INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ELIZABETH DETONE FAUSTINI BRASIL
ANÁLISE DO POTENCIAL PEDAGÓGICO DA PRIMEIRA FEIRA ESTADUAL DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ESPÍRITO SANTO PARA O DESENVOLVIMENTO
DE UMA EDUCAÇÃO CTSA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS
Vitória 2013
ELIZABETH DETONE FAUSTINI BRASIL
ANÁLISE DO POTENCIAL PEDAGÓGICO DA PRIMEIRA FEIRA ESTADUAL DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ESPÍRITO SANTO PARA O DESENVOLVIMENTO
DE UMA EDUCAÇÃO CTSA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientador: Dr. D.Sc. Sidnei Quezada Meireles Leite.
Vitória 2013
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) B823a Brasil, Elizabeth Detone Faustini.
Análise do potencial pedagógico da Primeira Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo para o desenvolvimento de uma educação CTSA nas escolas públicas estaduais / Elizabeth Detone Faustini Brasil. – 2013.
156 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Didática. 2. Prática de ensino. 3. Ciências – Estudo e ensino. I. Leite, Sidnei quezada Meireles. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Dedico esta dissertação aos meus filhos, Lucas e Lorena, pelo constante incentivo, e à minha irmã, Stela, pela amizade e atenção.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Clarice e Vitório, pela inspiração e exemplo de vida.
Aos meus filhos, Lucas e Lorena, pelo incentivo.
À minha irmã, Stela, pelo incentivo e escuta nos momentos difíceis.
Ao meu orientador, professor Sidnei Quezada Meireles Leite, pela amizade, paciência e dedicação.
Aos meus amigos, pelos momentos de descontração.
À Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo, pela experiência e crescimento profissional.
À Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Filomena Quitiba, pelo acolhimento e colaboração.
“Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática.”
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi analisar o potencial pedagógico da I Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo (I FECEES) da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia para buscar indícios de práticas pedagógicas inovadoras voltadas para a alfabetização científica. Essa análise foi realizada sob os pressupostos da educação Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) e da Pedagogia da Práxis. Os sujeitos desta pesquisa foram alunos expositores e professores orientadores dos 42 projetos selecionados de 34 escolas estaduais que participaram da I FECEES. Este estudo teve como principais referenciais teóricos Glen Aikenhead, Moacir Gadotti e Paulo Freire. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, apoiada em documentos oficiais, fotografias, observações, depoimentos, questionários e entrevistas colhidos ao longo da pesquisa. Os resultados sugeriram indícios de uma educação CTSA nos projetos das escolas participantes da I FECEES, decorrentes de uma prática pedagógica inovadora e transformadora nas escolas. O estudo de caso da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, uma das escolas expositora da I FECEES, apontou indícios de que uma educação científica desenvolvida com base nos princípios da Pedagogia da Práxis poderá constituir uma educação CTSA, uma vez que ambas preconizam a formação do cidadão crítico. A escola analisada apresentou uma cultura de trabalhar com projetos durante todo o ano letivo, por área de conhecimento e por trimestre, integrados ao currículo da escola estadual, culminando com Feiras de Ciências.
