UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GISELE COELHO DE OLIVEIRA ARAÚJO
O PROGRAMA MAIS INFÂNCIA:
uma política pública de Educação Infantil do município de Niterói
Niterói 2018
GISELE COELHO DE OLIVEIRA ARAÚJO
O PROGRAMA MAIS INFÂNCIA:
uma política pública de Educação Infantil do município de Niterói
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Nassim Vieira Najjar
Niterói 2018
Ficha catalográfica automática - SDC/BCG
Bibliotecária responsável: Angela Albuquerque de Insfrán - CRB7/2318 A658p Araújo, Gisele Coelho de Oliveira
O PROGRAMA MAIS INFÂNCIA: uma política pública de Educação Infantil do município de Niterói / Gisele Coelho de Oliveira Araújo ; Jorge Nassim Vieira Najjar, orientador. Niterói, 2018.
152 f. : il.
Dissertação (mestrado)-Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.22409/POSEDUC.2018.m.10679873716 1. Educação Infantil. 2. Política Pública. 3. Niterói (RJ). 4. Infância. 5. Produção intelectual. I. Título II. Najjar,Jorge Nassim Vieira, orientador. III. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação.
-GISELE COELHO DE OLIVEIRA ARAÚJO
O PROGRAMA MAIS INFÂNCIA:
uma política pública de Educação Infantil do município de Niterói
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em ____/____/2018
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________ Prof. Dr. Jorge Nassim Vieira Najjar
Universidade Federal Fluminense (UFF) ORIENTADOR
________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Flávia Monteiro de Barros Araújo
Universidade Federal Fluminense (UFF)
________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Heloisa Josiele Santos Carreiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/FFP)
________________________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel
Centro Universitário La Salle (Unilasalle)
________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Elaine Constant Pereira de Souza (Suplente)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Niterói
Dedico este trabalho a todas as crianças com as quais pude conviver até hoje; assim, nas trocas e na parceria, vou me tornando e me formando uma profissional
melhor e uma pessoa mais humana. Nos prazeres e nas alegrias, dividimos saberes. Com os pequenos e as pequenas, me
torno mais gente. Me transformo e me transbordo em mais amor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a Deus pelo dom da vida e por me proteger, guiar e sustentar.
Agradeço à minha mãe por tudo. Por estar sempre presente e por me apoiar em todos os momentos. É ela que me fortalece e me estimula. Ao constituir a minha base emocional, me confere força, suporte, persistência e companhia nas horas boas e nas horas mais difíceis da minha vida. Agradeço por acreditar na minha capacidade e por não me deixar desistir.
Agradeço à minha vovó por ser minha maior incentivadora; com seu carinho e doçura, me diz que eu posso conquistar todos os meus sonhos. Obrigada pelo amor incondicional.
Ao meu querido orientador e professor Jorge Najjar, pelos conselhos e pela orientação nos trabalhos acadêmicos. Obrigada por ser um mestre e uma inspiração. Obrigada pela oportunidade de aprender com você. Agradeço por seu incentivo constante.
Às professoras Flávia e Heloísa, integrantes da banca de qualificação, que com suas sugestões relevantes contribuíram para a melhoria da pesquisa.
Agradeço aos professores Flávia, Heloísa, Marcelo e Elaine por aceitarem participar da banca de defesa de dissertação e contribuírem para o meu aperfeiçoamento acadêmico.
Aos professores do mestrado em Educação da UFF, por seus ensinamentos. Agradeço por compartilharem conhecimentos, saberes e posturas com os quais formei a minha base acadêmica e que hoje fazem parte da minha história pessoal e profissional.
Aos participantes da pesquisa, que, com paciência e disponibilidade, responderam às entrevistas e forneceram informações relevantes.
Aos amigos e amigas do Nugeppe, o melhor grupo de que se pode fazer parte. Agradeço pelas acolhidas e pelos incentivos. Agradeço pelos momentos divididos, pelas alegrias compartilhadas e pelo conhecimento trocado. É um grupo de estudos, um grupo de apoio, um grupo de parcerias e um grupo de amizades.
Aos colegas da Fundação Municipal de Educação. Vocês foram e são referências profissionais e pessoais para meu crescimento.
A toda a equipe da UMEI Professora Nina Rita Torres pela confiança, parceria e carinho. Aos meus amigos e familiares, por entenderem minhas ausências e por me apoiarem sempre. A todos que direta ou indiretamente fizeram e fazem parte da minha formação.
Agradeço ainda por toda maturidade que o mestrado me trouxe, mantendo a certeza de buscar novos desafios.
Não existe revelação mais nítida da alma de uma sociedade do que a forma como ela trata suas crianças.
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo principal investigar os desdobramentos do Programa Mais Infância na Educação Infantil do município de Niterói no que se refere a acesso, permanência e garantia de direitos das crianças de 0 a 5 anos. Pretende analisar a trajetória histórica das instituições de atendimento à criança e discutir os avanços e retrocessos dessa etapa da Educação Básica no Brasil. Toma-se como ponto de partida uma revisão das principais mudanças ocorridas no histórico da Educação Infantil e na legislação brasileira, desde sua definição como direito educacional até a obrigatoriedade da pré-escola. Para o desenvolvimento da pesquisa, optamos pela pesquisa bibliográfica, pela análise de documentos e a realização de entrevistas; estas foram analisadas na perspectiva da análise de conteúdo. As conclusões da pesquisa apontam que, do ponto de vista histórico, houve avanço significativo da legislação quando esta reconheceu a criança como cidadã, como sujeito de direitos, inclusive o direito à educação de qualidade desde o nascimento. Foi possível perceber, também, que, com o Programa Mais Infância, o município de Niterói avançou no que diz respeito ao acesso e à permanência de crianças na Educação Infantil.
ABSTRACT
This dissertation has as main objective to investigate the developments of the More Childhood Program in Early Childhood Education in the city of Niterói, with regard to the access, permanence and guarantee of the rights of children from 0 to 5 years. Its objective is to analyze the historical trajectory of child care institutions, as well as discuss the advances and setbacks of this stage of Basic Education in Brazil. As a starting point, a review of the main changes occurring in the history of Early Childhood Education and in Brazilian legislation, from its definition as an educational right up to the compulsory preschool level. For the development of the research, we opted for bibliographic research, document analysis and interviews. The interviews were analyzed from a content analysis perspective. The conclusions of the research indicate that, from the historical point of view, there was a significant advance of legislation when it recognized the child as a citizen, as a subject of rights, including the right to quality education from birth. It was also possible to perceive that through the More Childhood Program, the municipality of Niterói advanced with regard to access and permanence of children in Early Childhood Education.
LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS
Tabela 1: Número de matrículas na Educação Infantil (0 a 3 anos) - Ensino Regular e/ou Especial em 2016, p. 19
Tabela 2: Número de matrículas na Educação Infantil (4 e 5 anos) - Ensino Regular e/ou Especial em 2016, p. 19
Figura 1: Número de matrículas na Educação Infantil em Niterói em 2013 e 2016, p. 20 Figura 2: Evolução do número de escolas por etapa de ensino oferecida - Brasil 2008-2016, p.
