois está voltado a fomentar maior conscientização por meio de questionamentos e respostas, que durante o encontro, desafiam os envolvidos não só a lidar com problemas de aprendizagem, bem como a fazer para si perguntas pertinentes acerca desse processo.

Muito embora no aconselhamento o cerne das interações gire em torno do conselheiro e do aconselhado, quando consideramos sua dimensão social há possibilidades de se explorar conexões com outros agentes e eventos que ajudem a transformar a aprendizagem. Assim, há espaço para privilegiar as necessidades do aluno aconselhado, considerando também, suas múl-tiplas interações com outros agentes nos vários contextos nos quais convive e assume diversas identidades, já que apenas uma delas é a de estudante de LAd.

Ao se valorizar a dimensão social, fomentamos a adoção da perspectiva holística e multifacetada que, conforme já mencionamos, faz parte do que seja praticar aconselhamento linguageiro. Por vezes, como colocam Borges e Rabelo (2016, p.162), esta ocorre quando nas conversas tecidas com o conselheiro, o aconselhado se sente convidado a falar sobre “sua fa-mília, amigos, trabalho, preferências e todos os contextos que possam influir em sua trajetória” de aprendizagem. Para tanto, meios virtuais e presenciais têm servido, de modo complementar, para fomentar esse tipo de diálogo (MORHY, 2015). Outras alternativas são aconselhamento

(20)

em grupo, reunindo alunos que tenham dificuldades parecidas; aconselhamento entre alunos, quando um deles assume o papel de conselheiro do outro; e uma combinação destes modelos (KATO; MYNARD, 2016).

No encerramento de um processo de aconselhamento, espera-se ter apoiado experi-ências transformadoras que mudem a natureza da aprendizagem do aconselhado, indo além de melhorias na sua proficiência (KATO; MYNARD, 2016). Sob este prisma, ao final de uma trajetória de aconselhamento, é desejável que o aluno consiga realizar autoaconselhamento, quando ele mesmo já consegue lidar com a sua aprendizagem, sendo capaz de refletir profun-damente sobre ela e de explorá-la de modo produtivo (KATO; MYNARD, 2016).

Feitos esses esclarecimentos, temos uma noção do aconselhamento como uma aborda-gem inovadora3. Apreendê-lo assim envolve colocar em primeiro plano atitudes apoiadas em constantes reflexões sobre o processo de aprendizagem de uma LAd que, por sua vez, são al-cançadas por caminhos personalizados pelo aconselhado e pelo conselheiro. Nesse percurso, conta-se não só com o engajamento destas figuras, como também com um olhar aos múltiplos processos nela inseridos, entre outros, o de autonomia e o de motivação.

Em relação à autonomia, desde suas origens, o aconselhamento propõe expandir opor-tunidades de lidar com o processo de autonomização de alunos. Nesse sentido, ele vem funcio-nando como guia e andaime para a aprendizagem de uma LAd, por exemplo, ao nortear a esco-lha de estratégias de aprendizagem e ao acompanhar sua implementação. Com isso, o que se deseja é que o aluno aconselhado usufrua da interdependência com o conselheiro e com os demais agentes interligados a sua aprendizagem, para, conforme Little (2007), aprender a tomar conta do seu aprender de modo consciente, reflexivo e acional, descobrindo caminhos diferen-tes de aprender, além de passar a tomar decisões que possam ajudá-lo a alcançar seus objetivos (STICKLER, 2001; REINDERS, 2008; CANDLIN, 2012; KATO; MYNARD, 2016; MOZ-ZON-MCPHERSON, 2017).

Ainda, frisamos que a preocupação em torno do exercício da autonomia do aconselhado vai ao encontro da percepção de que é preciso explorá-la além da sala de aula (NICOLAIDES, 2015). Nessa perspectiva, uma dimensão social também chama atenção, quando a autonomia é compreendida como um “princípio filosófico [...] que tem a ver com concepções de

3_{Ao apresentar o aconselhamento linguageiro em eventos científicos e em conversas do dia a dia, ainda é comum} alguns interactantes confundi-lo com a atividade de coaching. Esclarecemos brevemente sobre suas diferenças e semelhanças no apêndice A.

(21)

independência e liberdade, mas também com a interdependência, em que o contexto social no qual estamos inseridos deve ser levado em consideração” (NICOLAIDES, 2015, p. 7).

Junto à autonomia, há a questão de lidar com a motivação, ainda pouco explorada na literatura acerca de aconselhamento linguageiro. Perceber a carência de atenção a este fenô-meno no cenário de publicações nacionais e internacionais foi a principal justificativa que en-contramos para realizar este estudo.

Ao longo dos anos, uma das maneiras que o processo motivacional tem participado do diálogo no aconselhamento é quando reconhecemos a importância que as emoções assumem na motivação e, consequentemente, na aprendizagem (KATO; MAYNARD, 2016; TASSINARI, 2016). Isso pode acontecer, conforme já mencionamos, quando o aconselhado explora o encon-tro para conversar sobre suas desmotivações e insatisfações; bem como, da parte do conselheiro, quando há o interesse constante em saber como o aluno se sente ao aprender, atrelando esse conhecimento à oscilação da sua motivação, conscientizando-o também acerca dessas questões.