Palavras-chave: Pedagogia da Práxis. Alfabetização científica. Educação CTSA. Feira de ciências.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the pedagogical potential of I State Fair of Science and Engineering of Espírito Santo State (I FECEES) of the 9th Week State Science and Technology, seeking evidence of innovative teaching practices geared towards scientific literacy. This analysis was performed under the assumptions of Education Science-Technology-Society-Environment (STSE) and Pedagogy of Praxis. The subjects of this study were students exhibitors and guiding teachers of the 42 projects selected from 34 state schools who participated in the I FECEES. This study's main theoretical Glen Aikenhead, Moacir Gadotti and Paulo Freire. This was a qualitative research, the case study, based on official documents, photographs, observations, interviews, questionnaires and interviews collected during the research. The results suggested evidence of a CTSA education projects in schools I FECEES participants, resulting in a transformative and innovative pedagogical practice in schools. The case study “EEEFM Profa. Filomena Quitiba”,
one of the schools exhibiting the I FECEES pointed indications that a scientific education developed based on the principles of Pedagogy of Praxis may constitute an education CTSA, since both advocate the formation of critical citizen. The school sample showed a culture of working with projects throughout the school year, by knowledge area and quarter, integrated into the state school curriculum, the culmination occurring in science fairs.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema da educação CTS ... 34 Figura 2 – Cartazes das edições anteriores das Semanas Estaduais de Ciência e Tecnologia, correspondentes ao período de 2005 a 2012 ... 51 Figura 3 – Localização das 11 Superintendências Regionais de Educação da
Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo ... 56 Figura 4 – Vista aérea e entrada da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia na Praça do Papa, na baía de Vitória ... 71 Figura 5 – Planta baixa da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia na Praça do Papa ... 72 Figura 6 – Fôlder da Programação da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia do Espírito Santo ... 73 Figura 7 – Estudantes da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, do município de Piúma– ES, expondo seu trabalho “A utilização da castanha da praia na alimentação: uma proposta de alimento nutritivo de baixo custo”, na I Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo (I FECEES), em outubro de 2012 ... 76 Figura 8 – Público visitante da I FECEES/7.ª Mostra de Ciência e Inovação da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia em outubro de 2012 ... 77 Figura 9 - Público visitante da I FECEES/7.ª Mostra de Ciência e Inovação da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia em outubro de 2012 ... 78 Figura 10 – Diagrama da relação entre os temas CTSA e os subtemas dos projetos da I FECEES ... 87 Figura 11 – Apresentação do trabalho Biomineral: fomento na agricultura da EEEFM Alto Jatibocas, localizada no município de Itarana, Estado do Espírito Santo, na I FECEES da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia, em outubro de 2012 .. 92 Figura 12 – Relação entre a Pedagogia da Práxis, a Educação CTSA e as FCCT 100 Figura 13 – Portaria Estadual 2.259, de 1º/8/86, publicada no Diário Oficial em
5/8/86, que transformou a EPG Prof.ª Filomena Quitiba em Escola de Primeiro e Segundo Grau (EPSG), mantendo a denominação desde 1983 ... 102 Figura 14 – Placas comemorativas de inauguração do prédio da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba em 1969 e transformação da escola em Escola de Primeiro e Segundo Grau – EPSG em 1986 ... 103
Figura 15 – Fachada da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba em Piúma ... 104 Figura 16 – Vista aérea do município de Piúma, Estado do Espírito Santo ... 107 Figura 17 – Origem e organização dos projetos na EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba ... 109 Figura 18 – Maquete de Angra I elaborada pelos alunos da 3ª série do Ensino Médio da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, apresentada na Feira de Biologia, em 1997, após viagem de estudo realizada como parte das atividades do Projeto Alargando Horizontes e Adquirindo Conhecimentos ... 120 Figura 19 – Apresentação dos trabalhos por grupos de alunos na Pré-Feira da
EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba ... 126 Figura 20 – Participação da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba na I FECEES da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia, em outubro de 2012a ... 129 Figura 21 – Participação da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba na 7.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia em Vitória, 2010 ... 129 Figura 22 – Reportagem sobre a participação da EEEFM Profª. Filomena Quitiba na 17.ª Mostra Nacional de Ciência Jovem em Olinda, Pernambuco, em julho de 2011 ... 130 Figura 23 – Feira de Ciências da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, aberta à
comunidade de Piúma–ES ... 133 Figura 24 – Organograma do processo de realização da Feira de Ciências na
EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, que culminou na participação da escola na I
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Gráfico do nível de satisfação dos professores orientadores com relação ao tema da I Feira Estadual de Ciência e Engenharia do Espírito Santo da 9.ª
