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Rosângela Schwarz Rodrigues
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MODELO DE AVALIAÇÃO PARA CURSÒS NO ENSINO A
DISTÂNCIA: estrutura, aplicação e avaliação
Dissertação de Mestrado, apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção Universidade
Federal de Santa Catarina, na área de Mídia e Conhecimento: Educação a Distância como requisito parcial para obtenção do título Mestre em Engenharia de Produção.
DISTÂNCIA: estrutura, aplicação e avaliação
Rosângela Schwarz Rodrigues
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção, área de concentração em Mídia e Conhecimento: Educação a Distância, e aprovada em sua forma final pela Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.
Prof. Phd. KÍcpmo Miranda Barcia
Coordenador do Curso
BANCA EXAMINADORA
Prof. ^hBr-föeardo Miranda Barcia
Orientador
Pro f.'-Dr Fernando Ostuni Gauthier
-r+
Prof. Dr. Alvaro Lezana
DEDICATÓRIA
A Carolina Rodrigues Dal Soglio, filha linda, fonte de força e alegria e ao Fábio Kessler Dal Soglio, meu marido, companheiro desta e outras jornadas.
Agradeço ao Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D., pela oportunidade de participar do empreendimento que sua visão e iniciativa criaram.
Ao CNPq, pelo suporte financeiro que permitiu a dedicação à este trabalho.
Ao João Vianney Valle dos Santos, pelo apoio e pelas realizações, ao prof. Álvaro Lezana, pela paciência e dedicação, aos profs. Fernando Gauthier e Alejandro Martins, pelas valiosas contribuições, ao prof. Amir Valente, pela dedicação aos projetos.
Agradeço a Ursula Blattmann e ao Jovane Azevedo, sem os quais este trabalho não teria esta forma.
Aos professores, que tantas portas abriram no mundo acadêmico, sempre deixando espaço para nossa visão e aos colegas, que enriqueceram o caminho com seus sorrisos e discussões.
Este trabalho não teria sido possível sem o apoio das pessoas do Laboratório de Ensino a Distância, agradeço em especial a Marialice de Moraes, pelas sugestões, à Lidiane Cunha, pela dedicação e alegria, ao Fernando Spanhol e ao Marcos Pereira, pelo conhecimento técnico e permanente disposição em ajudar. A equipe que realizou o curso Contabilidade de Empresas com o IBGE e sempre colaborou com nosso trabalho, em especial Arthur Emmanoel e Bebei O. Schaeffer.
O IBGE, por acreditar na possibilidade de inovar, em especial a Maria Angélica Vasconcelos de Araújo e Angela Thaís Silva Pereira.
Ao Luiz Rodrigues Maia Neto e a equipe do Laboratório de Inteligência Artificial, pela manutenção da rede e pelo suporte em todas as horas, a equipe da Secretaria da Pós- Graduação.
A Carolina, minha filha, pela compreensão ao tempo dedicado à este trabalho e ao Fábio, meu marido, pelo apoio e incentivo. A minha mãe, pelo exemplo de luta e por estar sempre disposta a ajudar. Aos meus irmãos e amigos, por sempre apoiarem este caminho.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS vii
LISTA DE TABELAS ix RESUMO x ABSTRACT xi 1 INTRODUÇÃO 1 1.1 Objetivos 2 1.2 Origem do Trabalho 3 1.3 Apresentação do Tema 3 1.4 Importância 4 1.5 Estrutura 4 2 REFERENCIAL 6 2.1 Conceitos e Fundamentos 6
2.2 Histórico da Educação a Distância' 9
2.3 Referências Internacionais 11
2.4 Educação a Distância no Brasil 16
2.5 Recepção 21
2.6 A Legislação de Educação a Distância no Brasil 22
2.7 Síntese do capítulo 23
3 ESTRUTURAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 24
3.1 Modelo de Educação a Distância 24
3.2 Perfil dos Alunos 26
3.3 Mídia 29
3.3.1 Mídia Impressa 3 0
3.3.2 Vídeo 33
3.3.3 Teleconferência 35
3.3.4 Videoconferência 3 7
3.3.5 Mídia multimídia - o computador 40
3.3.6 Internet 43
3.3.7 Realidade Virtual 45
3.4 Estratégia Pedagógica 46
3.5 O curso 50
3.5.1 Planej amento 51
3.5.2 Produção dos Materiais 52
3.5.3 Implementação do curso 52
3.5.4 Avaliação 53
3.6 Síntese do capítulo 53
4 MODELO DE AVALIAÇÃO 54
4.1 Avaliação 54
4.2. Referências para a construção do modelo 55 4.2.1 Critérios do modelo de avaliação 55
4.3 Modelo de avaliação 61
4.3.1. Adequação aos alunos 61
4.3.2 Adequação da mídia 61
4.3.3 Estratégia pedagógica 63
4.3.5 Materiais 64
4.3.6 Processo de aprendizagem 65
4.3.7 Avaliação 65
4.3.8 Instituição 66
4.4 Síntese do capítulo 69
4.4.1 Perfil dos alunos 69
4.4.2 Mídias 69 4.4.3 Estratégia Pedagógica 70 4.4.4 Planejamento do Curso 70 *4. ■4.5 Produção de Materiais 70 4.4.6 Implementação do Curso 71 4.4.7 Instituição 71 4.4.8 Avaliação 71
4.5 Síntese do modelo de avaliação 72
5 APLICAÇÃO DO MODELO 73
5.1 Descrição do curso - situação-problema 73
5.2 Design 73 5.3 Mídias utilizadas 74 5.3.1 Manual do aluno 74 5.3.2 Cartaz 75 5.3.3 Livro-Texto 75 5.3.4 Vídeo-Aula 76 5.3.5 Instrumento de avaliação 76 5.3.6. Teleconferências 77 5.4 Interações 78
5.4.1 Interação professor aluno 78
5.4.2 Interação aluno aluno 79
5.5Coleta dos dados 79
5.6 Apresentação e análise dos resultados 81
5.6.1 Perfil dos alunos 81
5.6.2 Mídias 85 5.6.3 Estratégia pedagógica 89 5.6.4 Planejamento do curso 94 5.6.5 Produção de materiais 95 5.6.6 Implementação do curso 99 5.6.7 Instituição 103 5.6.8 Avaliação 105 5.7 Comentários 107 6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 108 6.1 Conclusões 108 6.2 Limites 109 6.2 Recomendações 109 7 BIBLIOGRAFIA 110
ANEXO 1: Legislação sobre Educação a Distância 118 ANEXO 2: Instrumento de avaliação - Contabilidade de
Empresas 121
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de estruturação de conteúdo para cursos a distância 25 Figura 2: Vídeo-aulas projetadas ao ensino a distância 34 Figura 3: Teleconferência utilizada no ensino a distância 36 Figura 4: Videoconferência utilizada no ensino a distância 39 Figura 5: Internet utilizada no ensino a distância 44 Figura 6: Modelo para produção de curso a distância 51 Figura 7: Modelo de avaliação para cursos a distância 68
Figura 8: Manual do aluno 75
Figura 9: Cartaz 75
Figura 10: Livro-texto 76
Figura 11: Vídeo-aula 76
Figura 12: Instrumento de avaliação 77 Figura 13: Estúdio de Teleconferência 77 Figura 14: Distribuição de gênero dos alunos 80 Figura 15: Distribuição da faixa etária dos alunos 80 Figura 16: Distribuição da escolaridade dos alunos 80 Figura 17: Clareza do manual do aluno 82 Figura 18: Tempo antecedência recebimento kit materiais 83 Figura 19: Local de acesso a vídeo-aula 84 Figura 20: Número de aulas assistidas por teleconferência 84 Figura 21: Local e opinião sobre a vídeo-aula 86 Figura 22: Local recepção das teleconferências 86 Figura 23: Local recepção teleconferências e índice de satisfação 87 Figura 24: Equipamentos local de recepção das teleconferências 88 Figura 25: Como foram assistidas as teleconferências 90 Figura 26: Tempo estudo em grupo nas teleconferências 90 Figura 27: Antecedência do recebimento do material 92 Figura 28: Tempo de estudo individual 93 Figura 29: Adequação do livro-texto em relação a escolaridade 96 Figura 30: Adequação da vídeo-aula em relação à escolaridade 97
Figura 32: Adequação da teleconferência - formulários 98 Figura 33: Influência dos exercícios na opinião sobre o livro-texto 100
Figura 34: Relevância do curso 102
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Características conceituais da educação a distância 8 Tabela 2: As gerações da educação a distância 10 Tabela 3: Estratégias utilizadas pelas universidades abertas/distância 16 Tabela 4: Atividades viabilizadas pelo computador 41 Tabela 5: Vantagens e limites no uso intensivo de computadores 42 Tabela 6: Educação vinculada ao tempo e ambiente 47 Tabela 7: Teorias de ensino aprendizagem 47
Tabela 8: Os Três Pólos do Espírito 48
Tabela 9: Escolas pedagógicas 49
Tabela 10: Teorias pedagógicas 63
Tabela 11: Sugestão de avaliação comparativa 72 Tabela 12: Avaliação da contribuição das mídias 82 Tabela 13: Acesso dos alunos às mídias do curso 85 Tabela 14: Participação expontânea dos alunos - nível nacional 91
distância: estrutura, aplicação e avaliação. Florianópolis, maio, 1998. ix + 120 p.
(Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina)
Palavras-chave: Educação a distância, Educação a distância - modelo de avaliação, Ensino
a distância, Ensino a distância - avaliação de cursos.
RESUMO
O estudo apresenta revisão bibliográfica sobre educação a distância. A construção do modelo baseada na revisão bibliográfica, que considera procedimentos e metodologias de várias instituições, nacionais e internacionais, garantindo a abrangência dos critérios e itens a serem avaliados, permitindo uma visão macro de todo o processo, desde o diagnóstico inicial até o relatório final de avaliação.
Na avaliação do modelo proposto, observa-se que na validação do modelo a aplicação é viável, embora trabalhosa; exigindo acompanhamento de todo o processo, análise estatística no caso de um número significativo de alunos e a análise de um grande número de variáveis.
Nas conclusões verifica-se que o modelo de avaliação permite, além da avaliação global, também identificar os pontos de excelência e onde são necessários ajustes, possibilitando verificar o nível de adequação de cada item. Entre as recomendações apresentadas, sugere- se que seja aplicado à outros cursos, que sejam envolvidas outras mídias, que tenham duração maior e que sejam feitos em parceria com outras instituições ou promovidos por iniciativa isolada de instituições de ensino.
RODRIGUES, Rosângela Schwarz. Modelo de avaliação para cursos através de ensino a distância: estrutura, aplicação e avaliação. Florianópolis, maio, 1998. 120 p.
(Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina)
Key-words: Educação a distância, Educação a distância - modelo de avaliação, Educação a distância, Educação a distância - avaliação de cursos.
ABSTRACT
This works presents a bibliographic review of the literature about distance education. The model was build upon the references that consider models and designs o f various
institutions, international and brazilian, assuring the criterions’, widespread and points to be evaluate, allowing a macro view of the process as a whole, from the diagnosis until the final report.
The model’s application in a real situation pointed out its efficiency, despite the fact that is time consuming and demands control of the whole process. In case the program has a large number of students statistical analysis may be necessary as well the evaluation of a big number of variables.
In the final report it is possible to verify that the model allows a global view and also highlight the points of excellence and what needs adjustments, checking out each criteria. Among the recommendations, is suggested the application of the model in other courses, for example, to courses based in other media, in log-term courses, partnerships with other institutions and courses offered only by educational institutions.
A queda nos preços das tecnologias de comunicação, o avanço da informática, a globalização da economia e a facilidade de acesso ao conhecimento tanto no âmbito local quanto global, vem alterando de forma significativa e acelerada as relações entre os países, as empresas, a comunidade científica e as instituições em geral.
Os reflexos da incorporação destas tecnologias no cotidiano de um universo cada vez maior de pessoas em diferentes cenários e com diversas expectativas vem modificando as relações de poder dentro dos grupos, entre as instituições e criando uma diversidade de aplicações que eram impensáveis até há pouco tempo.
Esta sociedade, onde os paradigmas não são mais estanques, se desenrola em um movimento contínuo, apesar de desigual. A diversidade da qualidade de vida e acesso à tecnologia vai do neolítico à realidade virtual, sendo que estes ambientes convivem ao mesmo tempo a poucos quilômetros de distância um do outro.
A competitividade acirrada, que é outra característica da globalização, requer constante atualização e reciclagem dos trabalhadores e pesquisadores. Uma das conseqüências deste cenário é uma nova dimensão na área do conhecimento. O uso das “novas tecnologias”1 a serviço da educação permite que um universo cada vez maior de pessoas tenha acesso à informações a uma velocidade que se aproxima do instantâneo.
Lévy (1995, p. 54) descreve com objetividade “as pessoas não apenas são levadas a mudar várias vezes de profissão em sua vida, como também, no interior da mesma “profissão”, os conhecimentos têm um ciclo de renovação cada vez mais curto” . Visser (Í997) aborda o mesmo tema afirmando
No mundo de hoje, e no de amanhã, a noção de aprender para ganhar a vida, e mesmo aprender para a vida não é mais válida. Aprender não é mais p a ra a vida, aprendizado é vida, aprender é viver e viver é aprender, é tão essencial como comer, independente da condição social e financeira das pessoas.
Bates mencionava em 1993 a necessidade de educação e treinamento ao longo da vida profissional, devido à rapidez das mudanças no trabalho e na sociedade em geral. Miller chama de empowered student o que ele previa, em 1992, que fosse o aluno do início do próximo século no qual os estudantes controlam o tempo, lugar e ritmo de estudo. A comunicação com colegas e professores será facilitada e o estudante terá mais autonomia sobre o conteúdo e seqüência do material a ser estudado.
1 O termo novas tecnologias neste trabalho abrange informática, networks, Internet, vídeo, infovias, etc. Observa-se que nem todas estas tecnologias são recentes, mas seu uso por um universo cada vez maior de pessoas e os novos usos que são criados em cada segmento permite o adjetivo “novas”.
2
A demanda por conhecimento e atualização deve continuar em ritmo cada vez mais acelerado, mesmo considerando-se diferentes necessidades e velocidades em vários contextos e em diversas áreas de conhecimento. A tendência geral é o aumento do consumo de informações.
O cenário de busca constante de atualização e tecnologia que possibilite aumentar sempre a quantidade e velocidade das fontes de informação convive com ilhas de analfabetismo, com cerca de 1 milhão de pessoas iletradas no planeta e mais de 130 milhões de crianças em idade escolar fora das salas de aula (Visser, 1997).
O sistema educacional tradicional não conseguia atender satisfatoriamente (salvo em contextos com alta renda e estabilidade) a demanda por educação mesmo antes da globalização. Com o aumento do número de anos e períodos que os alunos precisam permanecer estudando para competirem no mercado de trabalho, é difícil supor que a estrutura de educação presencial esteja apta a atender à todos que buscarem seus serviços. O Brasil apresenta enorme diversidade de estágios de desenvolvimento e necessidades na área da Educação; Barcia (1996) aponta a Educação a Distânçia como uma alternativa viável para a melhoria em qualidade e aumento da quantidade de atendimento na educação do país.