84
Figura 3: Gráfico de distribuição da matrícula em creche por dependência administrativa da escola - Brasil 2016, p. 85
Figura 4: Matrículas em creche por rede de ensino - Brasil 2008-2016, p. 87
Figura 5: Crianças de 0 a 3 anos matriculadas nos anos de 2001 e 2015 no Brasil, p. 92 Figura 6: Crianças de 4 e 5 anos matriculadas nos anos de 2001 e 2015 no Brasil, p. 93
Tabela 3: Dados das unidades municipais de educação infantil inauguradas em Niterói desde 2013, p. 98
Quadro 1: Análise da entrevista com o ex-Secretário de Educação de Niterói, p. 107 Quadro 2: Análise da entrevista com a atual Secretária de Educação, p. 109
Quadro 3: Análise da entrevista com a subsecretária de Educação, p. 110
Quadro 4: Análise do discurso da coordenadora/diretora de Educação Infantil, p. 111
Quadro 5: Análise do discurso relacionando o Programa Mais Infância e as políticas públicas nacionais de Educação Infantil, p. 112
Quadro 6: Parâmetros de qualidade da Educação Infantil estabelecidos pelas diretrizes do Programa Mais Infância, p. 113
Quadro 7: Análise do discurso dos gestores sobre metas atingidas e a atingir, p. 115 Quadro 8: A importância do Programa para a garantia de direitos das crianças, p. 117 Quadro 9: O principal impacto do Programa no município de Niterói, p. 119
Quadro 10: Análise do discurso de gestores escolares, p. 120
Quadro 11: Análise do discurso das gestoras escolares quanto a mudanças após a implementação do Programa Mais Infância, p. 122
Quadro 12: Importância das mudanças com o Programa Mais Infância, no discurso das gestoras escolares, p. 123
Quadro 13: Importância do Mais Infância para a Educação Infantil do município, segundo as gestoras escolares, p. 124
Quadro 14: Importância do Mais Infância para a comunidade, segundo as gestoras escolares, p. 125
Quadro 15: Importância do Mais Infância para a UMEI, segundo as gestoras escolares, p. 126 Quadro 16: Sugestões das gestoras escolares para melhorar o Mais Infância, p. 127
Quadro 17: Diretrizes do Mais Infância, segundo as professoras, p. 128 Quadro 18: Avaliação do Mais Infância pelas professoras, p. 129
Quadro 19: Ordem de importância das mudanças promovidas pelo Mais Infância, p. 129 Quadro 20: Aspectos de importância do Mais Infância, segundo as professoras, p. 130
Quadro 21: Importância do Programa Mais Infância para a comunidade, na opinião das professoras, p. 131
Quadro 22: Principais resultados do Mais Infância para a UMEI em que trabalham, segundo as professoras, p. 132
Quadro 23: Sugestões das professoras para melhorar o Programa Mais Infância, p. 133 Quadro 24: Discursos das mães sobre o Programa Mais Infância, p. 134
Quadro 25: Avaliação da UMEI pelas mães, p. 135
Quadro 26: Análise do discurso das mães sobre a UMEI para seus filhos, p. 135 Quadro 27: Percepção de mudanças pelas mães, p. 136
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
Aepe Assessoria de Estudos e Pesquisas Educacionais
BNCC Base Nacional Comum Curricular
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CC Creche comunitária
CEB Câmara de Educação Básica
CEC Conselho Escola Comunidade
CF Constituição Federal
CF/1988 Constituição Federal de 1988
CNE Conselho Nacional de Educação
Coedi Coordenação Geral de Educação Infantil
DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DPE Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental
EB Educação Básica
EC Emenda Constitucional
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EF Ensino Fundamental
EI Educação Infantil
EM Escola Municipal
FME Fundação Municipal de Educação de Niterói
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
Grei Grupo de Referência de Educação Infantil
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB(EN) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NAEI Núcleo Avançado de Educação Infantil
NUGEPPE Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gestão e Políticas Públicas em Educação
PIB Produto Interno Bruto
PME Plano Municipal de Educação
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PNEI Política Nacional de Educação Infantil
PNPI Plano Nacional Pela Primeira Infância
PROCC Programa Criança na Creche
ProInfância Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
SEB Secretaria de Educação Básica
SEMECT Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia
UMEI Unidade Municipal de Educação Infantil
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO, p. 12
CAMINHOS DA PESQUISA, p. 17 METODOLOGIA, p. 21
1 INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCURSO HISTÓRICO, p. 30 1.1 O SURGIMENTO DAS CRECHES NO BRASIL, p. 32
1.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL, p. 36
1.3 O DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL, p. 39
1.4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL, p. 45 1.5 INFÂNCIAS, p. 50
2 EDUCAÇÃO INFANTIL: CAMINHOS DE VALORIZAÇÃO, p. 54
2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM AS LEIS E AS ORIENTAÇÕES OFICIAIS, p. 63 2.1.1 Constituição Federal (1988), p. 64
2.1.2 Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990), p. 67
2.1.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (1996), p. 68 2.1.4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), p. 69 2.1.5 Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), p. 71 2.1.6 Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009), p. 72
2.1.7 Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (2009), p. 74
2.1.8 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), p. 75 2.1.9 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica (2010), p. 76 2.1.10 Plano Nacional de Educação (2014), p. 77
2.1.11 Base Nacional Comum Curricular (2017), p. 78
2.2 CAMINHOS LEGAIS, CONQUISTAS E AVANÇOS, p. 79 3 A EDUCAÇÃO INFANTIL EM NITERÓI, p. 82
3.1 PANORAMA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL, p. 83
3.3 A PROPOSTA DO PROGRAMA MAIS INFÂNCIA, p. 96 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS, p. 106 4.1 ENTREVISTAS COM GESTORES MUNICIPAIS, p. 106 4.2 ENTREVISTAS COM GESTORES ESCOLARES, p. 120 4.3 ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS, p. 127 4.4 ENTREVISTAS COM AS FAMÍLIAS, p. 133
CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 137
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 141
INTRODUÇÃO
A vida humana não tem só um nascimento, só uma infância, é feita de vários renascimentos, de várias infâncias.
Francesco Alberoni Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/1988), a Educação Infantil passou por importantes mudanças. Definida como direito educacional (BRASIL, 1988), passou a compor o quadro da Educação Básica (BRASIL, 1996).
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef)1 foi implantado em 1998, pondo em vigor a nova sistemática de
redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. Porém deixou à margem do processo as crianças em faixa etária de Educação Infantil, além dos jovens do Ensino Médio. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)2 foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/06 e
regulamentado pela Lei nº 11.494/07 e pelo Decreto nº 6.253/07, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006. O Fundeb preenche essa lacuna como mecanismo que incentiva, democratiza e assegura o acesso à Educação Básica, que inclui a Educação Infantil. Essa etapa passa então a receber também investimentos vinculados para a sua oferta, via Fundeb (BRASIL, 2007). Finalmente, a pré-escola passou a ser considerada etapa de
1 O Fundef foi instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº
9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O Fundef foi implantado nacionalmente em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. A maior inovação do Fundef consiste na mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no país (1ª a 8ª séries do antigo 1º grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação. A Constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos estados e municípios à Educação. Com a Emenda Constitucional nº 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação global de estados e municípios) ficam reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos critérios de distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de estados e municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o governo estadual e seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino.