Outro modo de abordar a motivação, envolve considerar que o aconselhamento pode ajudar a sustentá-la pela razão de disponibilizar ao aconselhado atenção personalizada em um espaço de aprendizagem que transcende a sua sala de aula. Assim, talvez ele perceba que não precisa lidar sozinho com as suas dificuldades e se sinta mais confortável para olhá-las de frente escolhendo o caminho de buscar soluções para mitigá-las (KATO; MYNARD, 2016; MAGNO E SILVA, 2016). Além disso, as mesmas autoras sugerem a aplicação de um questi-onário para conscientizá-lo de seus motivos para estudar e também para refletir sobre mudanças que podem intervir no processo. Uma proposta adicional é o desenvolvimento de um gráfico de motivação como uma ferramenta visual para ajudar alunos a regulá-la e implementar ações para aumentar a motivação para estudos independentes.

Além dessas ações, para McLoughlin (2012), lançar mão da Teoria da Atribuição, desenvolvida por Weiner4_{(apud WILLIAMS; BURDEN, 1999) no campo da psicologia} moti-vacional, pode ajudar o aconselhado a reavaliar retornos positivos e negativos e entender as consequências de suas atribuições no seu modo de pensar e agir no presente e no futuro também. Com isso, nesses momentos investe-se no seu potencial para transformar algumas crenças de

(22)

aprendizagem do aconselhado, tais como aquelas a respeito de si próprio como aprendente de uma LAd.

Ademais, nas publicações de estudos dos grupos de pesquisa coordenados pela Profes-sora Walkyria Magno e Silva, consegue-se identificar um olhar mais dedicado à motivação no aconselhamento (MAGNO E SILVA; DANTAS; MATOS; MARTINS, 2013; MAGNO E SILVA; MATOS, RABELO, 2015; MATOS; MORHY, 2016). Entender esta trajetória envolve o fato de que, desde estudos anteriores, seu grupo de pesquisadores junta-se àqueles que defen-dem a motivação como crucial para todos os objetivos que desejamos alcançar, inclusive para aprender uma LAd (USHIODA, 1996; DÖRNYEI, 2000). Outro motivo, deu-se pelo entendimento de que a autonomia é interdependente da motivação (USHIODA, 1996; 2011) e que ambas podem ser apoiadas em espaços ampliados, isto é, aqueles que ultrapassam a sala de aula embora permaneçam interligados a ela. Nesta perspectiva, um energiza o outro, em “uma via de mão dupla rumo ao sucesso da aprendizagem” (DANTAS; MAGNO; SILVA, 2008, p. 150). E ainda, conforme colocamos em nossa dissertação de Mestrado (MATOS, 2011, p.40),

[...] tal qual a autonomia, a motivação está em contínuo processo de mutação e precisa ser nutrida e monitorada para que se estabilize e surta efeito na su-peração de obstáculos que impedem o progresso na aprendizagem. Tal qual a autonomia, a motivação favorece também um envolvimento maior do aluno com o seu processo de aprender. Para Ushioda (1996), quando se investe na autonomia, o resultado que se obtém são alunos que se motivam autonoma-mente também.

Dessa maneira, pensamos que o aconselhamento linguageiro poderá ser beneficiado ao escolher lidar com os dois processos. Embora não haja garantias de que estes cuidados levem ao sucesso da aprendizagem (USHIODA, 1996; DORNYËI, 2000; MATOS, 2011), ambos podem propi-ciar mais envolvimento com o estudo, e, nessa condição, o aconselhado talvez encontre menos dificuldades em alcançar suas metas.

Durante nossa participação no projeto de pesquisa em 2011, preparamo-nos para que, na função de conselheira linguageira pesquisadora, saibamos lidar com os estados motivacio-nais de cada aconselhado, evidenciados em seus relatos nos encontros de aconselhamento. Isso ocorreu de duas maneiras.

Na primeira, quando nesses encontros lançamos mão do apoio teórico que conhecía-mos, sobretudo de Ushioda (1996) e de Dörnyei (2000; 2001), valorizando a compreensão das

(23)

crenças de aprendizagem e das atribuições internamente construídas pelos aconselhados diante do seu sucesso e do seu fracasso. Ao lado de outras estratégias motivacionais, também lidemos com a motivação quando tomamos a iniciativa de identificar na atividade de aconselhamento linguageiro o envolvimento de fatores externos advindos de múltiplos contextos (pessoal, fa-miliar, acadêmico, entre outros), energizando positiva ou negativamente a motivação dos nos-sos aconselhados, sendo que em algumas situações, esses fatores mais limitaram suas ações do que as favoreceram (MATOS; MORHY, 2016).

Na segunda, quando em reuniões semanais, compartilhamos o andamento dessas expe-riências com outros conselheiros, membros do grupo de pesquisa5_{. Nesses momentos, todos} propunham sugestões acerca do que ouviam da trajetória de aconselhados e também discutiam leituras previamente selecionadas que pudessem nortear o trabalho dos conselheiros.

