SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS COMO METODOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
SANTOS, Karine UNISINOS STRECK, Danilo UNISINOS
Resumo: A Educação Popular aponta a experiência como uma questão fundamental para a práxis pedagógica. Esta importância se dá pelo fato da experiência ser considerada como desencadeadora da produção do conhecimento. Sendo assim, pensar a prática tendo como base a sistematização da experiência é em alguma medida dar conta dos processos históricos que, através dos discursos, posicionam sujeitos que produzem suas experiências. Este texto tem como objetivo principal abordar a questão da sistematização de experiências, refletindo sobre as contribuições desta reflexão teórico-prática para a Educação de Jovens e Adultos. Nossa proposta é analisar a partir da metodologia de sistematização de experiências possíveis contribuições para a EJA sobre quatro aspectos: realidade; autonomia, defesa de direitos e participação social. O referencial teórico da Educação Popular aportou para esta reflexão, trazendo para o diálogo autores como Paulo Freire (1976, 1987, 1996), Danilo Streck (2010), Maria da Glória Gohn (2007, 2010), Elza Maria Falkembach (1995, 2008), Oscar Jara (1996), entre outros. Compreendemos que a sistematização de praticas é fundamental para a formação dos educadores, pois a sistematização tem como objetivo transformar a própria experiência em objeto de estudo. O exercício do diálogo promovido pela metodologia proposta favoreceu a elaboração de relações entre o contexto da prática e o contexto da formação. Por isso, defendemos que esta reflexão contribui para a Educação de Jovens e Adultos, pois constatamos a importância da sistematização no processo de formação, isto porque sistematizando nossas praticas aprendemos e ensinamos com elas e a partir delas, pois reconhecemos que a EJA vivencia um processo coletivo que pode gerar mudanças importantes na estrutura escolar em que esta se encontra hoje.
Palavras-chave: Educação Popular, Educação de Jovens e Adultos, Sistematização, Metodologia.
Introdução
Este artigo procura abordar a questão da sistematização de experiências, refletindo sobre as contribuições da Educação Popular para a reflexão teórico-metodológica na Educação de Jovens e Adultos.
No Brasil, a EJA é uma modalidade de ensino com o objetivo principal de atender jovens e adultos que não tiveram acesso ou não concluíram o ensino fundamental e médio (HADDAD, ). Em vista disso, podemos perceber que a EJA é construída devido a uma demanda social que mostra à exclusão e a falta de acesso à educação formal em tempo compatível com a idade.
Como política pública na Educação brasileira, a EJA se define a partir de 1940 quando é criado o Serviço de Educação de Adultos e do desenvolvimento de diferentes campanhas em prol da alfabetização de adultos (BAQUERO, 2008).
Teoria e prática apontam que não há dúvidas que a Educação Popular foi um divisor de águas quando a questão é a EJA, segundo Rute Baquero (2008), foi na década de 60, com o trabalho de Paulo Freire e da Educação Popular que ocorre o desenvolvimento de uma proposta metodológica para a EJA, sobretudo na alfabetização de jovens e adultos.
Segundo Paludo (2001), a Educação Popular representa uma concepção de educação que inicia sua gestação com o projeto de modernidade brasileira e latino-americana, cujos contornos inovam-se e começam a se delinear de forma mais clara, ganhando adesões nos anos 60 e aprofundando-se nas décadas de 70 e 80.
O processo educativo então desenvolvido por Freire surgia como expressão educacional de um projeto político, ou seja, um projeto que estivesse comprometido com um ideal de mudança social. Assim, práticas pautadas nos ideais freireanos desenvolvem sua ação, no campo social, com forte conotação no educativo, um educativo-emancipatório estimulador de mudanças.
Compreendemos que a sistematização de praticas é fundamental para a formação dos educadores, pois a sistematização tem como objetivo transformar a própria experiência em objeto de estudo (FALKEMBACH, 1995) e partir disto construir conhecimento e aprender com ela.
Sistematizando experiências: contribuições para a EJA
A Educação Popular aponta a experiência como uma questão principal. Esta importância se dá pelo fato da experiência ser considerada como desencadeadora da produção do conhecimento. Sendo assim, pensar a prática tendo como base a sistematização da experiência é em alguma medida dar conta dos processos históricos que, através dos discursos, posicionam sujeitos que produzem suas experiências. Não são os sujeitos que têm experiências, é a experiência que constitui os sujeitos. A experiência torna-se não a origem de nossa explicação, não a evidência autorizada que fundamenta o conhecimento, mas sim aquilo que buscamos explicar, aquilo sobre o qual se produz conhecimento. (SCOTT, 1999, p 27).