Viabilizar a modalidade de Educação a Distância - ED - no Brasil, onde a diversidade de contextos e experiências fracassadas criaram uma imagem de descrédito e resistência, implica em trabalho meticuloso de pesquisa e avaliação das iniciativas, na busca da estruturação de modelos que sejam adequados à realidade brasileira e que consolidem a ED enquanto prática educativa.
1.1 Objetivos
\
O objetivo geral deste trabalho é a elaboração de um modelo de avaliação que seja abrangente para considerar o processo da construção e aplicação de um curso de educação a distância como um todo, incluindo o maior número possível de variáveis que influenciam o nível de adequação ao público envolvido, a identificação dos beriefícios alcançados com o programa e dos pontos de ajuste necessários
O objetivo específico foi a criação de um modelo que seja flexível, permitindo aplicação em vários cursos, proporcionando uma abordagem uniforme e, portanto, passível de comparações, aos vários formatos possíveis de cursos a distância. Além disso, o modelo deve proporcionar informações sólidas e confiáveis, que permita sua utilização como ferramenta de apoio a decisão para investimentos financeiros significativos e procedimentos a longo prazo. O modelo deve ser de fácil aplicação e abranger um número expressivo de variáveis, dada a complexidade da atividade. As variáveis são
interdependentes e a possibilidade de distinguir pontos onde são necessários pequenos ajustes e pontos onde mudanças mais profundas são essenciais também é fundamental. O modelo de avaliação é centrado no curso e identifica a adequação das mídias e da estratégia pedagógica ao diagnóstico inicial, os procedimentos de recepção e o nível de satisfação com o design e a estética do curso.
1.2 Origem do Trabalho
A origem desta pesquisa a nível de dissertação é conseqüência do trabalho desenvolvido pelo Laboratório de Ensino a Distância (LED) do Programa Pós-Graduação da Engenharia de Produção (PPGEP) da Universidade Federal de Santa Catarina, que desde 1995 vem desenvolvendo uma linha de pesquisa enfocada nos cursos de mestrado, capacitação e atualização para vários públicos e utilizando diversas tecnologias (mídia e conhecimento).
Os acadêmicos envolvidos no Laboratório e nos projetos utilizam os cursos para estudos de caso tanto para o desenvolvimento de teses e dissertações, pois um dos objetivos do programa é refinar a fundamentação teórica e acadêmica necessária para a área de concentração de Mídia e Conhecimento:
“Além de gerar produtos de comunicação para uso em educação o Laboratório de Ensino a Distância funda-se também como um núcleo de produção de conhecimento, de pesquisas e de relatórios acadêmicos sobre o tema, implicando em gerar novas oportunidades de atuação e de melhoria contínua da qualidade estética e pedagógica dos produtos que gera e aplica”. (Barcia, 1996).
Dentre os vários cursos produzidos pelo LED no ano de 1997, destacou-se o curso de capacitação em Contabilidade de Empresas modulado para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), pelo atendimento de 2.500 alunos em 527 cidades em todos os estados do Brasil. Sendo implementado entre julho e agosto de 1997. O IBGE gentilmente concordou sobre a utilização dos dados para efetivar o estudo de caso.
1.3 Apresentação do Tema
A Educação a Distância não é uma prática recente2 no contexto internacional, existindo hoje instituições conceituadas com milhares de alunos a distância, em cursos de graduação e mestrado utilizando diversas mídias e estruturas (Moore e Kearsley, 1996).
2 Moore e Kearsley (1996) àpresentam um amplo relato do histórico da Educação a Distância no capítulo 2 do livro Distance Education - A System View.
4
No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, várias experiências foram iniciadas conforme mencionado por Nunes (1992), mas nenhuma consolidou um sistema de ensino baseado nesta modalidade. A maioria dos cursos teve uma intervenção governamental acentuada, trazendo os componentes ideológicos dos regimes vigentes (Alonso, 1996). Entretanto, chama a atenção um traço constante: a descontinuidade dos projetos, principalmente os governamentais (Nunes, 1992).
1.4 Importância
As iniciativas em Educação a Distância no Brasil têm poucos relatos de histórico e avaliação. O Laboratório de Ensino a Distância do PPGEP tem se preocupado em registrar e avaliar os cursos que produz e esta dissertação é parte desta estratégia. O conhecimento acadêmico é utilizado na modelagem dos cursos, que por sua vez são acompanhados e avaliados, originando artigos, teses e dissertações, estabelecendo um ciclo de pesquisa e aplicação dos conhecimentos.
Em se tratando de uma área recente no Brasil, a importância de rigoroso acompanhamento e avaliação são necessários tanto para o aprimoramento das técnicas e metodologias utilizadas, como também para a consolidação e credibilidade da própria Educação a Distância no Brasil.
O modelo de avaliação apresentado pode e sugere-se que seja aplicado à outros cursos, eis a preocupação pertinente na construção de uma estrutura flexível que permita a utilização por outras iniciativas, colaborando para um trabalho que sirva de referência para novas pesquisas a serem desenvolvidas na área de Mídia e Conhecimento - Educação a Distância.
1.5 Estrutura
Esta dissertação está estruturada em 6 capítulos. No primeiro capítulo encontra-se a Introdução do tema. No segundo capítulo, considerada a primeira parte da revisão bibliográfica referente aos aspectos históricos internacional e brasileiro, os conceitos e definições de líderes e instituições na área do ensino a distância, considerando as principais universidades que utilizam Ensino a Distância e seu modus operandi, cursos e alunos envolvidos, dimensionando a importância da área no cenário mundial. Finalizando sobre a situação da Legislação brasileira que aborda a educação a distância.
No capítulo 3 a revisão' está centrada nas questões operacionais características da Educação a Distância, como um curso é estruturado, qual o diagnóstico pertinente, quais as mídias e as estratégias pedagógicas utilizadas, chegando à análise do planejamento, da produção de materiais, da implementação e da ávaliação propriamente dita.
No capítulo 4 é apresentado o modelo de avaliação, que é a diretriz principal deste trabalho, justificando a proposta com a análise dos objetivos gerais da avaliação na Educação a Distância, as várias escolas pedagógicas, as mídias utilizadas, os processos e os critérios existentes.
O quinto capítulo refere-se a aplicação do modelo proposto. Estando estruturado primeiramente a descrição do curso, a seguir o enfoque metodológico e operacional da pesquisa, e em seguida a aplicação do modelo no curso Contabilidade de Empresas, partindo do diagnóstico, análise e apresentação dos resultados da avaliação de cada item específico e síntese do geral.
No sexto capítulo estão as conclusões e recomendações da pesquisa, e finalizando no capítulo 7 estão as fontes bibliográficas utilizadas nesta dissertação.
2 REFERENCIAL
A Educação a Distância - ED - tem um longo trajeto no mundo. No Brasil, as iniciativas que não obtiveram o sucesso esperado criaram uma imagem de descrédito e resistência. A utilização de novas tecnologias que permitem a interação, cada vez maior, entre alunos e professores acontece concomitantemente com a globalização e suas conseqüências.
A globalização é um dos elementos que alavancam a necessidade de educação permanente dos adultos, sendo possível que cursos à distância incorporem as mídias viabilizadas pelo uso de informática, redes de informação e satélite. Através do estudo do histórico no Brasil e no mundo e do relato de experiências de sucesso pode-se verificar os pontos que contribuíram para o fracasso de outros programas e evitá-los. A busca de modelos consolidados no cenário internacional, além de possibilitar a adoção de procedimentos já testados, colabora para a credibilidade na ED no Brasil.
A análise dos conceitos e fundamentos da ED nos propicia a reflexão teórica e operacional que possibilita o estudo científico e acadêmico, essenciais para a evolução e aprimoramento de uma área emergente em um país com grande demanda como o Brasil..
