ISSN 2176-1396
TECENDO OS FIOS DOS NÚCLEOS PREVISTOS
NAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE
PEDAGOGIA À LUZ DO PENSAMENTO COMPLEXO
Barone, Clayton Marcelo 1 - UNICID Haas, Celia Maria 2 - UNICID Eixo – Cultura, currículo e saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
O presente artigo tem o objetivo ler as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia - Resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006, mais especificamente os Artigos 6º e 7º, na perspectiva dos operadores cognitivos do Pensamento Complexo de Edgar Morin. A pesquisa é um estudo de natureza qualitativa e de caráter exploratório, os procedimentos metodológicos utilizados foram a análise documental no que se refere a legislação que disciplina o Curso de Pedagogia. A pesquisa contou com o amparo teórico de Morin, 2010, 2011, 2012, 2015, Moraes, 2012, 2015 Petraglia, 2013, 2010, Mariotti, 2000, 2010 e Sacristán, 2000. O Art, 6º (BRASIL, 2006) orienta as Instituições de Educação Superior – IES organizar sua matriz curricular em três núcleos: o primeiro referente ao núcleo de estudos básicos, o segundo aprofundamento e diversificação, o terceiro núcleo é chamado de estudos integradores. O primeiro aborda o processo de formação do futuro pedagogo no que tange disciplinas, seminários no contexto da formação com conhecimentos básicos, o segundo está relacionado com as necessidades do mercado e do contexto social do futuro pedagogo e o terceiro objetiva o enriquecimento curricular. O Art. 7º (BRASIL, 2006), por sua vez, estabelece carga horária exigida para o Curso de Pedagogia.
As análises destes artigos revelam, à luz do Pensamento Complexo, como possibilidade de representações, traduções e construções da própria vida, que é tecida, tramada e ao mesmo tempo vive-se em um emaranhado de relações nas Instituição de Educação Superior (IES), que são construídos nas relações entre indivíduos, grupos e sociedades. Nas Instituições dá-se também a mesma trama, um emaranhado de intenções e ações de formação.
1 Mestre na linha de Politica Pública da Educação (UNICID), Dissertação: tessituras, urdiduras e
lançadeiras do curso de pedagogia: leituras das diretrizes curriculares nacionais e as interpretações dos professores universitários à luz do Pensamento Complexo. Graduado em Letras, pela Universidade Unicapital (SP) e Graduação em Pedagogia, pela Universidade Nove de Julho. Atualmente é professor titular da Etec de Sapopemba (Centro Paula Souza). claytonesp@gmail.com
2 Docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação da UNICID. Doutora em Educação –
Currículo pela PUC-SP; Mestre em Educação – História, Política, Sociedade – pela PUC-SP; e Graduada em Pedagogia pela Fundação Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí. celiahaas1@gmail.com
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais, Curso de Pedagogia, Artigos 6º e 7º, Pensamento Complexo, Operadores Cognitivos.
Introdução
Este artigo apresenta um aspecto da pesquisa, intitulada: Tessituras, urdiduras e
lançadeiras do curso de pedagogia: leituras das diretrizes curriculares nacionais e as interpretações dos professores universitários à luz do pensamento complexo (BARONE,
2017). Analiso as relações entre as DCNs3 do Curso de Pedagogia, o Projeto Pedagógico na própria atuação dos docentes universitários em sala de aula e analisados em uma perspectiva do Pensamento Complexo de Edgar Morin e outros autores.
Para o artigo selecionamos das DCNs os Artigos 6º e 7º, das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia - Resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006, que apresentam a estrutura do Curso de Pedagogia. O Art. 6º (BRASIL, 2006), que se organiza em três núcleos: o primeiro sobre estudos básicos; o segundo, aprofundamento e diversificação de estudos e o terceiro núcleo de estudos integradores. Os três núcleos permitem a cada Instituição de Educação Superior (IES), construir o seu Projeto Pedagógico (PP) de acordo com suas condições institucionais e regionais. Quanto ao Art. 7º (BRASIL, 2006) aborda os aspectos da carga horária do curso.