Em 2013, ao final do projeto “Aconselhamento linguageiro visando à motivação e à autonomia na aprendizagem de línguas estrangeiras”, constatamos que as atitudes tomadas para favorecer a motivação se voltavam principalmente à administração de fatores internaliza-dos e que só esse esforço se mostrava insuficiente para fazer emergir as atitudes esperadas. Com isso, notamos que percepções acerca do envolvimento de fatores externos advindos de múltiplos contextos não haviam sido bem exploradas quando exercitamos estratégias motivacionais no aconselhamento. O motivo para pensar assim foi que não ultrapassamos a fase de identificar esses fatores, restringindo-nos a apontá-los para o aconselhado6. Como não encontramos lite-ratura que nos guiasse nesse sentido, vimos que se desejássemos ampliar as possibilidades de êxito no aconselhamento que praticamos, um caminho seria realizar estudo para incrementar nosso repertório a fim de também lidar com essa natureza de fatores, transcendendo a sua mera identificação nas trajetórias de aconselhamento nas quais participamos. Com este novo ponto de vista, procuraríamos lidar com o processo motivacional no aconselhamento lin-guageiro valorizando os múltiplos fatores contextuais com os quais interagimos.

Outras motivações

5_{Dentre eles, seis graduandos em Letras (LAd), quatro mestres, além de uma graduada, uma especialista, duas} mestrandas e uma doutora, coordenadora do grupo.

(24)

Para aprender a lidar com a motivação considerando a influência de múltiplos fatores contextuais, foi salutar aceitar o convite para participar de outro projeto de pesquisa coordenado pela Professora Doutora Walkyria Magno e Silva, “Aprendizagem de línguas estrangeiras como um sistema adaptativo complexo: autonomia, motivação e aconselhamento lingua-geiro7”. Assim, novamente na condição de conselheira e pesquisadora, passamos a conhecer o modus operandi dos sistemas complexos como um estudo científico ancorado na abordagem da

complexidade.

Nessa participação fomos apresentados a fenômenos dinâmicos com múltiplos compo-nentes, aninhados uns aos outros, em movimento e mudança constantes, inseparáveis dos múl-tiplos contextos que os constituem e adaptáveis a influências internas e externas de outros sis-temas e subsissis-temas que, por sua vez, encontram-se interligados em múltiplas dimensões (LAR-SEN-FREEMAN; 1997; LAR(LAR-SEN-FREEMAN; CAMERON 2008; DÖRNYEI; USHIODA, 2011; MORIN, 2005; MERCER, 2013; DE BOT; DÖRNYEI; WANINGE, 2014). Tomamos ciência também, do posicionamento de Dörnyei, MacIntyre e Henry (2015) a respeito de possíveis ganhos advindos da compreensão de sistemas complexos no estudo de fenômenos motivacionais. Segundo estes autores, à luz de seus princípios, a motivação pode ser investigada como ela realmente se desenvolve, distanciando-se, portanto, de uma representação da sua ação.

A partir desses conhecimentos, enxergamos a possibilidade de entender os fenômenos de nosso interesse, como a motivação, a aprendizagem de LAd e o aconselhamento linguageiro enquanto sistemas complexos interligados uns aos outros. E, vislumbramos um caminho teórico para explorar em nossa pesquisa tanto a motivação em ação, quanto a influência dos múltiplos contextos no comportamento motivacional dos alunos que aconselhamos. Então, baseando-nos nessas reflexões advindas de pesquisas nas quais atuamos, chegamos a três questões que bus-camos esclarecer.

Perguntas de pesquisa

Sob a contribuição de princípios de sistemas complexos:

- Como se manifestam os cuidados com o processo motivacional no aconselhamento lingua-geiro?

- Como se dá o emprego de estratégias motivacionais?

(25)

- Em relação à prática dessas ações, quais padrões de comportamento e transformações são percebidos?

Destas perguntas, definimos os objetivos da nossa pesquisa.

Objetivo Geral

- Avançar na compreensão do processo motivacional no aconselhamento linguageiro.

Objetivos específicos

No aconselhamento linguageiro do qual participamos:

- Identificar e examinar interligações entre influências contextuais e o fluxo motivacional vol-tado à aprendizagem de língua inglesa como LAd.

- Verificar como se dá a implementação de estratégias motivacionais voltadas ao favorecimento da aprendizagem pretendida.

- Identificar e compreender a ocorrência de padrões de comportamento e de transformações interligados à prática de estratégias motivacionais.

Base teórica e métodos de pesquisa

Em se tratando do aporte teórico para atender aos nossos objetivos de pesquisa, servimo-nos de princípios de sistemas complexos em suas origens (BORGATTI, 2008; MARIOTTI, 2010; OSORIO, 2013; CAPRA; LUISI, 2015); da sua interligação à área de Linguística Apli-cada (LARSEN-FREEMAN; CAMERON 2008; DÖRNYEI; USHIODA, 2011; MORIN, 2005; MERCER, 2013); e, de noções da fase mais recente do estudo da motivação na aprendi-zagem de línguas, denominada de sociodinâmica (DÖRNYEI; USHIODA, 2011; DE BOT; DÖRNYEI; WANINGE, 2014). Nesta, ressaltamos a dimensão social8_{da motivação em ação} de alunos de LAd, advinda das conexões entre diversos componentes em atividade em seu sis-tema, um dos pilares da compreensão da motivação enquanto um fenômeno da complexidade. No que concerne à construção e à implementação de estratégias motivacionais, nos an-coramos em estudos já existentes acerca de como lidar como a motivação entendida como pro-cessual (DÖRNYEI, 2000; 2001), bem como no que vislumbramos para lidar com elas sob

8_{Compreendida como os múltiplos agentes, contextos, processos e fenômenos, bem como as múltiplas identidades} que interagem em um sistema, aosquais retomaremos posteriormente em nosso embasamento teórico.