2.1 Conceitos e Fundamentos
Segundo Moore e Kearsley, (1996, p. 206) a definição mais citada de educação a distância é a criada por Desmond Keegan em 1980 que, baseando-se na definição do próprio Moore de 1972:
O ensino a distância é o tipo de método de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte das discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas .(Nunes, 1992)
Na definição de Otto Peters realizada em 1973:
Educação/Ensino a Distância (Femunterricht) é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tomam possível instrtíir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem: É uma forma industrializada de ensinar e aprender. (Nunes, 1992) E na definição de Holmberg de 1977 :
O termo “educação a distância” esconde-se sob várias formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino. (Nunes, 1992)
Concluindo que seis (6) elementos são essenciais para uma definição clara (Moore e Kearsley, 1996, p.206):
1. Separação entre estudante e professor;
2. Influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento e preparação dos materiais de aprendizado;
3. Uso de meios técnicos - mídia;
4. Providências para comunicação em duas vias; 5. Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais. 6. Participação na forma mais industrial de Educação.
A definição de Moore e Kearsley em 1996 difere daquela de 1973, mencionando a importância de meios de comunicação eletrônicos e a estrutura organizacional e administrativa específica (Moore e Kearsley, 1996, p.2):
Educação a Distância é o aprendizado planejado que normalmente ocorre em lugar diverso do professor e como conseqüência requer técnicas especiais de planejamento de curso, técnicas instrucionais especiais, métodos especiais de comunicação, eletrônicos ou outros, bem como estrutura organizacional e administrativa específica.
Peacock (1996), define mais simplesmente como "os estudantes não necessariamente devem estar fisicamente no mesmo-lugar, ou participarem todos ao mesmo tempo".
Para Garcia Aretio a Educação a Distância é
um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e flexível.
Preti (1996) comenta a definição de Garcia Aretio, destacando os elementos:
■ a distância fisica professor-aluno: a presença física do professor ou do tutor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai dialogar não é necessária e indispensável para que se dê a aprendizagem. Ela se dá de outra maneira, “virtualmente”;
■ de estudo individualizado e independente: reconhece-se a capacidade do estudante de construir seu caminho, seu conhecimento por ele mesmo, de se tomar autodidata, ator e autor de suas práticas e reflexões;
■ um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a ED deve oferecer suportes e estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autonomia dos estudantes nos processos de aprendizagem.
■ o uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV audiocassete, hipermídia interativa, Internet), permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educação e dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que estudam individualmente, mas não isolados e sozinhos. Oferecem possibilidades de se estimular e motivar o estudante, de armazenamento e divulgação de dados, de acesso às informações mais distantes e com uma rapidez incrível.
8
■ a comunicação bidirecional: o estudante não é mero receptor de informações, de mensagens; apesar da distância, busca-se estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participativas.
Segundo a Universidade de Wisconsin, Continuing Education Extension (Tripathi, 1997) Educação a Distância é definido como uma experiência de ensino/aprendizagem planejada que usa um grande espectro de tecnologias para alcançar os alunos a distância e é desenhado para encorajar a interação com os alunos e a comprovar o aprendizado.
A University o f Maryland System Institute for Distance Education (Tripathi, 1997) define o termo Educação a Distância como uma variedade de modelos educacionais que tem em comum a separação física entre os professores e alguns ou todos os estudantes.
A Universidade de Idaho define ED:
No seu nível mais básico, Educação a Distância ocorre quando o professor e os alunos estão separados por distância física, e a tecnologia (voz, vídeo, dados e impressos), freqüentemente associada com comunicação presencial é usada como elemento de ligação para suprir a distância. Definição do Engineering Outrech da University of Idaho, do Guia: Distance Education at a Glance. (Tripathi, 1997)
Usando estas definições, o autor selecionou três critérios básicos para definir Educação a Distância:
■ Separação entre o professor e os alunos durante a maior parte do processo instrucional; ■ O uso de mídias instrucionais para unir professor e alunos;
■ A viabilidade de comunicação em duas vias entre professor e alunos.
Landim (1997), analisando 21 definições, formuladas entre 1967 e 1994, apresenta as seguintes características, com os percentuais de incidência de cada uma:
Tabela 1: Característica conceituais da educação a distância
CARACTERÍSTICAS CONCEITUAIS DA EDUCAÇAO A DISTANCIA
Incidência em % Separação professor-aluno 95 Meios técnicos 80 Organização (apoio-tutoria) 62 Aprendizagem independente 62 Comunicação bidirecional 35 Enfoque tecnológico 38 Comunicação massiva 30 Procedimentos industriais 15 Fonte: LANDIM, p. 30
Comparando os requisitos apontados por Tripathi com as 4 características com maior incidência selecionadas por Landim, pode-se construir um quadro muito semelhante, sendo que os itens 3 e 4 podem ser condensados no terceiro item da lista de Tripathi.
A definição apresentada pela legislação brasileira contempla todas os itens necessários mencionados por Landim e Tripathi no seu artigo 1.
Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (Diário Oficial da União decreto n.°. 2.494, de 10 de fevereiro de
1998)
Analisando as diferentes definições de Educação a Distância, verifica-se que cada uma corresponde a um contexto e/ou à uma instituição. A validade de cada uma depende do quanto representem o significado de seu trabalho junto aos alunos e a comunidade onde atuam.
2.2 Histórico da Educação a Distância
Moore e Kearsley (1996, p. 1) afirmam que o conceito fundamental da Educação a Distância é simples: alunos e professores estão separados pela distância e algumas vezes também pelo tempo. Partindo desta premissa, pode-se afirmar que a ED está vinculada à mídia, ao meio de comunicação. A primeira alternativa que permitiu as pessoas comunicarem-se sem estarem face a face foi a escrita. Devido a isto Landim (1997) sugere que as mensagens trocadas pelos cristãos para difundir a palavra de Deus são a origem da comunicação educativa, por intermédio da escrita, com o objetivo de propiciar aprendizagem a discípulos fisicamente.
Alves (1994, p. 9) compartilha em parte da opinião de Landim, ao defender a tese que a Educação a Distância iniciou com a invenção da imprensa, porque antes de Guttenberg “os livros, copiados manualmente, eram caríssimos e portanto inacessíveis à plebe, razão pela qual os mestres eram tratados como integrantes da Corte. Detinham o conhecimento, ou melhor, os documentos escritos, que'eram desde o século V a.C. feitos pelos escribas.” Dentro da evolução da comunicação baseada na escrita, outro marco importante foi a criação em 1840, na Inglaterra, do Penny Post, (Moore e Kearsley, 1996, p.21 e Mattelart 1994, p. 21) que entregava correspondência, independente da distância, ao custo de 1
penny, o equivalente a 10 centavos. Embora Landim (1997, p. 2) mencione um anúncio da
Gazeta de Boston de 1728 que oferecia material para ensino e tutoria por correspondência e
Alves (1994, p.9) considere como a primeira experiência de ED um curso de contabilidade na Suécia em 1833. Moore e Kearsley (1996, p. 20) destacam que o estudo em casa se tomou interativo com o desenvolvimento de serviços de correio baratos e confiáveis que permitiam aos alunos se corresponder com seus instrutores.
A partir desta estrutura - barateamento de material impresso e dos correios - cada vez mais cursos foram surgindo no mundo inteiro, sendo que Moore e Kearsley (1996, p. 20) destacam um novo momento importante, quando “a respeitabilidade da academia na formatação de cursos por correspondência foi formalmente reconhecida quando o estado de Nova Iorque autorizou o Chatauqua Institute em 1883 a conferir diplomas através deste método”.