2 O Fundeb é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito
Federal, num total de 27 fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, vinculados à Educação por força do disposto no Art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na Educação Básica.
escolaridade obrigatória a partir da promulgação da Emenda Constitucional 59/093.
Essas modificações permitem que alguns efeitos decorrentes da ampliação do direito da criança à educação sejam alcançados, como a possibilidade de maior desenvolvimento psicossocial daquela que frequenta a Educação Infantil, a ampliação da longevidade escolar e ainda resultados educacionais melhores nas etapas posteriores de ensino (KRAMER, 2006). Além disso, ampliar o direito à educação formal também possibilita o acesso à cultura e facilita o início do processo de socialização das crianças.
De outro ângulo, esse processo insere a Educação Infantil na agenda4 das políticas
públicas, considerando que, ao ser reafirmada como direito, o Estado deverá garanti-la por meio da ampliação do acesso e da qualidade no atendimento com espaços físicos e materiais adequados, além da formação específica de seus professores. Esse é um grande desafio que se coloca aos municípios, tendo em vista serem eles os responsáveis prioritários pelo atendimento a essa etapa de ensino.
O acesso à Educação Infantil no Brasil, conforme relatório5 da Unesco publicado em
2009 pelo Ministério da Educação, apresenta dois aspectos: um é a responsabilidade dos municípios pela sua oferta; o outro são as diferenças socioeconômicas desse acesso. Passando aos elementos socioeconômicos, o relatório denuncia que o acesso à Educação Infantil no Brasil tem passado por forte disparidade entre o acesso dos mais ricos em detrimento dos mais pobres; a diferença é maior na etapa de 0 a 3 anos do que na etapa pré-escolar.
Assim, são muitos os desafios à garantia do acesso à Educação Infantil. Um dos desafios é garantir o acesso à vaga e da permanência da criança nessa etapa da educação, principalmente na pré-escola, que é um período obrigatório, com matrícula a partir dos quatro anos de idade. Coloca-se como desafio também diminuir as disparidades no acesso, sobretudo por razões socioeconômicas. Sabe-se que as crianças com famílias de menor poder aquisitivo
3 Esta emenda constitucional determina a ampliação da obrigatoriedade do ensino. Hoje, as matrículas são
obrigatórias dos 4 aos 17 anos de idade. A universalização deveria ser implementada por estados e municípios, com o apoio do Ministério da Educação, até 2016.
4 Entendemos política pública como um conjunto de meios, decisões e ações que congregam diferentes atores e
concentram esforços utilizados pelos governos com vistas a mudar uma realidade, efetivar direitos e atender necessidades público-sociais. Agenda pública é um espaço em que os principais temas/problemas nacionais, regionais e locais encontram-se reunidos. É importante notar que a agenda pública pode envolver questões relacionadas a todos os poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário. A formação de agenda é um processo pré-decisório pelo qual passam os temas/problemas que irão integrar a agenda governamental.
5 Importante documento considerado pelo MEC como referência para a formulação e o acompanhamento de
políticas e programas de Educação Infantil; colabora não apenas para a ampliação de conhecimentos sobre a Educação Infantil do país como para a consolidação de compromissos com a primeira infância brasileira.
ainda são as que mais têm ficado à margem de seu direito. Isso faz parte de um ciclo histórico, no qual os mais pobres são os últimos a ser beneficiados pelas ações dos poderes públicos. Caberá, então, aos municípios ampliar a oferta de atendimento, que já era deficiente antes mesmo de a pré-escola tornar-se obrigatória.
Além de garantir o acesso, os municípios precisam garantir uma Educação Infantil de qualidade. Qualidade aqui entendida como qualidade social. Em razão da complexidade e do caráter polissêmico do conceito de qualidade, é necessário refletir sobre como esse termo, utilizado para fins econômicos, passou a servir também como conceito de qualidade da educação pública (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007; DOURADO; OLIVEIRA, 2009; SILVA, 2009; FONSECA, 2009).
No campo econômico, o conceito de qualidade dispõe de parâmetros de utilidade, praticidade e comparabilidade, utilizando medidas e níveis mensuráveis, padrões, rankings, testes comparativos, hierarquização e estandardização próprios do âmbito mercantil. De acordo com essa perspectiva, a qualidade de um produto, objeto, artefato ou coisa pode ser aferida com o uso de tabelas, gráficos, opiniões, medidas e regras previamente estabelecidos.
Nas políticas sociais do país, ocorre uma transposição direta do conceito de qualidade própria do mundo econômico para o campo dos direitos sociais e, nestes, a educação pública. A participação ativa e constante de técnicos dos organismos financeiros internacionais e nacionais na definição de políticas sociais, especialmente a educação, objeto deste estudo, demonstra a adoção do conceito de qualidade, do âmbito da produção econômica, em questões da educação e da escola, em um processo de descaracterização da educação pública como direito social (SOUZA; OLIVEIRA, 2003).
Ao priorizar os critérios econômicos para atribuir qualidade à educação, os governos e gestores desconsideram os limites e as imperfeições geradas pelo mercado e sua incapacidade para corrigir questões sociais, que costumam se agravar quando deixadas à mercê dos interesses do capital financeiro e de empresários. A qualidade social na educação não se restringe a fórmulas matemáticas, tampouco a resultados estabelecidos a priori e a medidas lineares descontextualizadas.
A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à Educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e pela valorização
dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugares de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas (DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
Para pensar na qualidade social da Educação precisamos, portanto, identificá-la como algo que tem muitos significados e dinâmica no tempo e espaço, gravada nas demandas de uma sociedade de determinado período da história. A qualidade é negociada, dinâmica e transitória (SILVA, 2009).
Precisamos também entender a educação como uma prática social e um ato político (FREIRE, 1982). No Brasil, o tema da qualidade em Educação sempre esteve entrelaçado aos propósitos da Educação, que estão relacionados aos processos socioeconômico, político e cultural do país, além de uma ampla influência de outros países. Esses e outros fatores asseguram ao tema um desafio extenso.
No que se refere à qualidade da Educação, o contexto político e econômico desempenha influência significativa no conceito da qualidade da Educação dentro de determinado período histórico. Sob a perspectiva social, as respostas a essas necessidades são insatisfatórias para dar conta das dificuldades que o tema envolve. Sendo a educação entendida como prática social, a escola, em sua intermediação, assume o compromisso na formação integral da criança como ser humano, baseando-se nas dimensões individual e social.
A dimensão individual refere-se à própria formação da personalidade do educando pela apropriação da cultura, de modo a propiciar-lhe a realização do seu bem-estar pelo usufruto dos bens sociais e culturais que são proporcionados aos cidadãos de uma sociedade democrática. A dimensão social, por sua vez, deriva da condição de pluralidade do homem como ser histórico. […] Se educa para que o indivíduo possa contribuir para o bem viver de todos (PARO, 2007, p. 110).
Concordamos com o entendimento de Mocarzel (2012) ao entendermos a qualidade como norteadora das propostas educacionais. Consideramos também a qualidade educacional de modo relacional e com potencial transformador da realidade. “Na busca pela qualidade da educação está se buscando a construção da cidadania, através do sujeito reflexivo, consciente, inserido no mundo e com poder de transformação” (MOCARZEL, 2012, p. 70).