(26)

princípios de sistemas complexos. Depois disso, voltamos a esclarecer o que seja aconselha-mento linguageiro, também sob o olhar da complexidade.

Em se tratando dos métodos de pesquisa, para realizar este estudo longitudinal de cunho essencialmente qualitativo, adotamos a pesquisa-ação seguida de um estudo de caso. A primeira corresponde ao desenvolvimento da atividade de aconselhamento linguageiro na qual atuamos como conselheira linguageira e pesquisadora de alunas aconselhadas. Fez parte da segunda fase, adotar um olhar retrospectivo para organizar e interpretar os dados constituídos.

Organização da tese

A partir da introdução, nosso trabalho se organiza em mais quatro partes. Na primeira, expomos nosso aporte teórico para desenvolvê-lo. Na segunda, descrevemos a escolha metodo-lógica, esclarecendo também o contexto, os participantes, os instrumentos utilizados para gerar dados e os procedimentos para analisá-los. Na terceira, apresentamos nossos dados e a sua aná-lise de modo a discutir os resultados de nossa investigação. Logo depois, colocamos a conclu-são.

(27)

CAPÍTULO 1 QUADRO TÉORICO

Este capítulo apresenta noções conceituais e teorias das quais lançamos mão de modo que, enredadas, contribuíssem ao avanço da compreensão de como lidar com a motivação no aconselhamento linguageiro. Para tanto, partimos da evolução de paradigmas científicos ressal-tando aspectos da incorporação da abordagem complexa em diversos campos de conhecimento, entre eles a Linguística Aplicada e a área de ensino e aprendizagem de LAds. Nesse percurso tecemos a compreensão de motivação.

1.1 Paradigmas científicos: abrangência, influências e evolução

Na história do desenvolvimento científico, especialmente a partir da segunda metade do século XX, ganha mais fôlego a ampliação de paradigmas para abordar fenômenos estudados pelas ciências em geral (VASCONCELLOS, 2009; BORGATTI, 2008; OSORIO, 2013; CA-PRA; LUISI, 2015). Paradigmas podem ser entendidos como “princípios ‘supralógicos’ de or-ganização do pensamento [...] princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso tenhamos consciência” (MORIN, 2005, p.10). Nesse sentido, são abran-gentes, com seus reflexos inseridos no campo científico e no nosso cotidiano. Isso fica ainda mais claro quando consideramos que paradigmas não acontecem em “[...] um vácuo [...]”, sem um vínculo cultural e social (MLODINOW, 2015, p.15); sem um conjunto de problemas signi-ficativos para resolver (KUHN, 2017); sem o surgimento de novos conhecimentos associados a novas formas de pensamento e de novos valores (CAPRA; LUISI, 2015). O desenvolvimento desses fatores compõe a conjuntura contextual de cada tempo e opera tanto melhorias em nossas vidas, quanto crises de percepção que instigam, gradualmente, novas estruturas para entender a realidade (KUHN, 2017). Com o estudo desses autores, apreendemos que, naturalmente, é ne-cessário um tempo para que paradigmas se consolidem e instaurem elos que, para Mlodinow (2015, p. 16), vão tecendo, “[...] uma narrativa coerente, um todo unificado que começa na aurora da humanidade e cujas partes têm inúmeras conexões”.

Sob determinadas configurações dessa conjuntura de fatores, tornou-se dominante o pa-radigma da simplificação, também associado a termos como ciência tradicional (VASCON-CELLOS, 2009), paradigma reducionista, pensamento da simplificação, pensamento

(28)

linear-binário, visão mecanicista, visão cartesiana e posição newtoniana (OSORIO, 2013; CAPRA; LUISI, 2015). Enquanto alicerce para a ciência moderna, ele influencia todas as áreas do co-nhecimento em maior ou menor grau por mais de três séculos (MARIOTTI, 2010; BORGATTI, 2008; BRAGA; GUERRA; REIS, 2010; OSORIO, 2013). E, a partir de meados do século XIX, à medida em que entram em cena outras configurações contextuais, este modelo vem sendo questionado de forma crescente, quanto à sua suficiência e adequação para lidar com os princi-pais problemas do nosso tempo (CAPRA; LUISI, 2015). A construção de um paradigma alter-nativo vem tomando corpo, em resposta às crises de percepção e às novas visões da realidade indicadoras das limitações do paradigma dominante (OSORIO, 2013). O novo paradigma ao qual nos referimos vem sendo atrelado a várias nomenclaturas, entre elas, ciência novo-para-digmática emergente, ciência pós-moderna (VASCONCELLOS, 2009), pensamento complexo (MORIN, 2001), visão sistêmica (CAPRA, 2013), paradigma da multiversalidade (CAPRA, 2013), paradigma sistêmico-relacional (OSORIO, 2013), e, paradigma da complexidade (LAR-SEN-FREEMAN; CAMERON, 2008; BORGES; MAGNO E SILVA, 2016 ). Neste estudo, daremos preferência ao termo paradigma da complexidade, e para enfatizar contrastes, adota-remos o termo paradigma da simplificação.