Semana Estadual de Ciência e tecnolgia ... 52 Gráfico 2 – Gráfico do nível de satisfação dos estudantes expositores com relação ao tema da I FECEES da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnolgia ... 52 Gráfico 3 – Origem dos 50 trabalhos selecionados na I Feira Estadual de Ciência e Engenharia do Espírito Santo (I FECEES) ... 75 Gráfico 4 – Características CTSA dos projetos das escolas estaduais expostos na I FECEES ... 82 Gráfico 5 – Distribuição dos 42 projetos das escolas públicas estaduais participantes da I FECEES por componente curricular ... 84
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características da Pedagogia da Práxis ... 25 Quadro 2 – Edições das Semanas Estaduais de Ciência e Tecnologia e mostras que ocorreram no Espírito Santo, no período de 2004 a 2012 ... 49 Quadro 3 – Temas das nove edições das Semanas Estaduais de Ciência e
Tecnologia ocorridas no Espírito Santo, no período de 2004–2012 ... 50 Quadro 4 – Superintendências Regionais de Educação da Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo, municípios e número de escolas de cada jurisdição .. 55 Quadro 5 – Portaria 022-R,de 23 de fevereiro de 2012, referente à aplicação dos recursos da |Meta VII do PEDDE destinado ao Projeto Fortalecimento do Ensino de Ciências ... 60 Quadro 6 – Escolas estaduais expositoras da I Feira Estadual de Ciência e
Tecnologia que participaram dos Programas: 1 - Formação em CTS; 2 - Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI/MEC); 3 - Formação em Práticas Experimentais Investigativas; 4 - Programa de Iniciação Científica Júnior (ICJr/FAPES) ... 65 Quadro 7 – Público visitante da I Feira Estadual de Ciência e Engenharia da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia ... 68 Quadro 8 – Atividades da 7.ª Mostra de Ciência e Inovação ... 68 Quadro 9 – Características CTSA dos projetos das escolas estaduais selecionados e apresentados na I Feira de Ciências e Engenharia ... 80 Quadro 10 – Componentes curriculares predominantes nos 42 projetos das escolas públicas estaduais expostos na I FECEES ... 84 Quadro 11 – Agrupamento dos projetos das escolas estaduais selecionados e
apresentados na I Feira Estadual de Ciências e Engenharia por tema CTSA ... 85 Quadro 12 – Análise do trabalho Biomineral: fomento na agricultura, da EEEFM Alto Jatibocas localizada no município de Itarana–ES, classificado em primeiro lugar na I FECEES, na modalidade Ensino Médio ... 90 Quadro 13 – Fragmentos das falas da entrevista realizada durante a I FECEES com os professores orientadores sobre a promoção das FCCT nas escolas públicas estaduais ... 94 Quadro 14 – Fragmentos das falas da entrevista realizada durante a I FECEES com os professores orientadores sobre o desenvolvimento dos projetos na escola... 95
Quadro 15 – Fragmentos das falas da entrevista realizada durante a I FECEES com os professores orientadores sobre a escolha dos temas dos projetos ... 96 Quadro 16 – Fragmentos das falas da entrevista realizada durante a I FECEES com os professores orientadores sobre as dificuldades encontradas na escola para
desenvolver os projetos ... 97 Quadro 17 – Fragmentos das falas da entrevista realizada durante a I FECEES com os professores orientadores sobre a importância do desenvolvimento dos projetos e da participação dos alunos em Feiras de Ciências ... 99 Quadro 18 – Trechos das falas dos integrantes da entrevista de grupo focal
envolvendo professores e pedagogos sobre a realização de projetos na escola EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba ... 111 Quadro 19 – Trechos das falas da entrevista com a Diretora da EEEFM Prof.ª
Filomena Quitiba sobre a realização de projetos na escola ... 112 Quadro 20 – Projetos do Ensino Fundamental (EF) e do Ensino Médio (EM) da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba expostos na I FECEES da 9.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia ... 113 Quadro 21 – Crônica dedicada à professora Jaira Marinho, ex-professora da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba que deu início ao Recital, importante momento cultural da cidade de Piúma–ES. ... 114 Quadro 22 – Trechos das falas dos integrantes da entrevista de grupo focal
envolvendo professores e pedagogos sobre o início das Feiras de Ciências na
EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba ... 116 Quadro 23 – Trechos das falas da entrevista com a Diretora da EEEFM Prof.ª
Filomena Quitiba sobre o início das Feiras de Ciências na Esc ... 116 Quadro 24 – Trechos das falas dos integrantes da entrevista de grupo focal
envolvendo professores e pedagogos sobre o início das Feiras de Ciências na
EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba ... 117 Quadro 25 – Trechos da fala da entrevista com a professora D. Carcilia,
ex-professora da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, sobre a viagem a São Paulo com os estudantes da escola ... 118 Quadro 26 – Trechos da fala da entrevista com a professora D. Carcilia,
ex-professora da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba sobre a realização da Feira de
Quadro 27 – Grupo focal com professores da área de Ciências da Natureza e entrevista com uma das pedagogas da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba sobre a pré-feira processo de realização dos projetos e das pré-feiras na escola ... 122 Quadro 28 – Trechos das falas da entrevista com a diretora da EEEFM Prof.ª