Sendo assim, podemos concluir que cabe à educação promover uma prática direcionada ao social, “uma experiência enriquecedora do ponto de vista humano, político e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipação e inserção social”
(OLIVEIRA; ARAUJO, 2009, p. 17). O direito à educação deve ser baseado em um ensino de qualidade para todos, considerando que qualidade “não é optativa no serviço público. É uma obrigação” (FREITAS; SORDI; MALAVASI; FREITAS, 2009, p. 79), embora saibamos que a qualidade, como obrigação, ainda faz parte da pauta de luta dos profissionais da Educação, demais profissionais da sociedade e setores comprometidos com ela.
Os estudos de Gentili (2001) também alertam para que a educação entendida como direito só se completa com a qualidade. Nesse sentido, o acesso e a qualidade são um binômio inseparável, a que cada indivíduo tem garantido constitucionalmente como direito humano inalienável.
Em relação à Educação Infantil, várias questões vêm sendo discutidas acerca do assunto, dentre as quais a mais difundida é a de “qualidade em Educação Infantil”. Para Rocha (1999),
o estabelecimento de políticas sociais para a infância tem exigido a sistematização das experiências positivas do ponto de vista da qualidade da educação da criança pequena e a ampliação de pesquisas que favoreçam a consolidação de uma pedagogia da infância e, ainda mais particularmente, da Educação Infantil (ROCHA, 1999, p. 13).
Segundo Zabalza (1998), o desafio da Educação Infantil é o “desafio da qualidade”. Tratando especialmente de crianças pequenas, é clara a importância que adquirem os aspectos qualitativos no âmbito educacional. Para o autor, “a Educação Infantil é uma etapa eminentemente educativa e, portanto, destinada a tornar possíveis progressos pessoais que não seriam alcançados se a escola não existisse” (ZABALZA, 1998, p. 41).
Como campo das políticas públicas relativamente recentes no Brasil, a Educação Infantil é um espaço em disputa, demandando pesquisas que investiguem tanto os impactos do ordenamento legal quanto dos programas e projetos implementados. É no conjunto desses apontamentos que se justifica a necessidade de desenvolvimento desta pesquisa, situada no campo das políticas públicas de Educação.
O Programa Mais Infância, que se baseia nos Programas federais Brasil Carinhoso e ProInfância, foi lançado pelo prefeito do município de Niterói/RJ, Rodrigo Neves, em março de 2013; apresentava como objetivo principal qualificar e expandir em 80%, até o ano de 2016, a Rede Municipal de Educação Infantil. O Programa é a materialização de um projeto que prevê a expansão da rede, a qualificação do profissional de Educação, a requalificação das escolas existentes e a atual reorganização do currículo da Educação Infantil, incluindo a
implementação do horário integral.
O processo de ampliação está sendo desenvolvido em quatro vertentes: inauguração/construção de novas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs); reforma das unidades escolares já existentes; municipalização de escolas estaduais; e integração de creches comunitárias à Rede Municipal. Com essas ações, o objetivo era garantir o acesso e a permanência das crianças na Educação Infantil municipal.
Ainda há poucos estudos sistemáticos publicados sobre o Programa Mais Infância e a sua avaliação. Ao pesquisarmos o banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em dezembro de 2017, sem delimitar tempo, podemos encontrar o 12.043 publicações, incluindo dissertações e teses, para a busca pelo termo “infância”, sendo 8.709 dissertações e 2.735 teses. Somente no ano de 2016, são 1.157 resultados da busca. Foram encontrados 144.172 resultados para o termo “Educação Infantil” sendo 103.564 dissertações e 26.306 teses. Ao pesquisarmos o ano de 2016, localizamos 14.948 resultados para o descritor. Ao procurarmos de forma conjunta os termos “políticas públicas” e “Educação Infantil”, encontramos 211.078 resultados, sendo 149.973 dissertações e 40.116 teses. Foram encontrados ainda 23 resultados referentes ao termo ProInfância e nenhum resultado relativo ao Programa Mais Infância.
CAMINHOS DA PESQUISA
As questões que orientaram esta pesquisa são: quais os efeitos do Programa Mais Infância na Educação Infantil do município de Niterói? O Programa tem contribuído para a garantia de acesso e permanência das crianças na Educação Infantil? Qual a situação da Secretaria Municipal de Educação de Niterói no que se refere à oferta e à cobertura da Educação Infantil no município? Quais as mudanças nas políticas quanto ao acesso à Educação Infantil, educação de qualidade e em relação à garantia de direitos?
Esta pesquisa sobre políticas públicas de Educação Infantil abordará questões referentes ao Programa Mais Infância e irá considerar alguns pontos: o processo de produção do Programa Mais Infância, sua gestão e suas repercussões nas instituições de Educação Infantil no município de Niterói e a alteração do número de matrículas possibilitadas pelo Programa. Assim, o principal objetivo da pesquisa é investigar as repercussões do Programa Mais Infância na Educação Infantil do município de Niterói no que se refere a acesso, permanência e garantia de direitos das crianças de 0 a 5 anos.
Diante desse panorama, esta pesquisa se propõe a analisar os desafios postos ao município de Niterói para o cumprimento da garantia do direito ao acesso à Educação Infantil expressa na legislação educacional e os mecanismos jurídicos que se prestam à garantia de tal direito e que sustentam a política municipal, tais como Conselho Tutelar, Ministério Público, Vara da Infância e da Adolescência do município de Niterói. Toma-se como ponto de partida uma revisão das principais mudanças ocorridas no histórico da Educação Infantil e na legislação brasileira, desde sua definição como direito educacional até a obrigatoriedade da pré-escola.
Neste trabalho apresentam-se também as metas e taxas de atendimento às crianças estabelecidas pelas políticas públicas educacionais e como Niterói deve se organizar para o alcance dessas metas; por fim, elencam-se as estratégias do Programa Mais Infância que estão sendo ou podem ser acionadas para o cumprimento desse direito das crianças de 0 a 5 anos atendidas na Educação Infantil no município.
De acordo com os dados das Sinopses Estatísticas da Educação Básica, do Inep, em 2013 Niterói contava com 16.629 crianças matriculadas em creches e pré-escolas, incluindo as esferas federal, estadual, municipal e privada. Dessas, 5.119 estavam em creche e 11.510 em pré-escolas. Das 5.119 matriculadas em creches, somente 1.525 estavam em creches municipais. E das 11.510 crianças de pré-escolar, somente 3.545 estavam em unidades municipais de Niterói.
O estado contava também com 358.817 crianças na pré-escola, ou seja, de 4 e 5 anos. Dessas, 216.325 eram matriculadas em unidades municipais.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2013 Niterói contava com 216 estabelecimentos de Educação Infantil, incluindo os privados. Entre eles, 29 ofereciam creches municipais e 48 ofereciam pré-escola municipal.
Em 2016, o atendimento municipal na Educação Infantil em Niterói se modificou, chegando a diminuir em alguns casos. Passaram a ser 16.439 as crianças matriculadas na Educação Infantil. Dessas, 6.340 estavam em creche e 10.099 em pré-escola. Das 6.340, eram 2.298 em creches municipais. E das 10.099, em unidades municipais estavam 4.001. Percebemos queda no número de matrículas em unidades particulares na rede privada em Niterói, mas a rede privada continua sendo maior que a municipal no número de atendimentos na Educação Infantil.