O Pensamento Complexo em seus operadores cognitivos, definidos por Edgar Morin ajuda a compreender e ler as DCNs do curso de pedagogia nas suas relações do âmbito da legislação, da sua importância para estrutura e funcionamento do curso, desde a materialidade do projeto pedagógico, bem como, a organização curricular.
1.1 – Tessituras do Pensamento Complexo
O Pensamento Complexo “é um tecido (complexus o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo” (MORIN, 2011 A, p. 13, grifo do autor ). Como ele mesmo explica o paradoxo “é o pensamento que abraça a diversidade e reúne o separado” (MORIN, 2011 B, p. 142). Neste viés, Mariotti (2010) argumenta que precisamos “saber lidar com a indefinição, a incerteza, a
3 Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, A Resolução foi fundamentada no Parecer CNE/CP
n.º 5/2005 e retificada no Parecer CNE/CP n.º 3/2006. Essa Resolução retifica os pareceres mencionados e reacende o debate e fomenta as reflexões sobre a formação do profissional da educação.
instabilidade – com a complexidade, enfim. É o nosso desafio cotidiano” (MARIOTTI, 2010, p. 91).
Petraglia (2013) explica que o Pensamento Complexo é um tipo de pensamento que “não separa, mas une e busca as relações existentes entre os diversos aspectos da vida. Trata-se de um pensamento que integra os diferentes modos de pensar, opondo-Trata-se qualquer mecanismo disjuntivo.” (PETRAGLIA, 2013, p. 18). Ela ainda esclarece que Pensamento Complexo é a integração na diversidade do próprio viver, pois vivemos várias situações de impasses, dilemas ou determinadas circunstâncias que são distintas e impossíveis de serem separadas, porém somos obrigados a lidar com as situações em conjunto. Morin (2011) utiliza a imagem da tapeçaria contemporânea formada por fios diversos: “de linho, de seda, de algodão e de lã de várias cores” (MORIN, 2011 A, p. 85), para explicar o Pensamento Complexo. Para ele, a metáfora do tapete exemplifica o Pensamento Complexo organizando em três etapas. A primeira etapa da tapeçaria “é mais que a soma dos fios que a constituem. Um todo é mais do que a soma das partes que o constituem” (MORIN, 2011 A, p. 85). O tapete é o resultado do processo e é mais que apenas a soma das partes, porque ele é composto por fios que uma vez entrelaçados o formam, algo além dos fios. Na segunda etapa, o autor utiliza a imagem dos fios, uma vez que, “o fato de haver uma tapeçaria faz com que as qualidades deste ou daquele tipo de fio não possam se exprimir plenamente. Elas são inibidas ou virtualizadas. O todo é então menor do que a soma das partes” (MORIN, 2011 A, p. 85).
Ele faz uma analogia, usando os fios que são diferentes entre si, cada um com suas caraterísticas: a seda com suas propriedades de condutividade térmica, maciez, beleza e resistência. O fio de linho com sua sofisticação, durabilidade, maciez e o fio de algodão, maciço, resistente, toque suave e confortável. No processo na construção de um tapete, os fios perdem as suas características, tornando-se o todo, pois
a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos de fio componentes da tapeçaria é insuficiente para se conhecer esta nova realidade que é o tecido, isto é, as qualidades e propriedades próprias desta textura, como, além disso, é incapaz de nos ajudar a conhecer sua forma e sua configuração. (MORIN, 2011 A, p. 85)
Temos fios de diferentes qualidades, se somássemos todos esses fios resultaria outro todo, mas ao tecer um fio que se sobressai, algumas vezes, o todo termina criando um novo conceito, que apesar das partes estarem neste todo, não são consideradas enquanto partes que se destacam.
A terceira etapa do Pensamento Complexo relaciona as etapas anteriores nas seguintes ideias: “um todo é mais do que a soma das partes que o constituem [...] todo é então menor do que a soma das partes” (MORIN, 2011 A, p. 85). Estes pensamentos sobre a parte e o todo, apresentam “dificuldades para nosso entendimento e nossa estrutura mental. O todo é ao mesmo tempo mais e menos do que a soma das partes” (MORIN, 2011 A, p. 86). Desse modo, o autor afirma que: “nessa tapeçaria, como na organização, os fios não estão dispostos ao acaso. Eles são organizados em função de um roteiro, de uma unidade sintética onde cada parte contribui para o conjunto” (MORIN, 2011 A, p. 86). Estas relações, do todo e da parte no conjunto, permitem que os fios sejam perceptíveis formando a trama da tapeçaria.