De acordo com Falkembach (1995, 2008), quando pensamos em sistematizar experiências queremos pensar a prática e com isso produzir conhecimento. A sistematização de experiências constitui-se a partir da tradição latino-americana da Educação Popular que redefine, na segunda metade do século XX, paradigmas, modalidades de intervenção pedagógica e de investigação social. Constitui-se como um instrumental metodológico voltado ao acompanhamento de práticas sociais intencionadas à transformação social que se distinguem a partir dos sujeitos que reúnem - integrantes de movimentos sociais, sindicatos, ONGs, escolas, projetos governamentais - e dos problemas teórico-práticos que apresentam.
Nos anos 70 e 80, na América Latina, o tema da sistematização surge e se alimenta de correntes teórico-práticas renovadoras, que se estimulam, retroalimentam e convergem entre si: o Trabalho Social reconceitualizado; a Educação de Adultos; a Educação Popular; a Teologia da Libertação e a Investigação-Ação-Participativa (FALKEMBACH, 2008).
Para Falkembach (1995), sistematização é 1. Transformar a própria experiência em objeto de estudo; 2. Desconstruir e reconstruir ordenadamente as práticas de educação, organização e promoção social; 3. Construir conhecimento, coletivamente; 4. Constitui-se num processo radical; 5. Promover mudanças na prática e nos agentes da mesma. Nos
anos 70 e 80, na América Latina, este tema surge e se alimenta de correntes teórico-práticas renovadoras, que se estimulam, retroalimentam e convergem entre si: “o Trabalho Social reconceitualizado; a Educação de Adultos; a Educação Popular; a Teologia da Libertação, a Teoria da Dependência e a Investigação-Ação-Participativa” (FALKEMBACH, 1995).
Um olhar sobre a EJA
A Educação de Jovens e Adultos sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e práticas formais e não formais relacionadas à aquisição ou ampliação de conhecimentos básicos, de competências técnicas e profissionais, de habilidades sócio-culturais e de acesso e garantia de direitos sociais.
A expressão Educação de Jovens e Adultos, em nosso meio, designa um campo de conhecimento e de prática social que diz respeito às condições e oportunidades educacionais relacionado às pessoas desfavorecidas econômica e socialmente. A EJA se constitui muito mais como produto da miséria social do que dos "desafios" do desenvolvimento (HADDAD, 1992). De fato, o analfabetismo e a baixa escolaridade estão associados a processos de exclusão social como a pobreza, a má distribuição de renda, a vivência rural, a condição feminina, o pertencimento a grupos étnico-culturais discriminados, a baixa qualificação profissional e situação desvantajosa no mercado de trabalho, que também estão relacionados ao reduzido peso desse grupo na conformação da opinião e das políticas públicas (DI PIERRO, 2008, p. 397a).
Os referenciais que identificam as práticas da EJA como recuperação do tempo perdido, infantilização pedagógica e aceleração de estudos revelam a face compensatória de “pessoas em atraso escolar” que constitui este campo de prática social e pedagógica. Ao focalizar a escolaridade não realizada ou interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural e recuperando o legado dos movimentos de educação e cultura popular.
A formalização da Educação de Jovens e Adultos em modalidade de educação, garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), representou uma conquista social, pois indicava a superação de uma história concebida a partir de programas pontuais e fragmentados. Se por um lado, entendemos que representou uma conquista pela ampliação da noção de EJA, por outro restringiu-se ao contexto escolar, excluindo outros conceitos importantes para este campo.
Os obstáculos mais prováveis aos desafios colocados à implementação e efetivação da Educação de Jovens e Adultos se mostra, especialmente, no que diz respeito à rigidez e homogeneidade da oferta escolar, predominante, nos diferentes níveis educativos. Assim, não tardou para que a escola encontrasse na EJA dificuldades que muitas vezes inviabilizaram a sua execução. E não são poucos os motivos: falta de corpo docente especializado, currículo inexpressivo, números elevados de evasão e desistência e a heterogeneidade de seu público.