Niterói passou a contar com 195 estabelecimentos de Educação Infantil em 2016, sendo que 41 ofereciam creches municipais e 55 eram estabelecimentos municipais que
ofereciam pré-escola.
A tabela a seguir apresenta o número de matrículas em creche (0 a 3 anos) por dependência administrativa no Brasil, no Rio de Janeiro e em Niterói no ano de 2013.
Tabela 1: Número de matrículas na Educação Infantil (0 a 3 anos) – Ensino Regular e/ou Especial em 2016
Local
Número de matrículas na Educação Infantil Dependência administrativa
Total na Educação
Infantil
Creche
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 8.279.104 3.238.894 1.523 3.694 2.077.242 1.156.435
Rio de Janeiro 592.768 233.951 388 77 130.739 102.747
Niterói 16.439 6.340 15 - 2.298 4.027
Fonte: IBGE/Inep.
Percebemos, de acordo com as tabelas apresentadas, que no Brasil o número de crianças na Educação Infantil é maior em estabelecimentos municipais do que em estabelecimentos privados. O mesmo acontece no Estado do Rio de Janeiro, onde, em 2016, havia 592.768 crianças matriculadas na Educação Infantil. Dessas, 233.951 estavam em creches, ou seja, de 0 a 3 anos; 130.739 matrículas em unidades municipais. Em Niterói, o número de matrículas em unidades privadas é maior do que na Rede Municipal.
A Tabela 2 apresenta o número de matrículas em pré-escola (4 e 5 anos) por dependência administrativa no Brasil, no Estado do Rio de Janeiro e em Niterói em 2016.
Tabela 2: Número de matrículas na Educação Infantil (4 a 5 anos) – Ensino Regular e/ou Especial em 2016
Local
Número de Matrículas na Educação Infantil Etapa de Ensino/Dependência Administrativa
Total Educação
Infantil
Pré-Escola
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 8.279.104 5.040.210 1.499 51.499 3.760.147 1.227.065
Rio de Janeiro 592.768 358.817 435 229 216.325 141.828
Niterói 16.439 10.099 42 - 4.001 6.056
Em Niterói, diferentemente da média brasileira, o número de crianças de 4 e 5 anos matriculadas em unidades privadas de educação é maior que o número de crianças matriculadas em unidades municipais.
Percebemos, no gráfico a seguir, que houve aumento no número de matrículas em unidades municipais em Niterói, tanto em creches como em pré-escolas. A matrícula em creches privadas aumentou também nesse período, porém, o quantitativo de matrículas em pré-escolas privadas diminuiu entre 2013 e 2016.
Figura 1: Número de matrículas na Educação Infantil em Niterói em 2013 e 2016
Em 2013, Niterói contava com 1.525 crianças de 0 a 3 anos matriculadas em unidades municipais. Em 2016, esse número passou a ser de 2.298 crianças. Em 2013, eram 3.545 crianças de 4 e 5 anos matriculadas em unidades municipais; em 2016, esse quantitativo passou a ser de 4.001 crianças.
Debater a qualidade da Educação Infantil é essencial para o desenvolvimento de novas 1.525 2.298 3.573 4.027 3.545 4.001 7.498 6.056
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
2013
2016
Matrículas em Niterói
Matrículas em Unidades Municipais - creche
Matrículas em Unidades Privadas - creche
Matrículas em Unidades Municipais - pré-escola
Matrículas em Unidades Privadas - pré-escola
políticas e para melhor reflexão acerca da importância que esse trabalho representa para o desenvolvimento da criança como pessoa e como cidadã de direitos.
Além dessas justificativas gerais e de relevância social, há também um envolvimento pessoal em defesa do direito à educação e da garantia de oferta de Educação Infantil de qualidade. Atuo como pedagoga e professora na Rede Municipal de Educação de Niterói e tenho especial interesse pela Educação Infantil. A escolha desse tema de pesquisa se explica, portanto, por minha atuação profissional. Vivenciei a expansão da rede em função do Programa Mais Infância e pretendo analisar os seus resultados. Esse também é o motivo da escolha desse município, pois ele tem se tornado referência no acesso à Educação Infantil, principalmente a partir do Programa Mais Infância.
Como pesquisadora, assumo o papel de procurar conhecer a realidade da Educação Infantil e compreendê-la. Como profissional da Educação, meu desejo é ver a melhoria do atendimento às crianças pequenas. Espero que a pesquisa e a discussão de seus resultados contribuam para as políticas de Educação Infantil, para as equipes de professores e gestores e, sobretudo, para as crianças. Essa é a minha maior motivação e o eixo do meu compromisso.
Como objetivo geral do presente trabalho, encontra-se investigar os desdobramentos do Programa Mais Infância na Educação Infantil do município de Niterói no que se refere a acesso, permanência e garantia de direitos das crianças de 0 a 5 anos.
Entre os objetivos específicos estão mapear o desenvolvimento das políticas públicas voltadas para a infância, investigar as principais mudanças instituídas pelo Programa Mais Infância na Educação Infantil do sistema municipal de educação de Niterói e analisar os parâmetros de qualidade definidos pelo Programa Mais Infância.
METODOLOGIA
Tendo em vista o objeto de estudo, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa, pois, segundo Bauer e Gaskell (2000), ela permite perceber as diversas interpretações dos sujeitos inseridos na pesquisa acerca do objeto de estudo, demonstrando as formas variadas de interpretação e perspectiva a respeito da realidade dos participantes. A decisão pela realização de pesquisa qualitativa não exclui a análise de dados quantitativos necessários ao aprofundamento do tema. Foi proposta, assim, a realização de pesquisa de campo na Rede Municipal de Educação de Niterói, em seu órgão gestor e em uma unidade municipal de Educação Infantil.
Foram integrados na pesquisa participantes do órgão gestor da educação diretamente ligados à implementação do Programa e equipe técnica e professores da UMEI Professora Nina Rita Torres, situada no bairro de Piratininga, e familiares responsáveis pelas matrículas das crianças. O critério de escolha dessa UMEI, que é de horário integral, baseou-se no fato de ela ter sido inaugurada, no ano de 2015, numa comunidade onde a demanda a exigiu. Além disso, essa UMEI é uma das inauguradas desde 2013 no âmbito do Programa Mais Infância. É uma unidade à qual teremos fácil acesso para entrada e realização das entrevistas.
Foram entrevistados o secretário de Educação responsável pela implantação do Programa Mais Infância, a atual Secretária de Educação do município de Niterói, a coordenadora/diretora de Educação Infantil do período de implantação do Programa e a atual coordenadora/diretora de Educação Infantil da rede.
No âmbito da escola, foram inseridas na pesquisa, por meio da participação nas entrevistas, a diretora geral, a adjunta e quatro professoras estatutárias lotadas na escola desde sua inauguração.
Participaram também da pesquisa, por meio de realização de entrevistas, duas famílias de crianças matriculadas no GREI 5. O critério de inclusão delas foi o fato de que as crianças estejam matriculadas desde sua inauguração e que demonstrem desejo de participar da pesquisa após sua divulgação.