Para continuar abordando essas trajetórias, consideramos o que sugerem alguns autores. Estes foram, Mlodinow (2015, p. 15-16) quando diz, “para se ter uma perspectiva sobre onde estamos e tentar entender para onde vamos é preciso saber de onde viemos”; Harari (2015; 2018), ao valorizar a ideia de que o ser humano busca histórias para ver sentido no mundo; e, também, Vasconcellos (2009), quando afirma que na busca pela percepção do que vem a ser o paradigma da complexidade, é preciso familiarizar-se não só com noções, ideias e conceitos teóricos, mas também procurar contextualizá-los e distinguir relações entre eles. Em vista disso, para alcançar o objetivo de nosso estudo, apresentamos na seção seguinte, estados da história científica anterior ao paradigma da complexidade. A partir deles, explicitamos a essência das mudanças de percepção que levaram à sua emergência. Ao mesmo tempo, contextualizamos conceitos, características e ideias que informaram teoricamente este trabalho. Para nós, seguir este caminho foi relevante pois, ao trilhá-lo, pudemos avançar na compreensão do que sejam sistemas complexos e de suas possíveis repercussões na investigação que realizamos.

(29)

1.1.1 Da simplificação à complexidade

Mariotti (2010, p. 13) expõe que, “a experiência tem revelado que as grandes mudanças históricas só se dão quando algo suficientemente poderoso as impulsiona”. Assim, começamos considerando fatos da trajetória do paradigma da simplificação.

Para o mesmo autor, o paradigma da simplificação tem raízes nas contribuições de pen-sadores da antiguidade grega. Entre eles, Sócrates (469-399 a.c) e Platão (427-347 a.c), que reforçaram a noção de dualidade dos fenômenos sob investigação e Aristóteles (384-322 a.c) que, como o grego mais influente para o desenvolvimento da ciência nos séculos subsequentes, “[...] sintetizou todo o conhecimento científico da Antiguidade em um esquema que permane-ceria o fundamento da ciência ocidental durante 2 mil anos” (CAPRA; LUISI, 2015, p. 28).

Dentre as ideias do legado de Aristóteles, destacamos as noções de dualidade aperfei-çoadas por ele, sobretudo, aquelas apontadas por Mariotti (2010, p.6): o princípio “do terceiro excluído” e o princípio “da identidade”. Essas importaram ao nosso estudo, pois, segundo o mesmo autor, estão até hoje presentes no cerne do paradigma da simplificação e mantém rela-ções não só com a nossa tradição científica e a nossa cultura, como também têm laços com a crise de percepção que propicia a ampliação de paradigmas.

Conforme o autor explica, o primeiro princípio envolve ver o mundo por meio de mu-danças pendulares do raciocínio binário, do posicionamento ou/ou – como em ou certo ou er-rado, ou quente ou frio, ou nós ou eles sem possibilidades de mais opções; tudo se resumindo a opostos mutuamente excludentes. Já, o segundo, diz respeito à nossa busca de identidade pela exclusão, à nossa relação com mudanças e com resistências a elas também, mesmo aquelas que possam ser significativas “em nós mesmos, nos outros e no mundo [...]” (MARIOTTI, 2010 p. 6). Sob esses pontos de vista, desconsiderar exclusões representa fugir da verdade científica.

Em relação à herança dos tempos medievais e o desenvolvimento da ciência, Braga, Guerra e Reis (2010, p. 14) apontam que,

Os saberes que convergiam para o continente europeu a partir do século XII, além de despertar grande interesse pelos estudos da natureza, trouxeram com eles uma concepção mágica do cosmo que foi absorvida pelo cristianismo me-dieval ao longo dos séculos XIII e XIV.

Para os mesmos autores, fazer ciência, significava então, aceitar que espíritos da natureza ope-ravam transformações nos corpos; que a terra, como a mãe natureza, gerava de grãos a minérios, podendo enriquecer palácios; e que, Deus poderia alteraro curso da história social, econômica e natural por meio de milagres. Assim, segundo Vasconsellos (2009, p. 59), o “padrão de

(30)

racionalidade da Idade Média” ocorreu sob tensão entre as exigências do pensamento racional e as exigências do pensamento teológico, nem sempre sendo possível “conciliar os princípios do pensamento racional, que são verdades da razão, com os princípios do pensamento teológico, que são artigos de fé”.

Como colocam Braga, Guerra e Reis (2010, p. 17), mais adiante no contexto europeu, durante os séculos XV, XVI e XVII, observa-se “[...] uma sociedade diferente daquela que existira durante os quase mil anos da Idade Média”. Viagens e descobertas marítimas encon-tram-se dentre os fatores que impulsionam essa mudança. Por meio delas, são expandidos ter-ritórios, poderes e relações comerciais, assim como são exploradas “[...] informações sobre po-vos, culturas, animais e plantas até então desconhecidos [...]” (p.13), sendo esses movimentos “fundamentais para o estabelecimento da ciência moderna” (p.32), fomentando “a queda de vários mitos medievais” (p.32). Segundo os mesmos autores, para esse cenário concorreu o empenho de diversos saberes e o desenvolvimento da experimentação e da metodologia de tra-balho que ressaltaram a percepção de que “a adoção de um planejamento para a investigação podia levar, não só a novos conhecimentos, mas à superação e correção dos antigos, dando vida a um novo ideal: o progresso” (p. 32-33).