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Alves (1994, p. 10) menciona a Illinois Wesleyan University como a primeira Universidade Aberta no mundo, tendo iniciado em 1874 cursos por correspondência. Landim (1997, p. 2) considera que a “primeira instituição a fornecer cursos por correspondência foi a Sociedade de Línguas Modernas, em Berlim, que em 1856 iniciou cursos de francês por correspondência” .
Em 1938, na cidade de Vitória, no Canadá realizou-se a Primeira Conferência Internacional sobre Educação por Correspondência (Landim ,1997) e mais e mais países foram adotando a ED, África do Sul e Canadá, em 1946; Japão, em 1951; Bélgica, em 1959; índia, em 1962; França, em 1963, Espanha, em 1968; Inglaterra, em 1969; Venezuela e Costa Rica, em 1977. Alves (1994) afirma que existe, nos dias de hoje, ED em praticamente quase todo o mundo, tanto em nações industrializadas, como também em países em desenvolvimento. Mesmo que possa haver divergências quanto à primeira instituição e ao primeiro curso a distância, a bibliografia é unânime quanto à importância da Open University da Inglaterra, criada em 1969 como um marco e um modelo de sucesso, que tem atuação destacada até hoje (Alves, 1994; Moore e Kearsley, 1996, Landim, 1997, Nunes, 1992, Holmberg, 1981, Preti, 1996). A novidade, segundo Alves (1994 p.32) foi o “uso integrado de material impresso, rádio e Televisão (através de um acordo com a BBC) e de contato pessoal, através de centros de atendimento espalhados no país, o fato dos alunos não necessitarem apresentar certificado de formação escolar anterior (ter 21 anos é suficiente para ingressar na universidade) e o alto nível dos cursos” .
A evolução da ED mencionada por Moore e Kearsley (1996), identifica a existência de 3 gerações:
Tabela 2: As gerações de ensino a distância Geração Início Características
I a. até 1970 Estudo por correspondência, no qual o principal meio de comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio. 2a. 1970 Surgem as primeiras Universidades Abertas, com design e
implementação sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo.
3a. 1990 Esta geração é baseada em redes de conferência por computador e estações de trabalho multimídia.
Sendo que não há necessariamente a substituição de uma alternativa pela outra, o que acontece é que as novas alternativas vão incorporando e ajustando as anteriores e criando um novo modelo. Moore e Kearsley (1996, p. 19) mencionam que um grande percentual de cursos a distância ainda são conduzidos por correspondência.
A terceira geração de cursos a distância está diretamente ligada ao uso do computador pessoal e da Internet, que viabiliza “mecanismos para os estudantes se comunicarem de forma síncrona (salas de chat) e assíncrona (grupos de discussão por e-mail e net meetings), segundo Mclsaac e Ralston, (1997). Esta tecnologia viabiliza o tipo de interação social entre alunos e professores que supera a “distância social” bem como a “distância geográfica”.
2.3 Referências Internacionais
A análise de algumas das maiores e mais tradicionais universidades que tem programas de Educação a Distância contribui para um referencial teórico e operacional, onde estão apresentadas num panorama para destacar as várias formas possíveis de atuação em diferentes contextos. O contato com outras experiências permite a visão de procedimentos e técnicas que, com certeza, criam atalhos e indicam caminhos que podem ser considerados quanto à viabilidade de implantação no Brasil.
Athabasca University - Canadá
A Universidade iniciou seu programa de educação a Distância em 1971 e sua missão, formulada em 1985, é
A remoção das barreiras que tradicionalmente restringem o acesso e o sucesso em estudos de nível universitário e aumentar a igualdade de oportunidades de educação para todos os cidadãos canadenses adultos, independente da sua localização geográfica e currículo acadêmico anterior. Em comum com todas as Universidades, Athabasca University tem comprometimento com excelência em ensino, pesquisa e auxílio financeiro aos alunos e na prestação de serviços ao público em geral.
A Universidade de Athabasca tem 12.500 alunos ingressando a cada ano em 39 cursos de graduação, e 2 cursos de mestrado - Educação a Distância e Administração de Negócios,
que são oferecidos predominantemente por estudo individual doméstico, onde todos os materiais e linha de contato com tutores estão incluídos nas taxas. Seminários, teleconferências são utilizados dependendo do curso e vários programas são oferecidos através da Worl Wide Web - WWW sob endereço: http://www.atabascau.ac.ca .
University of Wisconsin - EUA
A University o f Wisconsin iniciou seu programa de Educação a Distância em 1958. Hoje gerencia uma rede com 19 pontos de videoconferência e 72 sites com tele/audioconferência no estado.
A Universidade tem 12.000 alunos a distância matriculados anualmente, com um escritório em cada microregião do estado. A Cooperativa de Extensão desenvolve programas
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educacionais especialmente modelados para as necessidades locais e baseados no conhecimento e pesquisa da universidade.
O pessoal do departamento de Extensão vive e trabalha com as pessoas da comunidade no estado. Especialistas da Extensão que trabalham nas Centrais da Wisconsin University tem acesso as pesquisas e conhecimento da universidade.
Os métodos de instrução incluem livros-texto, kits de estudo em casa, slides, filmes, programas de rádio e televisão e fitas de áudio e vídeo. Alguns cursos utilizam a World Wide Web, por exemplo o endereço disponibilizado na URL: http://www~icdl/export/northame/unitedst/uniwisc/inst/index.htm.
Colaboração entre as microregiões e o staff do campus são a característica principal da Cooperativa de Extensão de Wisconsin. (County Mission Statement, 1996). Podendo obter maiores informações no endereço URL: http://www.uwex.edu/ces/cty/mission.html.
Penn State University- USA
Esta foi uma das Universidades pioneiras em cursos a distância, tendo iniciado o primeiro curso por correspondência em 1892. Hoje a Universidade oferece aproximadamente 300 cursos com e sem crédito especialmente modelados para ED com o objetivo de
ajudar as pessoas a aprender sem interromper suas agendas de trabalho, compromissos de família, responsabilidades na comunidade ou outròs interesses educacionais. As metodologias de educação a distância incluem aprendizado independente, aprendizado aberto, televisão interativa, teleconferências, programas especialmente contratados e pesquisa, e programas internacionais.
Aproximadamente 20.000 novos alunos se matriculam a cada ano e participam de cursos que utilizam material impresso vídeo, áudio, teleconferência, e-mail e www. Os cursos de graduação requerem diploma de conclusão do 2o grau, mas os cursos que não contam créditos que são disponíveis a todos os interessados.
A Penn State sedia o CREAD - Inter-American Distance Education Network, um consórcio de mais de 60 universidades e outras organizações no Canadá, Estados Unidos, México e América do Sul.
O American Center for Distance Education, coordenado pelo College of Education publica o American Journal o f Distance Education, a Research Monograph Series e uma série de Readings in Distance Education. O DEOS - Distance Education On-line Symposium é um jornal eletrônico e um fórum de discussão que serve mais de 7.000 assinantes em 72 países.
FernUniversitát - Hagen - Alemanha
A universidade iniciou seus trabalhos em 1974 e funciona igual às demais instituições alemãs em termos de estrutura, pessoal, pesquisa, currículo, critérios de admissão e avaliação dos alunos. O diferencial está no uso de diferentes mídias para o ensino, nos seus centros de estudo e na sua cooperação com emissoras de televisão.
(http://www.icdl.open.ac.uk/icdl/export/europe/germany/fern/inst/idenx.htm).
Os programas oferecem cursos de graduação, mestrado, pós-graduação e educação continuada. Os cursos de graduação oferecidos são: Engenharia Elétrica, Educação, Ciências Sociais e Arte, Matemática, Ciências da Computação, Direito e Economia. Cursos de curta duração também são oferecidos, totalizando mais de 1.500 cursos disponíveis para a comunidade.