Nesse viés, o autor promove a reflexão sobre o conhecimento e a nossa visão do mundo. Esse olhar pela lente do Pensamento Complexo nos conduz a situações reflexivas dos nossos problemas essenciais em nossa vida. A complexidade permite religar, contextualizar a nossa visão sobre a própria vida cotidiana, nos aspectos do conviver com a capacidade de lidar com incertezas e contradições, pois “a complexidade não é um conceito teórico e sim um fato da vida. Corresponde à multiplicidade, ao entrelaçamento e à contínua interação da infinidade de sistemas e fenômenos que compõem o mundo natural” (MORIN, 2011 C, p. 87). Para ele, a ideia de complexidade é mais concreta do que simplesmente uma teoria, trata-se do nosso cotidiano, porque ela se apresenta nas inúmeras situações que precisamos lidar com as contradições e com as interações variadas que o mundo natural nos apresenta.
O pensamento complexo de Edgar Morin se opõe ao simplismo, a complexidade é aquilo que engloba, em várias dimensões de espaços temporais, as diferentes realidades e permite compreender as situações cotidianas, não como uma soma apenas, mas suas interações em comunidades sociais, econômicas e políticas de cada ser humano. Por isso, o pensamento complexo é a incerteza, pois, o “pensamento complexo não traz: revela o princípio de incerteza, determinando a regressão das ideias simplificadoras, não provoca a regressão do próprio conhecimento. Ao contrário, contribui para a elaboração de um conhecimento mais rico” (MORIN, 2011 C, p. 422). A complexidade lida com a simplificação, mas não reduz o conhecimento, ao contrário, utiliza o princípio da incerteza, pois o mundo que vivemos é repleto de simplificações que buscam a certeza, contudo somos surpreendidos pela incerteza, então “não se elimina a incerteza, negocia-se com ela” (MORIN, 2015, p. 51).
Nesta perspectiva, “a condição humana está marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a incerteza histórica” (MORIN, 2010, p. 59). Estas duas incertezas
fazem parte da humanidade e são muito importantes, porque a “consciência da incerteza apoderou-se do devir histórico. Concebido desde o século XIX como uma lei evidente da história da humanidade, o progresso tornou-se incerto.” (MORIN, 2015, p. 50).
A primeira incerteza é a cognitiva, uma vez que “toda decisão é desafio, fato em lugar de propiciar uma certeza ilusória, implica vigilância” (MORIN, 2010, p. 50). O autor ainda esclarece que “conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza” (MORIN, 2010, p. 59). Nesse sentido, o conhecimento necessita da “incerteza, da mudança e da diferença” (MARIOTTI, 2010, p. 177).
A segunda incerteza é a histórica que
está ligada ao caráter intrinsecamente caótico da história humana. A aventura histórica começou há mais de 1.000 anos. Foi marcada por criações fabulosas e destruições irremediáveis. Nada resta dos impérios egípcio, assírio, babilônico, persa, nem do Império Romano, que chegara a parecer eterno. (MORIN, 2010, p. 59)
Estas duas incertezas, cognitiva e histórica, permitem refletir que “é preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas, através de arquipélagos de certezas” (MORIN, 2010, p. 51).
Desse ponto de vista, temos o princípio da incerteza humana, que se inscreve em nosso tempo atual, pois o homem, como aponta Morin (2010), tem dificuldade em compreender a incerteza nos seus princípios cerebrais, físicos e epistemológico. Sendo o primeiro princípio cerebral, “o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e construção, isto é, comporta risco de erro” (MORIN, 2010, p. 59). O segundo princípio é o físico, pois “o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação” (MORIN, 2010, p. 59) e o último princípio “é epistemológico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de Bachelard e Popper)” (MORIN, 2010, p. 59).