Esta parte da jornada científica resultou, por exemplo, em métodos mais eficazes para se “relcionar com o tempo”, com relógios substituindo a observação “do movimento diário do Sol”; na intensificação dos estudos de astronomia, conferindo ao planeta Terra, “parte de Uni-verso infinito”, um comportamento mecânico e matemático determinável e “regido por leis in-flexíveis” (BRAGA; GUERRA; REIS, 2010, p.14-15); e, em “novos tipos de engrenagem me-cânica e dispositivos”, que aumentaram o convívio do homem com máquinas, geraram riquezas, fomentaram a aprendizagem, a alfabetização e ajudaram a promover a ideia de que “a compre-ensão da natureza, e por conseguinte, o desenvolvimento da ciência, poderia ajudar a condição humana” (MLODINOW, 2015, p. 122). Voltando à Braga; Guerra e Reis (2010, p.21), com essas, dentre outras inovações, a Matemática foi conquistando espaços, “de forma geral” como “uma nova linguagem” baseada na precisão, prestando-se como um caminho, dominante no “imaginário coletivo” e “nos meios acadêmicos”, para se buscar a “verdade”. Sob sua influência foi-se edificando o paradigma da simplificação.

Para Mlodinow (2015, p. 113), a revolução científica que transforma nossa visão da natureza e até da sociedade, formando “a base do que somos hoje, costuma ser marcada pelo início da teoria heliocêntrica de Copérnico [...]”. Conforme entendemos em Borgatti (2008) e em Mariotti (2010), ela também contou, dentre outras participações, com a de Kepler, de

(31)

Galileu e de Bacon e foi promovida por outros cientistas, como Descartes e Newton, consoli-dando o paradigma da simplificação.

Sabe-se que os estudos de Copérnico (1473-1543) colaboraram para derrubar a visão geocêntrica, abalando a perspectiva medieval. Kepler (1571-1630) o seguiu, suplementando o sistema copernicano. Porém, de acordo com Capra e Luisi (2015, p. 44), foi Galileu (1564-1642) quem efetivamente estabeleceu “a hipótese copernicana como uma legitima teoria cien-tífica”.

Dentre as realizações de Galileu, consta o fato de que ele foi o primeiro a combinar a “experimentação científica com a linguagem matemática”, orientando como a natureza poderia ser descrita matematicamente (CAPRA; LUISI, 2015, p. 44). Para tanto, os cientistas deveriam se restringir “aos estudos das propriedades dos corpos materiais que podem ser medidas e quan-tificadas”. Sob este enfoque predominantemente quantitativo, explica Mariotti (2010), foram explorados formas, números e movimentos e foram excluídas do estudo científico projeções subjetivas como cor, sabor e cheiro, além de qualidades mais complexas como beleza e sensi-bilidade ética. Esse modo de fazer ciência se estendeu “do estudo da matéria para o de todos os fenômenos naturais e sociais” (p. 31). A sua adoção levou à concepção do mundo “como uma máquina perfeita governada por leis matemáticas exatas”(p. 31), uma das características cen-trais do paradigma da simplificação.

Francis Bacon (1561-1626), contemporâneo de Galileu, participou do desenvolvimento da ciência moderna formulando o método científico empírico por meio de procedimento indu-tivo. Ele instou cientistas a “fazer experimentos e tirar conclusões com base neles, as quais seriam testadas por meio de experimentos posteriores [...]” (CAPRA; LUISI, p. 31).

No século XVII, expandiu-se a infiltração da Matemática já que Descartes (1560-1650), com seus conhecimentos, favoreceu a ideia de que o mundo seria regido por fenômenos mecâ-nicos e por leis matemáticas precisas. Para ele, assim como para Galileu, “a chave para o uni-verso era a sua estrutura matemática, e, em seu modo de ver, a ciência era sinônimo de mate-mática” (CAPRA; LUISI, 2015, p. 47).

Dentre outras contribuições ao pensamento científico moderno, o método analítico ra-cional dedutivo de Descartes, tem ligação ao que mencionamos a respeito da valorização de noções de dualidade advindas dos gregos antigos e transformou em dogma científico-filosófico a noção de que “o conhecimento pode ser melhorado pela divisão do objeto a ser estudado seguida do exame das partes separadas” (MARIOTTI, 2010, p. 6). Isso acentuou a cisão da realidade concreta e objetiva, “a res extensa”, da realidade abstrata e subjetiva, a “res

(32)

filosofia” (OSORIO, 2013, p. 19). Tais posicionamentos buscaram a certeza do conhecimento científico, a verdade científica, fragmentando em pedaços pensamentos, questões relacionadas tanto ao universo material como também aos seres vivos. Essa lógica, integrante do arcabouço conceitual para a ciência do século XVII, resultou esboços para teorias científicas e projetos tecnológicos como por exemplo, aqueles que tornaram possível a chegada do homem à lua (CAPRA; LUISI, 2015).