A mídia principal é o material impresso produzido especialmente para cada curso, mas também utiliza fitas de áudio e vídeo, Computer Basic Trainning -CBT, Internet, CD- ROM. Atividades presenciais e workshops e laboratórios fazem parte das atividades dos cursos.
Aproximadamente 55.000 alunos se matricularam na FernUniversitát em 1996 e o idioma utilizado nos cursos é o alemão.
UK Open University - Inglaterra
A Open University, é possivelmente a maior e mais tradicional instituição de Educação a Distância do Ocidente, em 1971 os primeiros 24.000 estudantes ingressaram em diversos cursos. Em 1996 mais de 150.000 alunos se matricularam em cursos de graduação e pós graduação da universidade. Foram vendidos mais de 50.000 pacotes de materiais de aprendizado
Vianney e ali. (1998, p.70) destaca que a “Open” “não é uma universidade que se defina pelo uso da televisão. Trata-se de uma universidade multimedia”. O diferencial está na integração sistemática de todos os meios de instrução, incluindo também encontros presenciais. Os materiais impressos são complementados por transmissões de rádio e televisão, fitas de áudio e vídeo, slides, kits de experiências, Internet, acesso a bancos de dados, viagens de estudo, cursos de verão e encontros nos fins-de-semana ou “dias de escola” .
Os cursos produzidos são oferecidos à população com mais de 18 anos, independente da formação escolar anterior, em diversos países que usam a língua inglesa, a maioria na Europa, cerca de 75% dos alunos continuam trabalhando durante o curso. As centrais de atendimento estão distribuídas em 13 cidades na Inglaterra, (http://www.open.ac.uk). São oferecidos cursos nas áreas de administração, computação, educação, saúde e serviço social
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a nível de graduação e pós-graduação. A universidade destaca os cursos de Línguas - Francês e Alemão, Direito, Master in Business Administration -MBA e Educação.
http://www~icdl.open.ac.uk/icdl/export/europe/unitedki/openuniv/inst/index.htm)
The Open University of the Netherlands - Holanda
A Universidade Aberta da Holanda iniciou suas atividades em 1984. O governo holandês criou uma instituição independente com o objetivo de
tomar acessível educação científica para todas as pessoas com os interesses e capacidades compatíveis, para as pessoas que não podem ou não querem freqüentar cursos regulares porque elas não tem a formação acadêmica adequada ou porque não dispõe do tempo necessário. Assim, a Open University se dirige à dois grupos principais: os que necessitam de uma "segunda chance" e os que preferem uma "segunda alternativa", (http://www.ouh.nl/info-alg-english- general/history. htm)
O número de alunos matriculados em 1996 chegou a 22.683, sendo que 29% estão matriculados em cursos da área de Economia, Negócios e Administração Pública; 56% em Ciências Sociais e Legislativas e 15% em Ambiental e Ciências Técnicas. São 300 cursos e 8 graduações, sendo que o diploma obtido é equivalente a qualquer outra universidade. A maioria dos cursos está no idioma holandês , sendo que alguns cursos estão sendo oferecidos no idioma inglês.
Pesquisa da universidade informa que 54% dos alunos escolhem a Open University pela liberdade de lugar, tempo e ritmo de estudo, sendo que 68% dos alunos tem emprego fixo, e desejam desenvolver sua capacidade intelectual (49%) e melhorar as chances na carreira profissional (40%).
Os cursos são formados por módulos, desenhados para o estudo individual e exames escritos são feitos em um dos 18 Centros de Atendimento distribuídos no país. Os materiais do cursos, que são desenhados especialmente para estudo individual, são enviados aos alunos pelo correio.
Indira Gandhi National Open University - índia (IGNOU)
A programação acadêmica da IGNOU começou em 1987 com os seguintes objetivos.
- Prover oportunidades de educação superior a grandes segmentos da população incluindo os grupos em desvantagem educacional (mulheres, deficientes físicos e pessoas com baixa renda);
- Promover o conceito de Educação a Distância e - Prover educação de alta qualidade a nível universitário.
A Universidade oferece uma grande variedade de cursos e programas que incluem certificados, diplomas, graduação e pós-graduação. As áreas são Ciências Sociais, Humanas, Administração, Educação, Engenharia e Tecnologia, Saúde e Informática. A política de ingresso não é rígida, mas alguns casos podem exigir testes ou cursos preparatórios, caso não tenham a formação anterior recomendada.
AIGNOU utiliza várias mídias que incluem material impresso, fitas de áudio e vídeo, rádio e televisão, tutorias e aconselhamento presenciais em centros regionais. Existem 268 centros de estudo, mais de 80 centros de trabalho e 17 centros regionais distribuídos pelo país. Os centros educacionais geralmente estão localizados em instituições educacionais já existentes e normalmente funcionam nos feriados, domingos e à noite durante a semana. A estimativa de alunos matriculados a cada ano gira em tomo de 95.000, que buscam os 38 programas e 487 cursos oferecidos.
(http://www-icdl.open.ac.uk/icdl/export/asis/india/indira/inst/index.htm)
Radio e Television Universities - China
A rede nacional de Radio e Television Universities (RTVU) foi criada em 1979 para atender a crescente e urgente demanda por pessoas qualificadas e educação de adultos que o sistema convencional não conseguia satisfazer.
O sistema da RTVU envolve os estados, municípios e bairros/distritos. O material dos cursos - impresso, radio e televisão - de interesse nacional é produzido pela Central Radio and Television University, que também treina professores, técnicos e tem faz pesquisa sobre ED.
Os núcleos estaduais produzem os materiais de interesse local ou regional. Desenvolvem, agendam e supervisionam exames. Fazem a matrícula dos alunos, mantém os arquivos e emitem diplomas e certificados. Serviço de aconselhamento e tutoria também é coordenado por este nível. As escolas locais supervisionam e administram todos os aspectos das atividades de ensino/aprendizado como o agendamento dos programas de TV, tutoriais, trabalhos de laboratório, testes e exames.
Em 1994, encontravam-se matriculados 530.000 alunos na universidade em cursos de ciências naturais, engenharia e tecnologia, administração econômica e outros entre os 350 cursos básicos e especializações que são oferecidas.
(http: //www-icdl. open, ac.uk/icdl/export/asia/ china/radiotv/inst/index.htm)
A tabela 3 resume a diversidade de estratégias que as Universidades Abertas adotam em diferentes contextos. A opção por analisar instituições de 3 diferentes continentes mostra a necessidade de adaptação do modus operandi ao cenário, especialmente o número de alunos, o acesso à tecnologia e as características culturais do país.
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Tabela 3: Estratégias utilizadas pelas universidades abertas/distância
UNIVERSIDADE PAÍS INÍCIO ALUNOS/ANO CURSOS MÍDIAS
Athabasca CA 1985 12.500 41* Impresso, teleconferências, www, áudio, vídeo e tutoria Wisconsin - Extension EUA 1958 12.000 350 Impresso, programas de rádio
e TV, kits, vídeo e áudio conferência e www.
Penn State EUA 1892 20.000 300 Impresso, fitas de video e áudio, teleconferência e www FemUniversitat GE 1974 55.000 7* Impresso, fitas de áudio e
vídeo, CBT, www e tutoria. UK Open University UK 1971 150.000 116* Impresso, kits, fitas de áudio e
vídeo, www e workshops. Netherlands Open Un. NL 1984 22.700 300 Impressos, fitas de áudio e
vídeo, CAI e tutoria.
Indira Gandhi OU IN 1987 95.000 487 Impressos, fitas de áudio e vídeo e tutoria
Radio e TV Universities
CN 1979 530.000 350 Impressos, programas de rádio e TV e tutoria.