Dentre os desafios citados, no que se refere à formação docente, a LDB estabelece a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar com o jovem e o adulto, bem como uma atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos. Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000) estabelecem, no item VII, referente à formação docente, que o preparo deste profissional deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. O parecer orienta que os professores organizem projetos pedagógicos que envolvam grupos heterogêneos, em alguns momentos, e, em outros grupos homogêneos. No entanto, a solução pensada pelo Conselho Nacional de Educação não tem sido suficiente no cotidiano escolar dos professores de jovens e adultos. Na prática, a questão do sujeito nos processos educativos da EJA ainda não se elucidou para os professores. Ribeiro (1999) confirma isso, dizendo que a falta de formação específica docente nesse setor se configura como um dos principais fatores de entrave às experiências educativas na EJA.
Se a ausência de formação docente se mostra como um entrave à EJA, o currículo como antes citado, também fica comprometido, há que se considerar, que na precariedade da formação docente, o currículo permanece prejudicado. Entendemos que o currículo reflete as lutas mais amplas da sociedade e não está restrito a uma única função social. Ele é o produto de arranjos sociais, econômicos, políticos, ideológicos e pedagógicos que
conferem poder às formas de conhecimento desenvolvidas na escola. Na tentativa de estabelecer parâmetros para a elaboração curricular para a EJA, a orientação legal para esta questão, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000), é de que os docentes se qualifiquem para a organização de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados às características e expectativas específicas da população atendida pela EJA (p. 36). Mencionando a importância da preparação docente para a garantia de uma Educação de Jovens e Adultos contextualizada.
Realidade; autonomia, defesa de direitos e participação social
Experiências com educadores sociais atuantes em espaços de educação não formal apontam categorias fundamentais em seu trabalho que entendemos como centrais para o currículo da EJA. Tal contribuição é resultado de um processo de sistematização de práticas junto a 18 educadores¹ sociais atuantes em projetos socioassistenciais. Em análise de suas próprias práticas os educadores conformaram as suas reflexões em quatro categorias de entendimento que apresentam uma contribuição concreta às ações desempenhadas por eles: realidade, autonomia, defesa de direitos e participação social.
Sobre a categoria realidade, os educadores apontam como sendo um desafio permanente compreender e intervir devido às condições de injustiça e desigualdade que boa parte dos educandos sobrevive. Neste sentido, valorizam o seu reconhecimento por parte dos educadores como sendo fundamental para a construção de vínculos e planejamento de suas ações:
“é importante conhecer a realidade dos educandos para poder propor as nossas (dos educadores) atividades, buscando melhorias dessa realidade”.
“(...) conhecer o território, conhecer as pessoas para estabelecer vínculos”.
A referência indicada como sendo melhoria da realidade corresponde à possibilidade de mudança social proposta pela Educação Popular e que na Educação de Jovens e Adultos desde a sua perspectiva histórica se insere como possibilidade
teórico-metodológica que não pode ser desconsiderada enquanto modalidade de educação. No entanto, a perspectiva de mudança social indicada pelos educadores estaria atrelada a mudança do outro (educando) estimulado pelo educador que seria um observador da realidade. Este tema se torna polêmico, uma vez que as realidades são múltiplas e que implica uma atividade coletiva.
Reconhecer a realidade do educando é fundamental para a construção de uma intervenção situada e coerente. Freire (1976) reflete sobre a leitura de mundo e leitura da realidade, dizendo que a realidade “não é só dado objetivo, o fato concreto, senão também, a percepção que o homem tem dela” (p. 32). Deste modo, compreender a realidade é ter compreensão dos fatos como partes e que estas partes abarcam uma totalidade maior. Para Gadotti “Ler o mundo, a partir desta perspectiva, significa, então, compreender que os fenômenos sociais estão vinculados a uma realidade macrossocial que imprimi neles a sua marca histórica e seus significados culturais.” (2008, p 350). Logo podemos perceber que ler o mundo é uma tarefa complexa. Este foi um tema bastante lapidado por Freire que acreditava que os homens e mulheres eram capazes de apreender a realidade e agir sobre ela. Em Pedagogia da Autonomia ensinou:
O homem (sis) não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade para transformar. Ninguém luta contra forças que não entende cuja importância não meça, cujas formas e contornos não discirna (Freire, 1996, p. 48).