Filomena Quitiba sobre o processo de realização dos projetos e das feiras na escola ... 123 Quadro 29 – Grupo focal com professores da área de Ciências da Natureza da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba sobre a pré-feira, processo de avaliação dos
projetos e das feiras na escola ... 125 Quadro 30 – Trechos das falas da entrevista com a diretora da EEEFM Prof.ª
Filomena Quitiba sobre o processo de avaliação dos projetos e das feiras na escola ... 125 Quadro 31 – Grupo focal com professores da área de Ciências da Natureza da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba sobre a participação da escola em Feiras de
Ciências fora da escola ... 128 Quadro 32 – Trechos das falas da entrevista com a Diretora da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba sobre a participação da escola em Feiras de Ciências fora da escola ... 128 Quadro 33 – Grupo focal com professores da área de Ciências da Natureza da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba sobre as dificuldades para a realização dos projetos e das feiras na escola ... 132 Quadro 34 – Trechos das falas da entrevista com a Diretora da EEEFM Prof.ª
Filomena Quitiba sobre as dificuldades para a realização dos projetos e das feiras na escola. ... 132
LISTA DE SIGLAS
AC – Alfabetização Científica
ACT – Alfabetização Científica e Tecnológica CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente EA – Educação Ambiental
EDS – Educação para a Sustentabilidade
EDUCIMAT – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio ESPG – Escola de Primeiro e Segundo Grau
FAMES – Faculdade de Música do Espírito Santo
FAPES – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Espírito Santo FCCT – Feiras de Cultura, Ciência e Tecnologia
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia
I FECEES – Primeira Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
JPP – Jornada de Planejamento Pedagógico MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEDDE – Programa Estadual Dinheiro Direto na Escola
PICJr – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior PPP – Proposta Político Pedagógica
PROEMI – Programa Ensino Médio Inovador SECT – Semana Estadual de Ciência e Tecnologia
SECTTI – Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia, Inovação, Educação Profissional e Trabalho
SEDU/ES – Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo SER/ES – Superintendência Regional de Educação do Espírito Santo UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 18
2 FUNDAMENTOS ... 23
2.1 PEDAGOGIA DA PRÁXIS ... 23
2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO CTSA ... 30
2.3 FEIRAS E MOSTRAS EM CULTURA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA ... 39
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 44
3.1 O ESTUDO ... 44
3.2 LOCAL DA PESQUISA ... 44
3.3 SUJEITOS ... 45
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ... 45
3.5 CATEGORIAS DA PESQUISA ... 46
3.6 LIMITES DA PESQUISA ... 47
3.7 PRODUTO FINAL ... 47
4 BREVE HISTÓRICO DA I FEIRA DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO ... 48
4.1 MOVIMENTO CAPIXABA ANTERIOR A 2012 ... 48
4.2 CONTEXTO POLÍTICO EDUCACIONAL RELACIONADO ÀS FEIRAS ... 53
5 REALIZAÇÃO DA I FEIRA DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ESPÍRITO SANTO ... 67
5.1 ORGANIZAÇÃO DA FEIRA ... 67
5.2 INSCRIÇÃO E SELEÇÃO DOS PROJETOS ... 74
5.3 REALIZAÇÃO DA FEIRA ... 75
5.4 A I FEIRA ESTADUAL DE CIÊNCIAS E ENGENHARIA DO ESPÍRITO SANTO E A EDUCAÇÃO CTSA ... 79
6 ANÁLISE PEDAGÓGICA DO CASO EEEFM PROF.ª FILOMENA QUITIBA ... 101
6.1 BREVE HISTÓRICO ... 101
6.2 A REALIDADE ESCOLAR ... 103
6.3 A CULTURA DE PROJETOS NA EEEFM PROF.ª FILOMENA QUITIBA ... 107
6.4 AS FEIRAS DE CIÊNCIAS NA EEEFM PROF.ª FILOMENA QUITIBA ... 115
6.4 ALGUNS RESULTADOS ... 133
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 137
REFERÊNCIAS ... 140
APÊNDICE A ... 144
Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na instituição ... 144
APÊNDICE B ... 145
Termo de cessão de direitos sobre depoimento oral ... 145
APÊNDICE C ... 146
Roteiro de entrevista dos professores orientadores das escolas estaduais ... 146
APÊNDICE D ... 147
Roteiro de questionário aplicado aos alunos e professores expositores ... 147
APÊNDICE E ... 148
Instrumento de avaliação do projeto escrito ... 148
APÊNDICE F ... 150
Ficha de avaliação de seleção ... 150
APÊNDICE G... 152
Extrato do edital da Primeira Feira de Ciências e Engenharia do Espírito Santo ... 152
APÊNDICE H ... 153
Mapa de classe da EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba, localizada no município de Piúma, Espírito Santo ... 153
APÊNDICE I ... 154
Resultado do Edital Sectti n.º 01/2012 – Primeira Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo ... 154
1 INTRODUÇÃO
Segundo Freire (1997), nenhum indivíduo nasce educador ou determinado para ser educador. Cada um se representa educador e se forma como educador, permanentemente, tanto na prática quanto na reflexão dela. Assim, com base na minha prática pedagógica desenvolvida nos últimos 17 anos em que atuei como professora de Química na educação básica e superior e atualmente como gestora, faço algumas considerações a respeito do processo de ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza, que ainda predomina nas universidades e na maioria das escolas. A história de como me fiz professora é um longo caminho de formação acadêmica humanístico-científica, associada à prática de sala de aula, desenvolvidas simultaneamente, o que permitiu uma reflexão permanente da minha práxis.