O autor nos alerta sobre a incerteza do futuro da humanidade que decorre, “principalmente, do rumo incontrolado e impensado dos processos técnicos, científicos, econômicos, ligados às cegueiras que nosso tipo de conhecimento parcelar e compartimentalizado produz” (MORIN, 2015, p. 50). Esta fragmentação reflete no processo educativo, mas “se há uma finalidade para a Educação é a de nos tornar mais livres e felizes! Daí a importância [...] do pensamento complexo [...]” (PETRAGLIA, 2013, p. 108-109).
As DCNs do Curso de Pedagogia podem relacionar nesta tapeçaria, com uma variedade de fios diversos trançados e formando uma tessitura de incertezas que os
professores vivenciam no cotidiano da sala de aula, também do todo e das partes simultaneamente da própria ação docente, pois existe um roteiro que legitima o Curso de Pedagogia, que são as DCNs, bem como, o Projeto Pedagógico e o próprio currículo. Estes elementos são a composição da estruturado Artigos 6º e 7º das DCNs.
1.2 – Fios dos Artigos 6º e 7º das DCNs do Curso de pedagogia tecidos com o Pensamento Complexo
Quanto à estrutura do Curso de Pedagogia, o Art. 6º das DCNs se apresenta em três núcleos: o primeiro sobre estudos básicos; o segundo, aprofundamento e diversificação de estudos e o terceiro núcleo de estudos integradores. Os três núcleos permitem a cada Instituição de Educação Superior (IES), construir o seu Projeto Pedagógico (PP) de acordo com suas condições institucionais e regionais.
Estes núcleos foram apresentados no Parecer CNE/CP n.º 5/2005 e se mantiveram na integra das DCNs do Curso de Pedagogia na Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006. Entretanto, o Parecer CNE/CP n. º 5/2005 apresenta, de um modo mais rico, a dinamicidade do projeto pedagógico do Curso de Pedagogia que, “deverá ser garantida por meio da organização de atividades acadêmicas, tais como: iniciação científica, extensão, seminários, monitorias, estágios, participação em eventos científicos e outras alternativas de caráter científico, político, cultural e artístico”. (BRASIL, 2005)
Sendo que as DCNs do Curso de Pedagogia na Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006 não evidenciam esta dinamicidade, pois
difere da proposta inicial do Conselho Nacional de Educação que propunha, em março de 2005, que o curso fosse organizado em disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica; práticas de ensino e atividades práticas (VIEIRA, 2009, p. 118).
Nesse sentido, Cruz (2011) argumenta que a relação entre teoria e prática está presente nas DCNs, pois se encontra
no cerne da formação, há de se estabelecer a dimensão teórico-prática para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não escolares e, ainda, da produção e da difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional, por meio de três aglutinadores dos estudos: núcleo de estudos básicos para fundamentação teórico-prática; núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições; e o núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular. (CRUZ, 2011, p. 146)
Cruz (2011) utiliza a terminologia de três aglutinadores dos estudos, mas sintetiza as funções de cada núcleo: o primeiro ela interpreta para formação teórico-prática, o segundo seria direcionado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo Projeto Pedagógico das IES e o último seria destinado ao enriquecimento curricular. Sendo, estes núcleos permitem o desenvolvimento do projeto politico pedagógico (PPP) que
propiciem aos alunos desenvolver a capacidade de análise crítica dos conhecimentos, de articulação e religação de saberes, de elaboração de um modo de ser, pensar e fazer a partir de suas experiências de vida, seus saberes e seus conhecimentos. O diálogo, a fundamentação teórica, a busca de articulação e sentidos do objeto de estudo devem ajudar o aluno a desenvolver a ponderação crítica e autoeco-organização. (SANTOS, SUANNO e SUANNO, 2013, p. 44)
Também, Aguiar e Melo (2005) propõem uma conexão integradora desses núcleos no decorrer da formação, pois a função dos núcleos do Art. 6º é
que definirão a estrutura do curso de pedagogia – núcleo de estudos básicos; núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos; núcleo de estudos integradores – devem se integrar e articular ao longo de toda a formação, a partir do diálogo entre os diferentes componentes curriculares, por meio do trabalho coletivo sustentado no princípio interdisciplinar dos diferentes campos científicos e saberes que informam o campo da pedagogia. (AGUIAR e MELO., 2005, p. 833)
Este imperativo nas citações de Aguiar e Melo (2005), sobre o Art. 6º, permite refletir sobre as possibilidades e oportunidades de cada instituição em construir a própria matriz curricular. Dessa maneira, à luz do Pensamento Complexo de Morin, podemos argumentar que os núcleos de estudos básicos, de aprofundamento e integradores são possibilidades para lidar com os saberes científicos da universidade, já que é paradoxal a dupla função da “Universidade: adaptar-se a modernidade científica e integrá-la; responder às necessidades fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um ensino metaprofissional, metatécnica, isto é, uma cultura.” (MORIN, 2010, p. 82).