Sobre a categoria da autonomia a questão em debate foi o dispositivo que mobiliza o processo de desenvolvimento da autonomia do educando, que está atrelada ao reconhecimento da realidade e do estabelecimento de vínculos afetivos para a construção de uma relação de confiança. Estes seriam os estímulos fundamentais à construção da autonomia do educando.
“No primeiro momento o educador tem que trabalhar junto com o educando, a sua realidade, para conhecê-la e poder interagir junto a este. É necessário conhecer a realidade em que vive para poder entender suas necessidades”.
“Faz-se necessário primeiramente conhecer a realidade e a cultura do educando e estabelecer vínculos afetivos e relações de confiança entre educador e educando”.
Autonomia de acordo com Freire é “Liberar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades” (Machado, 2008, p 56). Segundo a opinião geral do grupo autonomia vai sendo
construída num “processo gradativo, permanente e transformador”, sustentando a afirmação de Freire (1987) de que a “autonomia vai se construindo na experiência”. Esse foi o tema de maior debate e divergência entre o grupo que se destacou pelo interesse em compreender como se interpreta esse processo. E num esforço de análise indicam:
“Nós educadores podemos analisar esse momento de inúmeras formas. Na medida em que ele vai adquirindo mais autonomia ele também vai questionando mais. Daí a gente ficou na dúvida se ele consegue analisar, compreender e questionar ou se ele só questiona sem analisar e compreender. Ele tem que compreender para questionar? Ou ele só questiona e não analisa? Ou ele compreende, analisa, mas não questiona. Eu acho que um primeiro passo é ele te compreender, compreender a sua realidade para começar a questionar ela”.
O processo de construção da autonomia exige reflexão crítica e prática, dizia Freire (1987). Assim são pertinentes os questionamentos explicitados pelos educadores sobre este tema, demonstrando profunda preocupação com a construção de percepções por parte dos educandos. No entanto, divergem do enunciado por Freire sobre a construção da autonomia referindo que esse processo é despertado pelo próprio educando, num movimento próprio.
Freire (1997) defende que “o trabalho de construção de autonomia é o trabalho do educador com os educandos e não do educando consigo mesmo”. Como expressão de um compromisso com esta questão, os educadores empenham-se em listar algumas pistas sobre como compreender o início do processo de construção da autonomia dos educandos, que tem implicação direta com a ação desempenhada pelo próprio educador:
“No momento em que consegue compreender, analisar a sua realidade. Quando parte dele a busca pela sua melhora, quando consegue perceber que depende dele e não de alguém ou instituição”.
“Quando o educando consegue buscar objetivos como nós, e principalmente, quando ele consegue pensar sozinho, se questionar. Quando vemos os educando participando, querendo compreender já iniciamos o processo”.
“Quando eu vejo que eles estão buscando respostas, para perguntas que eles não sabem. Buscando respostas que mude a sua vida ou realidade”. Nesta direção, a discussão do tema defesa de direitos atrelada a participação social são categorias que contribuem para o campo de ação da EJA uma vez que são horizontes do trabalho do educador articulado a noção de mudança social.
Considerando o perverso cenário histórico de déficit de direitos, torna-se fundamental a ação do educador na perspectiva da desnaturalização e denúncia da reprodução ampliada das desigualdades sociais, assim como o reconhecimento e universalização dos direitos em sintonia com uma pratica cidadã. No bojo deste contexto os ideais de mudança social são o ponto chave para a conquista da cidadania universal. Tal proposição mostra-se essencial para a construção de novos patamares de sociabilidade. Uma sociabilidade que tenha como horizonte a emancipação humana, operando mediante a recusa à opressão e à exploração – de classe, gênero e etnia (GEBARA, 2000; SAFFIOTI, 2004). Neste caso, contribuem os educadores:
“A defesa de direitos entendo como gestões básicas de vida ir e vir e a relação participação social é como tu busca por esses direitos de como levar (melhorar) se apropria e a tua participação social em que tu esta na comunidade ou como um todo”.
“Essa relação é o objetivo do educador, que tenham autonomia com conhecimento de seus direitos, mudar a realidade”.
Enquanto horizontes da ação do educador os temas defesa de direitos e participação social resgatam no contexto da sala de aula da EJA os pressupostos da Educação Popular que enquanto movimento não tem a intenção em institucionalizar-se mas, pode nos ensinar muitas coisas.