Legenda: *Considerando apenas cursos de graduação e pós-graduação
2.4 Educação a Distância no Brasil
No Brasil, o início da ED não está associado ao material impresso, e sim ao rádio, Bordenave (citado por Pimentel,1995), Niskier (1993, p. 40) e Alves, (1994, p. 15) apontam a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923 por Roquete Pinto como o marco inicial da ED no Brasil, “transmitindo programas de literatura, radiotelegrafía e telefonia, de línguas, de literatura infantil e outros de interesse comunitário” (Alves, 1994).
Em 1936 surgia o Instituto Rádio Técnico Monitor, com programas dirigidos ao ramo da eletrônica (Alves, 1994, p. 16 e Pimentel, 1995) e em 1941 o Instituto Universal Brasileiro, dedicado a formação profissional de nível elementar e médio utilizando material impresso. A Diocese de Natal, no Rio Grande do Norte criou escolas radiofônicas que deram origem ao Movimento de Educação de Base - MEB em 1959 que Alves (1994, p. 16), Nunes (1992) e Pimentel (1995) colocam entre as experiências de destaque em ED, cuja “preocupação básica era alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e adultos, principalmente nas regiões Norte e Nordeste do Brasil. O projeto foi desmantelado pela ação do governo pós 1964” (Nunes, 1992).
Em 1970 surge o Projeto Minerva (Pimentel, 1995; Alonso, 1996) irradiando cursos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial produzidos pela Fundação Padre Landell de Moura - FEPLAM e pela Fundação Padre Anchieta (Pimentel, 1995). Este programa foi implementado como “uma solução a curto prazo aos problemas do desenvolvimento econômico, social e político do país. Tinha como fiando um período de crescimento econômico, conhecido como “o milagre brasileiro”, onde o pressuposto da educação era de preparação de mão de obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competição internacional”(Alonso, 1996, p. 59). Este projeto foi mantido até o início dos anos 80, apesar das severas críticas e do baixo índice de aprovação, 77% dos inscritos não conseguiu obter o diploma (Alonso, 1996, p. 61).
No início dos anos 70 o número de analfabetos no Brasil era um entrave à modernização do país, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. Na impossibilidade de confiar nos princípios pedagógicos do exilado Paulo Freire, a opção governamental foi a adoção das primeiras experiências de educação por satélite, baseado no relatório Advanced System for Comunications and Education in National Development - ASCEND, idealizado pela Stanford University , que preconizava a eficácia de um protótipo de “sistema total” de utilização do audiovisual com a finalidade de educação primária (Mattelart, 1994).
Surgiu então em 1974 o projeto SACI que, no formato de telenovela, atendia as quatro primeiras séries do primeiro grau. O projeto foi interrompido em 1977-1978 sob o “pretexto oficial de que seria demasiado dispendioso comprar outro satélite; colocando em evidência as contradições nas diferentes instâncias do Estado brasileiro entre as estratégias em matéria de telecomunicações, educação e política científica.” (Mattelart, 1994, p. 190). Outra iniciativa sem o êxito esperado foi o projeto desenvolvido pela Universidade de Brasília (Nunes, 1992) em meados da década de 70, quando influenciados pelo sucesso da Open University Britânica, adquiriram os direitos tradução e publicação e começaram a produzir alguns cursos próprios.
A inadequação do discurso da direção, apresentando a Educação a Distância como substituto da presencial, as divergência políticas na época e a falta de competência na gestão foram as causas apontadas por Nunes. Hoje a UnB conta com um Centro de Educação Aberta, Continuada e a Distância - CEAD, vinculado à Reitoria e á área de Extensão Universitária que já produziu vários cursos em impresso, vídeo e disquetes.
Foram várias as iniciativas que não tiveram sucesso e continuidade, e Nunes (1992) acredita que os “problemas mais significativos que impediram o progresso e a massificação da modalidade de educação a distância têm sido:
■ organização de projetos-piloto sem a adequada preparação de seu seguimento; ■ falta de critérios de avaliação dos programas projetos;
■ inexistência de uma memória sistematizada dos programas desenvolvidos e das avaliações realizadas (quando essas existiram);
■ descontinuidade dos programas sem qualquer prestação de contas à sociedade e mesmo aos governos e às entidades financiadoras;
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■ inexistência de estruturas institucionalizadas para a gerência dos projetos e a prestação de contas de seus objetivos;
■ programas pouco vinculados às necessidades reais do país e organizados sem qualquer vinculação exata com programas de governo;
■ permanência de uma visão administrativa e política que desconhece os potenciais e as exigências da educação a distância, fazendo com que essa área sempre seja administrada por pessoal sem a necessária qualificação técnica e profissional;
■ organização de projetos-piloto somente com finalidade de testagem de metodologias.” Apesar da observação de Nunes, alguns projetos se destacam, como a Fundação de Teleducação do Ceará - FUNTELC, também conhecida como Televisão Educativa - TVE do Ceará. Que desde 1974 desenvolve ensino regular de 5a. a 8a. série e em 1993 tinha
102.170 alunos matriculados em 150 municípios.
Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) e a Fundação Roberto Marinho (Preti, 1996) lançaram o Telecurso 2o. Grau, que até hoje está no ar, utilizando programas de TV e material impresso vendido em bancas de jornais, para preparar os alunos para o exame supletivo (Pimentel, 1995), em 1995 foi lançado o Telecurso 2000, nos mesmos moldes (Preti, 1996).
Em 1991 foi lançado o programa Um Salto para o Futuro, uma parceria do Governo Federal, das Secretaria Estaduais de Educação e da Fundação Roquette Pinto (Preti, 1996, Pimentel, 1995) dirigido à formação de professores. Este programa vêm crescendo e aprimorando o atendimento aos professores, aumentando o número de telepostos organizados pelas Secretarias de Educação dos Estados.
A Educação a Distância no Brasil assume várias formas e é promovida por diversas instituições. Neste trabalho são consideradas as iniciativas promovidas pelas Universidades, de modo a permitir uma comparação com os modelos internacionais já apresentados. Não temos uma Universidade totalmente dedicada ao Ensino a Distância, o que acontece é que alguns setores de Universidades presenciais modelam cursos a distância para atender diversas clientelas.
UFSC - Laboratório de Ensino a Distância
A Universidade Federal de Santa Catarina estruturou o Laboratório de Ensino a Distância em 1995 no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Os cursos são customizados e permitem atender as necessidades de diversas clientelas.
Em 1995 foram produzidos cursos em Gestão da Qualidade e Produtividade, Sistemas de Informações Gerenciais e Gestão de Frotas, num total de 65 vídeos e apostilas em parceria com a Confederação Nacional dos Transportes para um público de gerentes de mais de 2.000 transportadoras. Ainda na área dos transportes foram mais 19 cursos entre 1996 e
Em 1996, em parceria com a Secretaria de Educação de Estado de Santa Catarina foi modelado o I Ciclo Catarinense de Teleconferência sobre Tecnologia e Educação, curso de capacitação de 20 horas que atingiu 7.750 professores de escolas públicas no estado. Em ji 1997 foram 40.000 professores envolvidos no I Ciclo de Estudos Pedagógicos a Distância, com a duração de 32 horas de teleconferência e material impresso (cartaz, livro-texto e manual do aluno). Em 1998 o projeto da Proposta Curricular conta com um kit de 2 vídeos e 2 livros e 15 horas de teleconferências para 40.000 professores.
O curso Contabilidade de Empresas atingiu 2.500 pesquisadores do IBGE em 527 cidades em Julho e Agosto de 1997. O curso era composto de um kit de materiais que continha 1 vídeo, apostila, guia do aluno e instrumento de avaliação e 12 horas de teleconferências geradas a partir de Florianópolis.