Antônio Carlos Gil conceitua pesquisa como
o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos. A partir dessa conceituação, pode-se, portanto, definir pesquisa social como o processo que, utilizando a metodologia científica, permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social (GIL, 2016, p. 26).
Pesquisa é, portanto, um dos caminhos para chegar ao conhecimento. É na pesquisa que utilizaremos diferentes instrumentos para obter respostas mais precisas sobre nossas indagações.
Conforme Ribeiro (2008), o instrumento que o pesquisador utilizará para atingir resultados ideais será estipulado por ele mesmo. Considerando o objeto da pesquisa, serão realizadas entrevistas.
O ponto inicial deste estudo científico teve como base o levantamento de dados. A realização de uma pesquisa bibliográfica foi essencial para este levantamento. Na sequência
foi realizada uma observação dos fatos para obter informações mais precisas; finalmente, a entrevista se fez necessária para conseguir informações ou dados que não seriam obtidos apenas por meio da pesquisa bibliográfica. A entrevista é considerada uma das técnicas mais aplicadas por pesquisadores nas Ciências Humanas para coletar dados nessa fase do estudo.
Os dados deste estudo foram obtidos em entrevistas com roteiro previamente elaborado. Segundo Richardson (1999), a entrevista é uma técnica importante que permite o desenvolvimento de estreita relação entre as pessoas. Ele esclarece que esse termo é construído a partir de duas palavras: entre e vista. Entre indica a relação de lugar ou estado no espaço que separa duas pessoas ou coisas; vista refere-se ao ato de ver, ter preocupação de algo. Portanto, o termo entrevista refere-se ao ato de perceber realizado entre duas pessoas.
De acordo com Ribeiro (2008), a entrevista tornou-se, nos últimos anos, um instrumento do qual se servem constantemente, e com maior profundidade, os pesquisadores das áreas das Ciências Sociais e Psicológicas. Eles recorrem à entrevista sempre que têm necessidade de obter dados que não podem ser encontrados em registros e fontes documentais, que podem ser fornecidos por determinadas pessoas.
A entrevista é uma das técnicas de coleta de dados considerada como sendo uma forma racional de conduta do pesquisador, previamente estabelecida, para dirigir com eficácia um conteúdo sistemático de conhecimentos, de maneira mais completa possível, com o mínimo de esforço de tempo (ROSA; ARNOLDI, 2006, p. 17).
Ribeiro trata a entrevista como
a técnica mais pertinente quando o pesquisador quer obter a respeito do seu objeto informações que permitam conhecer atitudes, sentimentos e valores subjacentes ao comportamento, o que significa que se pode ir além das descrições das ações, incorporando novas fontes para a interpretação dos resultados pelos próprios entrevistadores (RIBEIRO, 2008, p. 141).
A entrevista pode desempenhar papel vital para um trabalho científico, se combinada com outros métodos de coleta de dados; intuições e percepções provindas dela podem melhorar a qualidade de um levantamento e de sua interpretação.
Segundo Bauer e Gaskell (2000), a compreensão em maior profundidade oferecida pela entrevista qualitativa pode fornecer informação contextual valiosa para explicar alguns achados específicos. A versatilidade e o valor da aplicação dessa técnica tornam-se evidentes
por ser aplicada em muitas disciplinas sociais científicas e na pesquisa social comercial. Psicólogos, sociólogos, pedagogos, assistentes sociais e praticamente todos os outros profissionais que tratam de problemas humanos utilizam essa técnica não só para coletar dados como também para diagnósticos e orientação.
Pela flexibilidade que a entrevista possui, muitos autores defendem que parte importante do desenvolvimento das Ciências Sociais nas últimas décadas se deve à sua aplicação. Para Gil (2016), a entrevista é seguramente a mais flexível de todas as técnicas de coleta de dados de que dispõem as ciências sociais.
Como cada entrevista é tratada em profundidade, se o quadro de estudo for sobretudo qualitativo, questões de amostragem se tornam secundárias, mas a seleção de entrevistados deve ser explicitada e justificada de acordo com os objetivos que se pretende alcançar (MACHADO, 1991, p. 54).
Justificamos a escolha dos indivíduos entrevistados nesta pesquisa pelo fato de estarem direta ou indiretamente envolvidos e/ou afetados pelo Programa Mais Infância. Pretendemos entender, pelas entrevistas, as mudanças ocorridas na Rede Municipal de Educação de Niterói após a implementação do Programa.
Ribeiro (2008) aponta como vantagens da utilização da técnica da entrevista a flexibilidade na aplicação, a facilidade de adaptação de protocolo, a viabilidade de comprovação e esclarecimento de respostas, a taxa de resposta elevada e o fato de poder ser aplicada com pessoas não aptas à leitura.
Como alguns responsáveis de educandos podem possuir dificuldade no domínio da leitura e escrita, entendemos a entrevista como instrumento mais adequado.
Além das vantagens apresentadas, Gil (2016) considera que, se comparada com a técnica do questionário, que também é bastante utilizada nas Ciências Sociais, apresenta outros benefícios:
a) não exige que a pessoa entrevistada saiba ler e escrever; b) possibilita a obtenção de maior número de respostas, posto que é mais fácil deixar de responder a um questionário do que negar-se a ser entrevistado; c) oferece flexibilidade muito maior, posto que o entrevistador pode esclarecer o significado das perguntas e adaptar-se mais facilmente às pessoas e às circunstâncias em que se desenvolve a entrevista; d) possibilita captar a expressão corporal do entrevistado, bem como a tonalidade de voz e ênfase nas respostas (GIL, 2016, p. 110).
dados e informações coletados. Para que os resultados possam ser seguros e retratem o universo no qual está inserido o objeto da pesquisa, deve-se utilizar outros métodos de coleta de dados em conjunto com a entrevista. Nesse sentido, os conteúdos das entrevistas serão enriquecidos com o resultado da análise documental a ser realizada no âmbito da Secretaria de Educação e da UMEI em questão.
As entrevistas são aplicadas diretamente às pessoas, mas há dados que, embora referentes às pessoas, são obtidos de maneira indireta, na forma de documentos como livros, jornais, papéis oficiais, registros estatísticos, obtidos de maneira indireta.
Essas fontes documentais são capazes de proporcionar ao pesquisador dados em quantidade e qualidade suficientes para evitar a perda de tempo e o constrangimento que caracterizam muitas das pesquisas em que os dados são obtidos diretamente das pessoas. Sem contar que em muitos casos só se torna possível realizar uma investigação social por meio de documentos (GIL, 2016, p. 147).
A pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda tratamento analítico. Nesta pesquisa, a análise documental terá como fonte os documentos produzidos para a implementação do Programa Mais Infância, assim como o material oficial de divulgação dele.
Algumas limitações podem intervir na qualidade da entrevista, mas muitas delas podem ser contornadas pelo entrevistador, visto que o sucesso da técnica depende fundamentalmente do nível da relação pessoal entre entrevistador e entrevistado. Ribeiro (2008) aponta como vantagens da entrevista, entre outras, a viabilização da comprovação e de esclarecimento de respostas e a taxa de respostas elevada.