Considerações finais
A metodologia de sistematização de praticas tem demonstrado uma contribuição significativa no processo de reflexão da prática e construção do conhecimento sobre aquilo que fazemos. Além de favorecer a elaboração de relações entre o contexto da prática e o contexto da formação, privilegia no processo reflexivo a elaboração de perspectivas comuns, o que é fundamental para a Educação de Jovens e Adultos que historicamente foi atravessada por interesses muitas vezes divergentes que não contribuíram para a constituição de sua identidade.
Freire (1987b) refere que a educação do educador é processual, lenta e construída na cotidianidade, num cotidiano tecido na lida da práxis do Educador. Os processos formativos aliados à metodologia de sistematização de experiências podem configurar-se como instrumentos fundamentais de reflexão e construção de visões de mundo, de sociedade e de ser humano numa dinâmica que oportunize reconhecer o papel do
educador social e permita a elaboração de projetos de ação que promovam de fato uma educação verdadeiramente emancipatória.
Na busca pelo resgate desta concepção vinculada as práticas na EJA a experiência apresentada indicou parâmetros que poderão contribuir para ações mais significativas às vidas dos sujeitos que por ela são atendidos. Neste sentido, resgatar a concepção de trabalho sob o ponto de vista da percepção da realidade, como forma de despertar para a autonomia do sujeito-educando da EJA numa perspectiva que implique mudança – na vida, na comunidade, nas suas relações sociais, podem ser considerados elementos constitutivos de um currículo situado. Da mesma forma, o entendimento de que o educador é parte do processo, provocando as dicotomias presentes em nossa sociedade como por exemplo teoria e prática – educador e educando. Reconhecer que vivemos um processo coletivo pode gerar mudanças importantes na estrutura escolar na que a EJA se encontra hoje.
Esta boniteza da formação em Educação Popular proporciona o resgate dos sentidos que nos mobilizam: um movimento continuo de busca em aprender, ensinar, lutar e transformar. Entendemos que a sistematização contribui neste processo, pois sistematizando nossas praticas aprendemos e ensinamos com elas e a partir delas.
REFERENCIAS
BAQUERO, Rute. Educação de Jovens e Adultos. In: STRECK, Danilo; REDIN,
Euclides E ZITKOSKI, JAIME JOSÉ (ORGS). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
FALKEMBACH, Elza Maria Fonseca. Sistematização... Juntando cacos, construindo vitrais. Cadernos UNIJUÍ. Série Educação 23. Ijuí, UNIJUÍ, 1995.
FALKEMBACH, Elza Maria Fonseca. Sistematização em Educação Popular: Uma História, Um Debate. 30ª Reunião anual da ANPED. 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessário à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
GADOTTI, Moacir. Realidade. IN STRECK, Danilo; REDIN, Euclides e ZITKOSKI, Jaime José (orgs). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
GEBARA, Ivone. Rompendo o Silêncio: Uma fenomenologia feminista do mal. São Paulo, Vozes, 2000.
GEBARA, Ivone. As Águas do Meu Poço. São Paulo: Brasiliense, 2005.
MACHADO, Rita de Cassia de Fraga. Autonomia. IN STRECK, Danilo; REDIN, Euclides e ZITKOSKI, Jaime José (orgs). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
PALUDO, Conceição. Educação popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo democrático e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
SAFFIOTI, Heleieth. Gênero e patriarcado. In.: VENTURI, Gustavo; RECAMÁN, Marisol; OLIVEIRA, Suely de. A mulher brasileira nos espaços públicos e privados. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004.
SCOTT, Joan. Experiência. In: SILVA, Alcione (org). Falas de gênero: teorias, análises, leituras. Florianópolis: Editora das mulheres, 1999.
______________________
1 O grupo de educadores participantes deste processo, estão vinculados à Secretaria de Assistência Social de um município da região metropolitana de Porto Alegre/RS, que busca trabalhar dentro das diretrizes da atual Política Nacional de Assistência Social (SUAS), numa perspectiva emancipatória e não-assistencialista A Secretaria desempenha a sua ação a partir da compreensão de que todas as ações sociais são permeadas por um processo formativo, tendo por inspiração os princípios da Educação Popular. Os educadores atuam vinculados a Proteção Social Básica desenvolvendo seu trabalho nos espaços dos Centros de Referência em Assistência Social (CRAS) frente a dois projetos distintos: o Programa Auxílio Solidário (PAS) e o ProJovem Adolescente (PJA).