Já Issac Newton (1642-1726), visto como aquele que completa a revolução científica, confirmou a concepção do mundo como uma máquina perfeita governada por leis matemáticas exatas, sintetizando as obras de Copérnico, de Kepler, Bacon, Galileu e Descartes (CAPRA; LUISI, 2015). Por meio de suas ferramentas matemáticas, Newton lançou alicerces para toda a Física, em especial, a Mecânica, difundindo que a função da ciência “é buscar sempre leis uni-versais, que estabeleçam relações nítidas de causa-efeito” (MARIOTTI, 2010, p.6). Para Capra e Luisi (2015, p. 51),

a física newtoniana, a realização que coroou a ciência do século XVII, pro-porcionou uma teoria matemática consistente do mundo, a qual permaneceu como o fundamento sólido do pensamento científico que se estendeu para o século XX. A maneira como Newton compreendeu o poder de elucidação da realidade física pela matemática foi muito mais poderosa que a de seus con-temporâneos.

Ainda de acordo com Capra e Luisi (2015), sob a proposta newtoniana, espera-se des-cobrir do que a matéria é feita, quais são seus componentes para chegar à verdade absoluta da natureza; à sua ordem e à sua estrutura por meio de descrições matemáticas e avaliações críticas de evidências experimentais. Por meio do conhecimento detalhado do seu estado em qualquer instante, encontra-se então, causa e efeito definidos e um futuro previsível.

Porém, como compreende Mlodinow (2015, p. 15), os diversos resultados da jornada científica não são obras de “gênios isolados”, mas de “influências e conexões”. Desse modo, faz sentido olhar para as contribuições de Newton nos séculos XVIII e XIX, atrelando-as ao que foi considerado anteriormente ciência, aos conhecimentos de outros tempos que fomentaram a revolução científica da qual Newton participou como “pioneiro de uma revolução total do pensamento” (p.143). Esses elos propiciaram bases para a geração do conhecimento de então, alavancaram o desenvolvimento da Física, como também, a presença marcante de seus preceitos em nossa vida cotidiana. Assim, vivenciamos seus princípios não só quando fazemos ciência, quando filosofamos ou interagimos em conversas falando “da força do caráter de uma pessoa, da aceleração, da disseminação de uma doença”, da “inércia física e até mental” e “[...] do impulso de uma equipe esportiva”, mas também quando negociamos, tratamos da nossa

(33)

saúde, nos educamos (MLODINOW, 2015, p. 141) e realizamos outros afazeres adotando as seguintes atitudes:

- Buscamos a simplificação por meio de uma visão única do mundo. Para tanto, isolamos nossos interesses, fragmentamos elementos constituintes para entender seu comportamento no todo e lidamos com eles enquanto sistemas fechados, afastando-os de seu contexto (VASCONCELLOS, 2009; OSORIO, 2013). Nessa direção, simplificar significa reduzir “o desconhecido ou o pouco conhecido ao conhecido” (MARIOTTI, 2010, p. 36).

- Tratamos de nossos interesses sob a ótica dicotômica do “é isso ou aquilo”, ou seja, “[...] tudo se resume a opostos mutuamente excludentes” (MARIOTTI, 2010, p. 36) e adotamos a lógica linear de causa e efeito para explicá-los, observando “um fato ou evento natural (efeito)” e procurando “o que o determinara (causa)” (OSORIO, 2013, p. 9);

- Quantificamos o que é mensurável e tornamos mesurável o que ainda não é (MARIOTTI, 2010) e predizemos comportamentos nos diversos níveis da realidade, inclusive no social (MLODINOW, 2015).

- Excluímos, “à primeira vista, [...] um “ [...] lugar para o acaso e a irreversibilidade, mesmo contrariando a percepção da realidade do dia-a-dia” (BORGATTI, 2008, p. 127).

- Entendemos o erro como contraditório (LARSEN-FREEMAN, 2017), substituímos dúvidas por certezas (OSORIO, 2013) e assumimos que “é possível ignorar o fato de que o real inclui o erro, a incerteza e a ilusão” (MARIOTTI, 2010, p. 11).

- Separamos o conhecimento subjetivo do objetivo, e estabelecemos a objetividade como crité-rio de cientificidade (HORN, 2008) e eliminamos qualquer influência do observador, pressu-pondo que a neutralidade é imprescindível para o alcance da verdade, pois “acredita-se que o mundo, tudo o que nele acontece, é real e que existe independente de quem o descreve” (VAS-CONCELLOS, 2009, p. 90).

- Privilegiamos uma visão de mundo estável, hierarquizada, reversível, controlável e obtida por estudos realizados por especialistas e explicados por meio de leis gerais e fórmulas que podem ser aplicadas repetidas vezes com igual resultado (HORN, 2008; VASCONCELLOS, 2009).

Essa realidade de fazer ciência, de pensar e de viver, de acordo com Mlodinow (2015, p. 82),

[...] nos parece tão óbvia como era para – os povos antigos- a ideia de que os deuses controlavam tudo. Hoje – nossas atividades diárias são mapeadas quan-titativamente, assinaladas em horas e minutos. Nossas terras são delimitadas por latitude e longitude, nossos endereços são marcados por números e nomes de rua [...].Exigimos ordem e causalidade do nosso mundo porque esses con-ceitos estão entranhados na nossa cultura, na nossa consciência.