São, assim, detalhes importantes para a operacionalização da técnica de coleta de dados. Demonstradas essas questões, o trabalho passará à análise da confecção das questões. Inicialmente, as perguntas podem ser classificadas em abertas e em fechadas. As abertas são aquelas que permitem liberdade ilimitada de respostas ao informante. Nelas poderá ser utilizada linguagem própria do respondente. Elas trazem a vantagem de não haver influência das respostas preestabelecidas pelo pesquisador, pois o informante escreverá aquilo que lhe vier à mente.
Um dificultador das perguntas abertas está no fato de haver liberdade de escrita: o informante terá que ter habilidade de escrita, de formatação e de construção do raciocínio. As perguntas fechadas, por sua vez, trarão alternativas específicas para que o informante escolha
uma delas. Têm como aspecto negativo a limitação das possibilidades de resposta, restringindo, pois, as possibilidades de manifestação do interrogado. Elas poderão ser de múltipla escolha ou apenas dicotômicas (trazendo apenas duas opções, a exemplo de: sim ou não; favorável ou contrário). No caso da presente pesquisa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, havendo liberdade de resposta por parte dos entrevistados.
As entrevistas foram analisadas na perspectiva da análise de conteúdo, segundo Bardin (2016). Bardin conceitua a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.
Na análise de conteúdo, o ponto de partida é a mensagem, mas devem ser consideradas as condições contextuais de seus produtores; ela se assenta na concepção crítica e dinâmica da linguagem (PUGLISI; FRANCO, 2005). Deve ser considerada, não apenas a semântica da língua, mas também a interpretação do sentido que um indivíduo atribui às mensagens. Minayo (2003) enfatiza que a análise de conteúdo visa verificar hipóteses e/ou descobrir o que está por trás de cada conteúdo manifesto.
A análise e a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição dos passos (ou processos) a serem seguidos. Reiterando, diríamos que, para o efetivo caminhar nesse processo, a contextualização deve ser considerada um dos principais requisitos e mesmo o pano de fundo, no sentido de garantir a relevância dos resultados a serem divulgados e, de preferência, socializados (PUGLISI; FRANCO, 2005). A análise de conteúdo é considerada uma técnica para tratamento de dados que visa identificar o que está sendo dito a respeito de determinado tema (VERGARA, 2005).
Bardin (2016) aponta que sua técnica consiste em analisar as comunicações, percebendo seus sentidos e significados, não se deslocando de suas condições de contexto contidas nas mensagens. Logo, a análise de conteúdo ajuda a perceber o que está por trás das palavras escritas em determinado documento, livro ou discurso, entre outros.
Posicionando-se a respeito da decodificação da mensagem, Bardin (2016) aponta que ela seria a parte prática do trabalho metodológico. A autora concorda que, para ocorrer essa “decodificação”, o pesquisador precisa relacionar suas descobertas a uma relevância teórica. Apenas o descritivo não possui rigor científico, necessário em qualquer trabalho de pesquisa. O conteúdo analisado terá que ser comparado com outros textos, com outros dados e, além disso, terá que ter relação com alguma teoria para se sustentar teoricamente.
A preocupação da autora é que a prática não se descole da teoria, apenas assim um trabalho de pesquisa pode obter seu rigor acadêmico. Ainda assim, ela percebe que a decodificação irá depender “da sensibilidade, da intencionalidade e da competência teórica do pesquisador” (FRANCO, 2008, p. 16).
A finalidade da análise de conteúdo é produzir inferência, trabalhando com vestígios e índices postos em evidência por procedimentos mais ou menos complexos (PUGLISI; FRANCO, 2005).
Podemos, então, perceber que análise de conteúdo é uma técnica refinada, que exige muita dedicação, paciência e tempo do pesquisador, o qual tem de se valer da intuição, imaginação e criatividade, principalmente na definição de categorias de análise. Para tanto, disciplina, perseverança e rigor são essenciais (FREITAS; CUNHA; MOSCAROLA, 1997).
Qualquer técnica de análise de dados, em última instância, significa uma metodologia de interpretação. Como tal, possui procedimentos peculiares, envolvendo a preparação dos dados para a análise, visto que esse processo “consiste em extrair sentido dos dados de texto e imagem” (CRESWELL, 2007, p. 194).
Percebe-se que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações que tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura dos dados coletados. Como afirma Chizzotti (2006), “o objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (CHIZZOTTI, 2006, p. 98).
Existem diversas formas de documentação do material coletado; na maioria das vezes constitui-se de material textual: notas de campo, diário de pesquisa, fichas de documentação, transcrição etc. Entretanto, o material também pode ser documentado por meio de fotos, filmes, áudios e outros recursos, pois todas as formas de documentação têm relevância no processo de pesquisa, possibilitando uma adequada análise (FLICK, 2009).
Como a análise de conteúdo trabalha os dados coletados, objetivando a identificação do que está sendo dito a respeito de determinado tema (VERGARA, 2005), há necessidade de decodificação do que está sendo comunicado.
Para a decodificação dos documentos, o pesquisador pode utilizar vários procedimentos, procurando identificar o mais apropriado para o material a ser analisado, como análise léxica, análise de categorias, análise da enunciação, análise de conotações (CHIZZOTTI, 2006). Para Minayo (2003), a análise de conteúdo é “compreendida muito mais como um conjunto de técnicas” (MINAYO, 2003, p. 74).
Optou-se por elencar as etapas da técnica de análise de conteúdo segundo Bardin (2016), que as organiza em três fases: 1) pré-análise; 2) exploração do material; e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
A pré-análise é a fase em que se organiza o material a ser analisado a fim de torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais. Trata-se da organização propriamente dita, em cinco etapas: “(a) A leitura flutuante; (b) A escolha dos documentos; (c) A formulação das hipóteses e dos objetivos; (d) A referenciação dos índices e a elaboração de indicadores; (e) A preparação do material” (BARDIN, 2016, p. 126).
A exploração do material constitui a segunda fase, que consiste na exploração do material com a definição de categorias (sistemas de codificação) e a identificação das unidades de registro (unidade de significação a codificar corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base, visando à categorização e à contagem frequencial) e das unidades de contexto nos documentos (unidade de compreensão para codificar a unidade de registro que corresponde ao segmento da mensagem, a fim de compreender a significação exata da unidade de registro).
A exploração do material consiste numa etapa importante, porque possibilita (ou não) a riqueza das interpretações e inferências. É a fase da descrição analítica, a qual diz respeito ao corpus (qualquer material textual coletado) submetido a um estudo aprofundado, orientado pelas hipóteses e pelos referenciais teóricos. Dessa forma, a codificação, a classificação e a categorização são básicas nesta fase (BARDIN, 2016).
A terceira fase diz respeito ao tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Essa etapa é destinada ao tratamento dos resultados obtidos e sua interpretação. Ocorre nela a condensação e o destaque das informações para análise, culminando nas interpretações inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica (BARDIN, 2016). Tendo em vista as diferentes fases da análise de conteúdo propostas por Bardin (2016), destacam-se, como a própria autora o fez, as dimensões da codificação e categorização que possibilitam e facilitam as interpretações e as inferências.
A codificação “corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão” (BARDIN, 2016, p. 133). Após a codificação, segue-se para a categorização, que consiste na
classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os
critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns desses elementos (BARDIN, 2016, p. 148).