Foi no interior de Minas Gerais, na década de 70, que comecei a lecionar Ciências e Química, antes mesmo de ter concluído a faculdade, num contexto em que faltavam professores qualificados na área de ciências para lecionar nas escolas. Tal fato ainda ocorre no País e no Estado do Espírito Santo, uma vez que dados recentes da Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (SEDU/ES) mostram que há um professor de Química, Física e Biologia para cada 200 alunos do ensino médio da rede pública estadual e que 50% dos professores da rede não são efetivos, resultando grande rotatividade e descontinuidade. Durante todos esses anos em que lecionei Química ao ensino médio regular, curso técnico, magistério, Educação de Jovens e Adultos (EJA), entre outros, surgiram muitos questionamentos relacionados à prática docente e ao processo de ensino-aprendizagem: Como utilizar metodologias inovadoras na ciência escolar, se a formação inicial dos licenciados é predominantemente pautada na racionalidade técnica? Como tornar a aprendizagem significativa em educação em ciências? Como introduzir a educação Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) nas escolas? Como construir valores que formam cidadãos críticos e éticos num mundo globalizado, capitalista e
diverso? Qual o papel da escola e do professor nesse contexto? Essas e outras questões permearam minha prática durante o tempo em que estive em sala de aula.
Posteriormente, desde 2008 tive a oportunidade de trabalhar como gestora na coordenação do Projeto Estruturante Fortalecimento do Ensino de Ciências no Ensino Médio, um dos projetos do Plano Estratégico – Novos Caminhos do Governo Estadual (2011–2014) e SEDU/ES, que visa à construção de projetos e ações prioriátias relacionadas à melhoria da qualidade da educação em ciências nas escolas estaduais. Entre as diversas ações do Projeto Estruturante Fortalecimento do Ensino de Ciências no Ensino Médio, está o incentivo à participação das escolas estaduais em atividades científicas, como a Semana Estadual de Ciência e Tecnologia, que ocorre anualmente, na segunda quinzena de outubro.
Um maior número de escolas estaduais tem inscrito, desde 2011, seus projetos em Feiras de Ciência, Cultura e Tecnologia (FCCT), utilizando recursos do Programa Estadual Dinheiro Direto na Escola (PEDDE), cuja Meta VII está direcionada ao Projeto Estruturante Fortalecimento do Ensino de Ciências nas escolas estaduais. Em 2013, participaram da Meta 446 Conselhos de Escolas, que, mediante aprovação dos projetos pela SEDU/ES, poderão destinar seus recursos à locação de ônibus para visitação e exposição de trabalhos na II Feira Estadual de Ciência e Engenharia, que se realizará durante a 10.ª Semana Estadual de Ciência e Tecnologia, prevista para outubro de 2013, cujo tema será Ciência, Saúde e Esporte. Vale ressaltar que é comum, nas escolas estaduais, a realização de trabalhos escolares que culminam com FCCT, a qual ocorre anualmente e muitas vezes como Projeto da Escola. Muitas escolas vêm realizando essas feiras durante muitos anos, às vezes aberta à comunidade, tornando o evento parte da cultura escolar. Assim, ante os desafios da educação de forma geral e da educação científica em particular, vale investigar em que medida as ações desenvolvidas promovem uma educação científica de qualidade e para todos.