(34)

Com esta citação, voltamos ao que foi apontado na primeira página deste capítulo quanto ao alcance de paradigmas, agora interligando-o a posicionamento de Mariotti (2010, p. 6), quando diz que por conta da sua capacidade de se entranhar em nossas vidas, até hoje o “modo linear-aristotélico-cartesiano-newtoniano de pensar” tem fundamentado “grande parte de nossas ‘cer-tezas’, pontos de vista e teorias [...]”. Seguir este padrão, segundo ele, foi necessário e sufici-ente por um vasto período do pensamento científico. E, com sua evolução durante os séculos XVIII e XIX e sua chegada ao século XX enquanto método científico dominante, o paradigma da simplificação até hoje faz-se necessário, “como também indispensável às circunstâncias e práticas da vida cotidiana”. Porém, quanto a ser suficiente, os desdobramentos da jornada cien-tífica têm nos levado a pensar diferentemente à medida em que é incorporada, no lugar de eclipsada, a ideia de que “o mundo real é diversificado, multifacetado e, muitas vezes, incerto e imprevisível”, pouco adequado para ser examidado por lentes simplificadoras.

Estas, dentre outras percepções de “estranhamentos na estrutura presente” (ABRAN-CHES, 2017, p. 28), compõem um jogo de tensões levando a uma crise que abala o paradigma da simplificação. Na próxima seção, apresentamos nuances desse quadro de abalos. Para nós, interessou considerá-las, na medida em que, ainda sob a égide do paradigma da simplificação, ao manifestarem sinais das crises de percepção semeando um novo paradigma, elas frutificaram algumas de suas características centrais nas quais buscamos apoio para este trabalho.

1.1.2 A emergência de conceitos-chave para o paradigma da complexidade

Como vimos, até meados do século XIX, o paradigma da simplificação foi dominante. Ainda assim, outras perspectivas “vão surgir a partir dos trabalhos gerados no século XVII”, impulsionados por “ [...] visões alternativas ao mecanicismo” que viviam “no subsolo das cons-truções científicas emergindo vez por outra com formatos diversos”(BRAGA; GUERRA; REIS. 2010, p. 124).

De acordo com Capra e Luisi (2015), um primeiro exemplo disso está vinculado ao movimento romântico na arte, na literatura e na filosofia ao final do século XVIII e começo do século XIX. Nesta ocasião, participantes, como o poeta e pintor William Blake (1757-1827), manifestaram críticas em relação à visão única do universo e defenderam abordagens à forma orgânica, no lugar da matéria e no que ela é feita9. Aqui, entende-se forma, “como um padrão

9_{Uma de suas obras mais conhecidas é “O casamento entre o céu e o inferno” (BLAKE, 2010) que postula a não} polaridade.

(35)

de relações dentro de um todo organizado”, uma concepção, segundo os autores, “na linha de frente do pensamento sistêmico atual”, parte do paradigma da complexidade (CAPRA; LUISI, 2015, p. 32).

Ao longo do século XIX até meados do século XX surgiram outras manifestações de diferentes áreas de conhecimento. Dentre os estudos da área de Humanidades, a Psicologia da Gestalt assume como um de seus pilares, a “noção de que o todo é maior do que suas partes constituintes e que seus atributos (do todo) não podem ser dedutíveis a partir do exame isolado das partes”. Isso representou reação ao atomismo e defesa à visão holística dos fenômenos es-tudados (OSORIO, 2013, p. 26). Os adeptos desse ponto de vista foram considerados os pre-cursores da tendência contemporânea de incluir o observador da descrição do fenômeno abor-dado, defendendo o princípio de que “não há objetividade pura na aproximação científica de qualquer fato natural”, princípio que veio a ser universalmente aceito e sustentado no campo da nova Física pela Teoria da Relatividade (OSORIO, 2013, p. 26), que mencionaremos posteri-ormente.

Dentre os estudos biossociais, a Ecologia, como uma nova ciência, contribuiu para a emergência do paradigma da complexidade por meio dos conceitos de comunidade e rede (CA-PRA; LUISI, 2015, p. 98). O primeiro vem da concepção de comunidades ecológicas, como “um conjunto estruturado [...] de organismos, ligados em uma totalidade funcional por meio de relações mútuas [...], facilitando a mudança de enfoque de organismos para comunidade”. Desse ponto de vista emerge a noção de que,

os organismos não apenas são membros de comunidades ecológicas, mas tam-bém são, eles mesmos, ecossistemas complexos, contendo uma multidão de organismos menores, que têm uma autonomia considerável e, no entanto, in-tegram-se harmoniosamente no funcionamento do todo (CAPRA; LUISI, 2015, p. 98).

Já o conceito de rede, está relacionado à maneira como os organismos estão conjunta-mente ligados em comunidades ecológicas: enredados por meio de vários nodos, “cada nodo representa um organismo, o que significa que cada nodo, quando amplificado, aparece, ele mesmo, como uma rede”. Assim, “em cada escala, ao serem examinados mais estreitamente, os nodos da rede revelam-se como redes menores” (CAPRA; LUISI, 2015, p. 98-99). Vemos que este entendimento de redes coaduna-se com a explicação de Borgatti (2009, p. VII), defi-nidas como essencialmente “uma teia de nós (elementos) e links (conexões) entre esses nós”. Em uma rede social, exemplifica ele, “cada indivíduo pode ser considerado um nó (no sentido técnico do termo) e nossas relações pessoais com outros indivíduos, links”.