O inciso I, do Art. 6º (BRASIL, 2006), no núcleo estudos básicos, discorre sobre a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira no sentido da reflexão e ações críticas. A alínea a) aborda a aplicabilidade de concepções e princípios do campo pedagógico contribuindo para desenvolvimento das organizações e da sociedade. O princípio da gestão democrática é evidenciado na alínea b). A alínea c) argumenta sobre os processos educativos no sentido de observação, análise, planejamento, implementação e avaliação. Quanto a alínea d), temos a utilização do conhecimento multidimensional sobre o ser humano nas situações de aprendizagens, bem como a alínea e), que defende práticas educativas de crianças, jovens,
adolescentes e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, cultural, artística, ética e biossocial. A alínea f) apresenta a realização de diagnósticos educacionais de necessidades dos diferentes segmentos da sociedade no ensino e aprendizagem no planejamento e as atividades educativas. Além disso, a alínea g) considera experiências no sentido do planejamento, execução e avaliação do contexto histórico e sociocultural da educação brasileira na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental para a formação dos pedagogos ou mesmo na área de serviços de apoio escolar. O estudo da Didática é evidenciado na alínea h) para o desenvolvimento da organização docente no sentido metodológico e teórico. Neste contexto, o estudo das diferentes linguagem e das disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física) é demonstrado na alínea i. Nota-se, na alínea j), a preocupação com o estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural e sustentabilidade. A penúltima, a alínea k), demonstra um enfoque às questões da ética e do lúdico na articulação da prática educativa e a alínea l) ressalta a importância do estudo dos textos de legislação referentes à organização do campo educacional brasileiro.
O núcleo básico é compreendido, segundo Castro, como
constituído de disciplinas, seminários e atividades que formem, efetivamente, o professor de educação infantil, do 1º ao 4º anos do ensino fundamental e das matérias pedagógicas do Ensino Normal de nível médio. Para planejá-lo, é necessário buscar, no currículo das ênfases ou habilitações oferecidas, os conteúdos básicos de formação do pedagogo-professor. (CASTRO, 2007, p. 224)
Para Castro (2007), o núcleo básico é a ação de disciplinas, atividades que proporcionem ações efetivas na formação do futuro pedagogo para a educação infantil, o ensino fundamental e médio. Podemos pensar à luz de Morin sobre o núcleo de estudos básicos no sentido da reflexão e ação crítica da formação do pedagogo-professor que saiba lidar com o ensinar e aprender, que “é exatamente isso: saber se distanciar, saber se objetivar, saber se aceitar, saber meditar, refletir” (MORIN, 2015, p. 39). Esse conjunto de alíneas do núcleo de estudo básico possibilita desenvolver neste futuro pedagogo toda a fundamentação teórica básica.
No inciso II, do Art. 6º (BRASIL, 2006), temos o núcleo de aprofundamento que é o estudo voltado às áreas de atuação profissional e atrelado ao projeto pedagógico da instituição, e objetivando atender as diferentes demandas sociais. Como podemos observar, a alínea a) abarca o campo dos processos educativos e de gestão em áreas institucionais como empresariais ou assistenciais, além da esfera escolar. A alínea b) trata do processo avaliativo e
desenvolvimento de materiais didáticos, mas que contemplem o âmbito da diversidade social e cultural da cultura brasileira. Já a alínea c) apresenta o estudo, análise e a avaliação das teorias educacionais promovendo propostas educacionais fundamentadas e inovadoras.