Nesse contexto, é de suma importância indagar a respeito do caráter pedagógico das ações desenvolvidas nas escolas e voltadas para as FCCT: quais são os indícios da educação CTSA nos projetos escolares apresentados? A Pedagogia da Práxis está presente no contexto do ensino de Ciências em que os projetos escolares foram desenvolvidos? Que orientações teórico-metodológicas poderão favorecer uma educação CTSA? Os projetos são somente da área das Ciências da Natureza? Os projetos apresentam um cunho científico? Quais os projetos que tratam da realidade local e regional da escola? Que tipo de conteúdos científicos é abordado e como é abordado? Como os projetos são construídos no contexto da escola?
Esta pesquisa teve por objetivo buscar repostas para essas e outras questões relacionadas com o ensino de ciências nas escolas estaduais, considerando uma educação CTSA e a Pedagogia da Práxis. Para isso, pretende-se buscar conexões entre os princípios da educação CTSA e os da Pedagogia da Práxis, ressaltando os pontos comuns, os quais poderão servir de instrumento para a análise dos projetos e das práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas participantes da Primeira Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo (I FECEES). Tais questionamentos partem da premissa de que uma educação científica com base nos princípios da Pedagogia da Práxis, pode caracterizar-se como uma educação CTSA, uma vez que os princípios básicos de ambas estão voltados para a cidadania.
O mundo mudou, tornou-se mais complexo. Os acontecimentos passaram a ocorrer com tal rapidez e ao mesmo tempo, que à vezes nem percebemos. O planeta não consegue mais absorver, de forma equilibrada, as agressões ao meio ambiente, e os efeitos desse desequilíbrio já se fazem notórios, apesar de o mundo capitalista negá-los. Segundo Morin (2004), uma nova consciência planetária faz-se necessária diante dos problemas ambientais. Busca-se atualmente qualidade de vida e felicidade. A solidariedade e a ética, que se perderam no tempo, são valores a serem reconquistados na sociedade. Nesse contexto, urge uma nova prática educativa que conjugue experiências efetivas de aprendizagem com criação de sensibilidade solidária, de um cidadão mais feliz, criativo, capaz de tomar mais
decisões e desenvolvido nas suas potencialidades totais, uma pessoa ética, equilibrada, preocupada com sua comunidade e com o mundo em geral. Nesse contexto, cabe indagar se as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas têm contribuído para uma educação científica transformadora.
Pesquisas revelam que os professores novatos que saem das universidades tendem a seguir o mesmo modelo de seus formadores. O resultado são aulas cansativas, com conteúdos descontextualizados, sem nenhum sentido para os alunos e professores, os quais, com o tempo, se tornam frustrados, desanimados e desinteressados. Como, então, reencantar a educação? Uma das maneiras é investir no professor, dar condições por meio de uma formação permanente para que ele conheça outras formas de ensinar, outros saberes e lance outros olhares sobre o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o prazeroso para si mesmo e para os alunos. Levar o professor a refletir criticamente sobre sua prática, discutindo-a, experimentando novas formas de ensinar. Segundo Aikenhead (2009), existe um dilema sobre uma visão da ciência escolar: a visão tradicional hegemônica e a visão humanista-cultural da educação científica. Para o autor, uma compreensão significativa da ciência canônica está fora do alcance da maioria dos estudantes. Porém, uma educação científica e tecnológica para um mundo diverso está diretamente relacionada à abordagem humanista-cultural da ciência escolar.
Desse modo, este trabalho visa identificar a presença de características da Pedagogia da Práxis e da Educação CTSA na pedagogia contemporânea, em particular na prática pedagógica das escolas participantes da I FECEES, por meio da análise da natureza dos projetos selecionados, documentos, entrevistas semiestruturadas aos professores participantes do evento e estudo de caso, considerando o contexto da escola estadual EEEFM Prof.ª Filomena Quitiba. No caso desta escola, o critério de escolha considerou a cultura da escola, porque há anos vem desenvolvendo diversos projetos e uma grande quantidade de trabalhos científicos, que culminam na sua participação em Feiras e Mostras de Ciências internas e externas. Assim, partiu-se da premissa de que uma educação científica
que se propõe como transformadora e inovadora apresenta características da Pedagogia da Práxis, podendo tornar-se uma educação CTSA.