Cabe salientar que tais etapas envolvem diversos simbolismos que precisam ser decodificados. Para tanto, o pesquisador precisa fazer um esforço para desvendar o conteúdo latente, como refere Triviños (1987). Nesse sentido, a análise contextual e histórica é de grande valia (BATESON, 2000; THOMPSON, 1995), assim como a criatividade, a intuição e a crítica (BARDIN, 2016; THOMPSON, 1995).
Esperou-se, portanto, por meio da metodologia, alcançar os objetivos propostos e poder dessa forma contribuir para reflexões necessárias ao aprimoramento das políticas públicas de Educação Infantil.
Para dar conta dos objetivos da pesquisa, a dissertação está organizada em capítulos como apresentado a seguir.
O primeiro capítulo traz um percurso histórico da Educação Infantil. Apresenta a construção histórica dos direitos sociais da criança e o reconhecimento da Educação Infantil como direito constitucional. Discute também as unidades de Educação Infantil como espaços coletivos privilegiados de interações e sua importância para o desenvolvimento infantil.
No segundo capítulo, são apontados caminhos de valorização da Educação Infantil, com apresentação das legislações vigentes. Apresentamos as políticas públicas para a Educação Infantil e os avanços na constituição da Educação Infantil como direito.
O terceiro capítulo aborda a questão da Educação Infantil em Niterói e no Brasil. O foco na cidade justifica-se pela expressiva ampliação de vagas nos últimos anos, de acordo com o censo escolar. Analisamos a relação entre o Programa Mais Infância e o aumento no número de matrículas na Educação Infantil no município. A realização da pesquisa envolveu a revisão da literatura, além de exame de fontes documentais e de informações estatísticas, com o objetivo de recuperar e analisar as transformações operadas na oferta da Educação Infantil. Apresentamos também a proposta do Programa Mais Infância.
No quarto capítulo são apresentadas as análises das entrevistas realizadas, assim como a discussão de seus resultados.
Finalizamos com muitas questões que permanecem ainda para serem respondidas, visto que o Programa Mais Infância está em desenvolvimento e, logo, em permanente mudança.
I - INFÃNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCURSO HISTÓRICO
A palavra progresso não terá qualquer sentido enquanto houver crianças infelizes.
Albert Einstein Os conhecimentos sobre infância e criança se fortaleceram a partir das pesquisas de Ariès (1978). Segundo o autor, nos séculos X e XI ainda não havia reconhecimento da infância tal como temos hoje. Essa realidade começou a sofrer alterações a partir do século XIII. Mesmo assim a sociedade até o século XVII passou por um período em que os índices de mortalidade infantil eram altíssimos. Só com a conscientização das famílias de vacinar suas crianças e com a preocupação de cuidados de higiene esse índice de mortalidade infantil foi reduzido (ARIÈS, 1978). Posteriormente houve sucessivas mudanças históricas nas formas de concebê-la até que pôde ser construído o conceito de infância da atualidade.
A partir da Idade Média, considerava-se que a infância ia do nascimento aos sete anos de idade, sendo reconhecida como a idade dos brinquedos; posteriormente, dos 7 as 14 anos, passava-se para a idade da escola. Nesse contexto, para os meninos a escola tinha o papel social de ensinar a ler; para as meninas tinha o papel de ensinar uma atividade artesanal (fiar). A atenção com a infância ainda era uma realidade distante do que se discute nos dias de hoje; essa realidade se refletia inclusive nas formas como as crianças se vestiam. Ariès (1978) apresenta o caminhar da mudança dessa realidade; no século XVII, buscou-se um novo olhar para o traje das crianças, que antes desse período se vestiam como adultos em miniatura. Entretanto essa realidade era somente para as crianças das famílias nobres ou burguesas. Antes dos quatro anos de idade, não se diferenciava a roupa dos meninos da das meninas; isso perdurou até o fim do século XIX e teve fim somente após a Primeira Guerra Mundial.
A separação entre os trajes dos adultos e os trajes das crianças ainda não existia em relação às meninas, que permaneciam iguais aos das mulheres adultas. Para o autor, mesmo com as tentativas de intervenção dos moralistas da época, os meninos, quando adultos, mudavam suas vestimentas, deixando as túnicas longas e passando a usar os trajes curtos e colantes.
Para confirmar que a infância, até meados do século XII, não era reconhecida como uma fase com particularidades e necessidades próprias, Ariès ressalta que as crianças geralmente não eram retratadas nas obras de arte ou eram incluídas apenas “numa escala mais
reduzida que os adultos, sem nenhuma diferença de expressão ou de traços” (ARIÈS, 2012, p. 17). Segundo o autor, assim que as crianças passavam da fase de colo, em que eram completamente dependentes de cuidados, ingressavam no mundo dos adultos, sendo semelhantes em relação às roupas e à participação na vida social.
Apesar de, sem dúvida, Ariès ser pioneiro em estudos sobre a infância, ele não é isento de contestações. Uma das críticas atribuídas diz respeito ao fato de que ele utilizava como fonte para sua pesquisa elementos como pinturas e retratos da época, que eram comuns às famílias nobres. Para Ligia Regina Klein (2012, p. 13), “Ariès toma essa classe – que é formada por uma fração minoritária – como representação legítima da totalidade social”. Klein evidencia as dificuldades que integravam a realidade das famílias da classe operária e, consequentemente, as condições adversas a que as crianças trabalhadoras eram submetidas. Ela afirma que,
em contraposição ao modelo idealizado de Ariès, é essa outra criança, capturada pela fábrica, objeto da violência sistemática do capital, que obriga a sociedade a pensar sobre ela. Essa preocupação emerge no processo social de luta pelas leis fabris, fulcradas na proibição do trabalho de crianças menores de 8 anos, na proibição de trabalho noturno de adolescentes e mulheres e diminuição da jornada de trabalho (inicialmente, para crianças, depois para adultos). É esse debate, que se impõe a toda a sociedade europeia ao longo do século XIX, que torna presente uma preocupação específica com as crianças, fazendo com que essa categoria se consolide no universo discursivo com um conteúdo historicamente dado, vale dizer, com o conteúdo das lutas fabris. Desdenhar esse fato histórico é construir ilusões que inviabilizam uma compreensão mais objetiva da condição de crianças e adolescentes na sociedade contemporânea (KLEIN, 2012, p. 18).
Comparando as obras História Social da Criança e da Família, de Phillip Ariès, e
História das Crianças no Brasil, de Mary Del Priore, percebemos distintas concepções de
infância em diferentes condições e períodos históricos. Ariès retrata a infância na Europa, principalmente na nobreza, em que a criança, após longa trajetória de invisibilidade, passa a ser paparicada, mimada e até amada. O olhar de Priore (2013) abrange diversas infâncias em diferentes épocas da história do Brasil. A autora ressalta a realidade das crianças carentes, das escravas e das pequenas operárias das fábricas, entre outras.
Vale ressaltar que Ariès, o precursor da história da infância, defende que a concepção de infância foi uma construção histórica e que, por muito tempo, a criança não era considerada um ser em desenvolvimento, com particularidades próprias, mas sim um adulto em miniatura. Para Ariès, o sentimento de infância teria surgido na Modernidade; porém, apesar de sua