Em 1997, em parceria com o SEBRAE/SP foi modelado o curso Formação de Jovens Empreendedores, com 6 vídeos e material impresso para uso nas Escolas Técnicas.
Os cursos de mestrado iniciaram em 1996, em parceria com a Equitel, onde 35 engenheiros da planta de Curitiba assistem aulas pela videoconferência e tem poucas aulas presenciais. Foi o primeiro curso de mestrado por videoconferência no Brasil. Em 1997 um grupo de 22 engenheiros da Petrobrás, em 6 salas no Brasil iniciaram mestrado em Logística. O curso conta, além das aulas por videoconferência, com um site (http://uvirtual.eps.ufsc.br) que usa a metáfora do campus, com espaços de Biblioteca Virtual, Entrega de Trabalhos (sala de produção), Banco de Cases, Sala de Discussão, Sala de Reuniões, Novidades e Mailbox (Vianney, 1997).
O primeiro curso de especialização usando a World Wide Web como mídia interativa principal iniciou em março de 1998. Em parceria com o SENAI, o curso Especialização para Gestores de Instituições de Ensino Técnico, onde 50 funcionários em 31 cidades têm acesso ao site (http://www.iaccess.com.br/led/senai) do curso, que conta com material impresso especialmente modelado, encontros presenciais, sessões on-line com o professor, e banco de dados com as dúvidas dos alunos e respostas.
Em abril de 1998 iniciou o curso de especialização em engenharia de produção por videoconferência e Internet atendendo 25 engenheiros da Alumar em São Luís/Maranhão (http://www.iaccess.com.br/led/alumar). Também em abril de 1998 iniciou a especialização na área de ergonomia em parceria com a SIEMENS/Equitel, onde uma turma de 8 engenheiros realizam o curso usando videoconferência + Internet.
(http: //www.iaccess. com. br/les/siemens)
Em maio de 1998 iniciam os cursos da Fundação Catarinense d e sCiência e Tecnologia - FUNCITEC, onde 96 professores das Universidades do Estado de Santa Catarina, através da Rede Catarinense de Ciência e Tecnologia, realizam cursos de mestrado nas áreas de Gestão Ambiental, Inteligência Aplicada, Gestão da Qualidade Ambiental - ênfase em Agrobusiness, Mídia e Conhecimento - ênfase em Sistemas de Informação, Engenharia de Avaliação e Inovação Tecnológica e Gestão da Qualidade e Produtividade, totalizando 96 alunos em 5 Universidades de Santa Catarina. O curso de Doutorado da FUNCITEC iniciou o processo de seleção dos alunos em abril de 1998.
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(http: //www. iaccess. com. br/led/fúncitec)
Além dos cursos inteiramente modelados e gerenciados pelo programa, o Laboratório também produz vídeos para uso no TV Escola, em 1997 foram 25 vídeos, sobre imigração alemã, ciências, matemática e língua portuguesa.
O programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, através da área de Mídia e Conhecimento, “funda-se como um núcleo de produção de conhecimento, de pesquisas e de relatos acadêmicos sobre o tema, implicando em gerar novas oportunidades de atuação e de melhoria contínua da qualidade estética e pedagógica dos produtos que gera e aplica.” B areia, (1996).
O Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, “ao invés de ter como uma das características básicas a separação clássica professor-aluno - representada pela aprendizagem baseada apenas em materiais didáticos, tem como característica o uso de mídias interativas em ambientes dinâmicos para o ensino-aprendizagem. tecnologias eletrônicas de comunicação e informação sendo utilizadas para privilegiar a aproximação entre professores e alunos em atividades como aulas, orientações, avaliações, seminários e ciclos de integração de conhecimento, eliminando qualquer barreira de territorialidade”. (Vianney et al., 1997)
USP - Escola do Futuro
A Escola do Futuro é um laboratório interdisciplinar de pesquisa da Universidade de São Paulo que iniciou seus trabalhos em 1988 e tem como meta investigar tecnologias emergentes de comunicação e suas aplicações educacionais.
(http://www.futuro.usp.br/pages/sala/descrição.html).
As pesquisas do laboratório estão centradas no âmbito da multimídia, ensino via telemática, nas áreas de ciências e humanidades, produção de vídeo e holografia, pesquisa de documentação de informações e comunicação via BBS. A missão da Escola do Futuro é melhorar a qualidade da educação elementar usando a tecnologia com dois propósitos: primeiro, usar os benefícios da tecnologia em uma sociedade informatizada; e segundo, usar a tecnologia para encorajar o estudante e prover um ambiente para trabalho colaborativo entre os alunos e professores. (Litto, 1997)
A Escola do Futuro investiga o uso de produtos multimídia em educação, com ênfase em CD-ROMs, tendo utilizado plataforma Macintosh para produzir videodiscos . O programa Ensinando Ciência Através da Telemática é utilizado por dezessete escolas em regiões pobres brasileiras com o apoio da United Nations Development Program.
Mensalmente são realizadas demonstrações públicas dos trabalhos desenvolvidos pela instituição que tem como objetivo demostrar aos interessados uma visão das pesquisas em andamento, fundamentadas no novo paradigma educacional. Inclui exibição das novas tecnologias de comunicação disponíveis e apropriadas para o uso na educação.
UFM T - Núcleo de Educação a Distância
O planejamento do curso iniciou em 1991 e a experiência é inovadora em dois sentidos : “quanto à estrutura curricular e quanto à modalidade, ppis é o primeiro programa de terceiro grau, no país, dirigido para a formação do professor que atua nas séries iniciais, a ser desenvolvido através da Educação a Distância (Speller, 1996, p. 173). As mídias utilizadas são fascículos especialmente produzidos para o curso, fax e telefone, embora não seja descartada a utilização de outros materiais, quando possível e necessário.
A Universidade Federal do Mato Grosso, com o apoio da UNESCO e da Télé-Université de Québec/Teluq - Canadá na fase de implantação, iniciou em 1995 um curso de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1 . a 4 . série para professores da rede pública do estado do Mato Grosso. (Bedárd e Preti, 1996)
O curso, coordenado pela UFMT, estabelece parcerias com as prefeituras das 9 cidades brasileiras, onde estão os 350 alunos, para que assuma as despesas de viagem com os Orientadores Acadêmicos e dos próprios alunos quando acontecem encontros e seminários. O Centro de Apoio, onde acontecem a distribuição de materiais e as atividades presenciais, a cada três semanas está localizado em Colíder, cidade pólo do norte do estado de Mato Grosso.
2.5 Recepção
Educação a Distância pode assumir várias formas e ser promovida por várias instituições com diferentes objetivos, um dos fatores que indicam a estrutura disponível é a recepção. Vianney et al. (1998, p: 34) definem a recepção como
uma atividade de natureza sócio-pedagógica complementar e integrada, planejada a avaliada. E nela que se concretiza a aprendizagem, mediada pelos diferentes meios utilizados. A natureza pedagógica da recepção está intimamente ligada à comunicação - entendida como um processo mediado pelos instrumentos que, só se completa com a re-significação oferecida pelos receptores das mensagens.
Segundo Saraiva (1995) existem 5 modalidades de recepção:
Livre - recebida de forma individual, por uma clientela ilimitada, diversificada, não definida previamente. Por exemplo: programas informativo-culturais.
Isolada - O aluno inscreve-se no programa ou curso, recebe a mensagem (radiofônica, televisiva, impressa ou computadorizada). Estuda sozinho. Submete-se a avaliação fora do processo. O material de apoio, sobretudo o impresso, é elemento indispensável para os alunos de recepção isolada. O controle restringe-se ao número de envolvidos inscritos e à