Diante do exposto, analisou-se o potencial pedagógico da I FECEES na perspectiva da Pedagogia da Práxis e da Educação CTSA, por meio da natureza dos trabalhos expostos durante a I FECEES, das concepções dos professores orientadores dos trabalhos expostos e da prática pedagógica desenvolvida no contexto das escolas participantes.
2 FUNDAMENTOS
2.1 PEDAGOGIA DA PRÁXIS
Inspirado em Marx, Gramsci e Paulo Freire, Gadotti (2010) utiliza o termo Pedagogia da Práxis para caracterizar uma pedagogia para uma educação transformadora, que considera o homem um ser incompleto, inconcluso e inacabado e, por isso, um ser criador, sujeito da história, que se transforma na mesma medida em que transforma o mundo. Segundo o autor, no início do novo milênio, num mundo em crescente globalização da economia, das comunicações e da cultura, estamos diante da crise de concepções e de paradigmas, com grandes desafios e possibilidades na educação.
“Práxis”, em grego, significa literalmente ação. Assim, Pedagogia da práxis poderia ser confundida com a pedagogia da ação defendida pelo movimento da Escola Nova. Poderia ser considerada como uma versão da pedagogia pragmática que entende a práxis como prática estritamente utilitária, reduzindo o verdadeiro ao útil. Ao contrário, mais do que a Escola Nova, a pedagogia da práxis evoca a tradição marxista da educação, embora a pedagogia aqui apresentada transcenda o marxismo. Na nossa visão, práxis significa ação transformadora (GADOTTI, 2010, p. 30).
Dessa forma, sendo a pedagogia o estudo sistemático sobre o ideal da educação e da formação humana, como também a reflexão sobre as doutrinas e os sistemas de educação, todo sistema de educação está baseado numa concepção do homem e do mundo (HAIDT, 2000). Como as demais artes, a pedagogia está situada no domínio da estética. É no espaço da escola que a prática pedagógica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos vem contribuir para uma educação escolar para a igualdade, a justiça, a solidariedade e a responsabilidade. “Dela poderá depender a capacidade dos jovens cidadãos do próximo milênio para aprender significados verdadeiros do mundo físico e social, registrá-los, comunicá-los e aplicá-comunicá-los no trabalho, no exercício da cidadania e no projeto de vida pessoal” (NUNES, 2002, p. 64).
Vivemos uma época de profundas transformações, na qual a educação se depara com o grande desafio de promover a aprendizagem, uma vez que o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade. Além disso, as novas matrizes teóricas não apresentam a consistência global necessária para indicar caminhos seguros a serem trilhados (GADOTTI, 2000). Para dar conta desse desafio, o autor propõe uma pedagogia transformadora e inovadora que, numa perspectiva emancipadora da educação, possibilite à escola exercer sua cidadania: selecionar e rever criticamente a informação, ser provocadora e não simplesmente receptora, ser criativa e inventiva (inovar), amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural.
Assim, considerando que os sistemas escolares traduzem de perto o estágio da evolução da história das lutas sociais e das lutas etnoculturais em cada sociedade, a Pedagogia da Práxis leva em conta esse contingente histórico, sendo, portanto, uma pedagogia que se preocupa tanto com o conteúdo e a forma de ensinar quanto com o contexto em que se ensina. Para o autor, a Pedagogia da Práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário, entende-os como inerentes à existência humana. Nesse contexto, o papel do educador consiste em refazer a educação criando condições para que uma educação realmente democrática seja possível – buscar uma alternativa pedagógica que favoreça um novo tipo de pessoas, mais solidárias e menos individualistas. Assim, fazer pedagogia refere-se à prática teórica, e não pode abstrair-se da prática intencionada. A pedagogia é, sobretudo, teoria da práxis. Para Gadotti (2010), uma leitura da educação atual pode ser feita à luz da dialética, paradigma que considera o mais consistente para a análise do fenômeno da educação. Para isso, propõe novas categorias, nascidas simultaneamente da prática e da reflexão sobre a educação (quadro 1).
Para o autor, pensar atualmente a educação significa refletir sobre temas, como cidadania, planetarização, sustentabilidade, virtualidade, transdisciplinaridade, e principalmente sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das
comunicações. Consequentemente, algumas questões precisam ser consideradas: o que seria uma cultura da sustentabilidade? Como fica a educação diante da pluralidade dos meios de comunicação: eles nos abrem os novos espaços da formação ou vão substituir a escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? Como debater temas “transversais”, a discriminação étnica, cultural e de gênero? Como seria uma prática pedagógica para um mundo diverso?