Castro (2007) defende que o núcleo de aprofundamento deve ser desenvolvido conforme
as opções da Instituição, decididas a partir de análise do mercado de trabalho do pedagogo e do contexto social. Para planejá-lo, deverá ser analisada a conveniência de se continuar ou não oferecendo as ênfases em vigor. Uma vez escolhidas as áreas a serem priorizadas, é preciso decidir sobre os conteúdos específicos para a atuação respectiva. (CASTRO, 2007, p. 224)
Castro discute que o núcleo de aprofundamento deve estar relacionado à necessidade do mercado e do contexto social do futuro pedagogo. Neste sentido, podemos relacionar ao Pensamento Complexo de que “a Universidade deve, ao mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão transecular de conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural...”. (MORIN, 2010, p. 82). Desse modo, este núcleo de aprofundamento representa a prática pedagógica, articulando disciplinas com perspectiva das realidades sociais refletidas em vários campos da educação. Sendo que, a própria IES deve produzir e se organizar, nos remetendo ao operador cognitivo da recursividade que “constitui um circuito em que os efeitos retroagem sobre as causas, sendo os próprios produtos produtores do que os produz.” (MORIN, 2012, p. 299).
Continuando o estudo do Art. 6º, o inciso III (BRASIL, 2006) apresenta o núcleo de estudos integradores, que objetiva o enriquecimento curricular. Observamos que a alínea a) aborda a utilização de seminários ou estudos curriculares aplicados em projetos de iniciação científica, monitorias ou extensão, mas orientados pelos professores da instituição. A alínea b) vai ao encontro da alínea anterior, porque aborda atividades práticas, de modo a promover a vivência no campo educacional, por meio de recursos pedagógicos. A alínea c) finaliza expondo de forma ampla atividades de comunicação e expressão cultural, retomando as alíneas anteriores e complementando-as.
Igualmente no tocante das alíneas, podemos inferir, nesta ótica do Pensamento Complexo, a oportunidade que a IES e os próprios professores tem de construir neste processo dos seminários e estudos as múltiplas “leituras e os múltiplos olhares diferenciados assumindo que a multirreferencialidade é também um enfoque provisório para poder dar conta dos conhecimentos plurais e da complexidade dos distintos fenômenos” (MORAES, 2015, p. 97). O núcleo de estudos integradores permite que a IES promova uma ação pedagógica e
integrada nos múltiplos olhares diferenciados para dar conta dos diversos conhecimentos plurais e distintos dos fenômenos que nos cerca.
Para Castro, o “núcleo de estudos integradores perpassa todos os outros núcleos, fazendo uma integração entre eles” (CASTRO, 2007, p.224). Essa ideia de integração dos núcleos materializa-se nas alíneas, que permitem “um pensamento capaz de não se fechar no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e a da cidadania” (MORIN, 2010, p. 97). Portanto, o núcleo de estudos integradores possibilita a integração de ir além do campo particular e de aperfeiçoamento profissional. Para tanto, ao relacionarmos com o princípio do Pensamento Complexo, compreendemos que os egressos podem assumir responsabilidade de “aprender de forma permanente, de educar-se, aperfeiçoar-se ou transformar-se pessoalmente ao mesmo tempo em que ajudam e se responsabilizam pela educação e pela transformação dos demais” (MORAES, 2015, p. 132).
Entendemos que o operador cognitivo dialógico do Pensamento Complexo pode se relacionar com os núcleos: básico, de aprofundamento e integradores, porque apesar de serem fragmentados e muitas vezes comportarem contradições de como implantar o Curso de Pedagogia ou mesmo aplicabilidade no processo de formação dos futuros pedagogos, há que se considerar a importância de lidar com o “antagonismo e ultrapassar os paradoxos, lá é que está à complexidade.” (MARIOTTI, 2010, p. 151).
Prosseguindo na análise das DCNs na Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006, o Art. 7º preconiza que
o curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria. (BRASIL, 2006)
Estabelece-se, na esfera do Pensamento Complexo, a importância do estágio, porque ele permite emergir “da ação e da interação dos participantes com a realidade” (MORAES, 2012, p. 100). Esta ação e interação no processo do estágio permite ao estudante de Pedagogia compreender e refletir sobre as realidades estudadas no decorrer do curso.
À vista disso, o operador cognitivo que entrelaça o Art. 7º é a interação sujeito-objeto, sendo o estágio o elo, no qual o estudante faz parte do que observa, pois então, se quisermos “perceber o real com um mínimo de confiabilidade, é importante, antes de examinar uma situação ou tentar resolver um problema, verificar nossas pretensas ‘certezas’ em relação ao que pretendemos apreciar”. (MARIOTTI, 2010, p. 160, grifo do autor). Deste modo, o estágio proporciona atos reflexivos das certezas que construímos como sujeitos e o objeto educacional.
Considerações finais
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia representam um marco na organização do currículo, pois ocorreu um (re)direcionamento da função do curso, bem como, um novo processo de construção da identidade do pedagogo, que passou a ter a docência como a base comum nacional da formação do pedagogo.
Nesta direção, as DCNs ao especificarem a docência como foco, propõem que os conhecimentos e atividades formativas devem permitir um suporte de formação dos futuros pedagogos. Elas apresentam a organização dos conhecimentos teóricos e práticos de forma indissociável e integrada, estabelecendo a relação entre a teoria e a prática.
A partir da lente da Complexidade é possível fazer uma leitura integradora e ampliada das DCNs do curso de Pedagogia, uma vez que o Pensamento Complexo é a representação da própria vida, pois todos são inseridos e interligados na grande tessitura, na trama e emaranhado da existência humana. O próprio Curso de Pedagogia é um processo de construção histórica, que estuda aspectos muitas vezes antagônicos como é intrínseco ao ato educativo, pois, devemos perceber a realidade que estamos inseridos não é o reflexo do real, mas a interpretação, traduções, reconstruções que muitas vezes a IES ou os professores fazem da realidade. Portanto, as DCNs do Curso de Pedagogia à luz do Pensamento Complexo tornam-se multidimensionais, pois a realidade é produto das dimensões que são manifestadas nos sujeitos, na IES, repercutindo na simultaneidade na comunidade e na sociedade, refletindo o todo e suas partes como uma grande tapeçaria dos fios da vida.
O estudo deste documento sugere a preocupação com o fortalecimento da formação docente na Educação Básica, mas criou uma crise de identidade, sendo que, amplia significativamente a atuação do pedagogo em outras áreas, para além da educação formal, gerando um acúmulo de funções a serem atendidas. Contudo, na perspectiva do Pensamento Complexo, o ato educativo é uma responsabilidade pessoal e social, visto que as DCNs são
forças que permitem refletir, pensar e compreender as realidades, estabelecendo ligações entre objetos, fatos, dados que aparentemente não tem conexões entre si. O futuro pedagogo passa a ter a possibilidade de compreender como as situações que enfrentam no contexto educacional, podem influenciar umas às outras, e que de determinadas situações podem emergir ideias novas.
Por conseguinte, as DCNs do Curso de Pedagogia, Projeto Pedagógico e o Currículo que emergem deste documento legal, favorecem a sinergia entre os conteúdos científicos e os conteúdos da vida humana. Defende-se a ideia de um Pensamento Complexo no processo de formação de professores, que terão como objetivo profissional e humanístico a luta pela cidadania permeada pelos conhecimentos significativos nas suas relações antagônicas e complementares, de causa e efeito, de forma que possam se retroalimentar, se autorregularem no seu desenvolvimento profissional como professores, por um mundo que esteja atrelado à defesa da dignidade humana na sua globalidade e de direitos fundamentais na sociedade.
REFERÊNCIAS
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BARONE, Clayton Marcelo. Tessituras, Urdiduras e Lançadeiras do Curso de
Pedagogia: leituras das diretrizes curriculares nacionais e as interpretações dos professores universitários à luz do Pensamento Complexo. 2017. Dissertação (Mestrado) – Programa de Mestrado em Educação, Universidade Cidade de São Paulo, 2017.
BRASIL. Lei n.9.394/96, de 20.12.1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, v. 134, n.1.248, p.27.833- 27.841, 23 dez. 1996.
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