Quadro 1 – Características da Pedagogia da Práxis
CARACTERÍSTICAS ABORDAGEM
Cidadania Autonomia - educação pela e para a cidadania ativa.
Planetaridade Ecopedagogia; ecoformação; cidadania planetária.
Sustentabilidade Cultura da sustentabilidade; “uma educação sustentável para a
sobrevivência do planeta”.
Virtualidade Era da informação; novos espaços da formação.
Globalização Globalização da economia, da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade Transculturalidade; transversalidade; multiculturalidade; complexidade; holismo.
Dialogicidade Dialeticidade.
Fonte: Gadotti, 2010. Resumo elaborado pela autora (2013).
Como exemplos de cidadania, destacam-se a autonomia da escola, da educação para a cidadania e a concepção de escola cidadã. A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de autodeterminar-se, de autorrealizar-se, de auto- (si mesmo) e nomos (lei). O que seria então uma escola cidadã? Uma escola cidadã seria uma escola pública autônoma, sinônimo de escola pública popular, integrante de um sistema único (público) e descentralizado (popular). O grande desafio da escola pública seria garantir a todos um padrão de qualidade e, simultaneamente, respeitar a diversidade local e sociocultural. Nesse sentido, a escola cidadã é um projeto de “criação histórica”, como também uma crença, na qual o professor precisa acreditar que pode exercer a sua função de educar (GADOTTI, 2010).
Assim, uma escola cidadã é democrática na sua gestão, no acesso e na permanência; é popular, de caráter social comunitário, espaço público para elaborar sua cultura; deve valorizar as iniciativas pessoais e os projetos das escolas; cultiva a curiosidade, o interesse pelo estudo, pela leitura e produção de textos escritos, ou não; favorece o protagonismo, substituindo a aprendizagem mecânica por uma aprendizagem criativa; propõe a espontaneidade e o inconformismo; é um espaço aberto, unida ao mundo exterior pelos espaços sociais do trabalho; é a escola onde o estudante sente prazer em ir, estudar e construir a cultura elaborada; prioriza pequenas ações continuadas em prol de eventos espetaculares e passageiros (GADOTTI, 2010).
Segundo o autor, com relação à planetaridade, vivemos uma crise socioambiental, que é nada mais que uma das expressões de uma crise civilizatória pluridimensional. Isso revela que o projeto cultural iluminista, baseado na ideia de progresso, na razão instrumental e numa compreensão de mundo dualista, vem se esgotando cada vez mais. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Diante disso, surge um novo paradigma, a planetaridade, que nos remete à ecocidadania ou cidadania planetária:
É um conceito utilizado para expressar a inserção da ética ecológica e seus desdobramentos no cotidiano, em um contexto que possibilita a tomada de consciência individual e coletiva das responsabilidades tanto locais e comunitárias quanto globais, tendo como eixo central o respeito à vida e a defesa do direito a esta num mundo sem fronteiras geopolíticas. Nesse conceito, amplia-se o destaque ao sentimento de pertencimento à humanidade e a um planeta único (LOUREIRO, 2002, p. 76).
Assim, sem negar a existência da dimensão individual e comportamental da educação, um entendimento da relação entre educação, meio ambiente e cidadania considera a crise ambiental como um conflito entre interesses públicos e privados:
É preciso recolocar os objetivos da prática educativa, situando-os para além da esfera comportamental. Se a educação quer realmente transformar a realidade não basta intervir nas mudanças dos comportamentos sem intervir nas condições do mundo em que as pessoas habitam... Neste sentido, podemos redefinir a prática educativa como aquela que, juntamente com outras práticas sociais, está implicada no fazer histórico, é produtora de saberes e valores e por excelência, constitutiva da esfera pública e da política, onde se exerce a ação humana (LOUREIRO, 2002, p. 135).
Por outro lado, os problemas decorrentes do impacto do conhecimento científico e tecnológico nos sistemas sociais, econômicos e culturais têm provocado um movimento em prol da superação da crise de sustentabilidade. Nesse contexto, destaca-se a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), que, cada vez mais, ganha espaço no panorama político-educacional. Diante de problemas ambientais complexos, a educação ambiental (EA) assume um papel importante na construção de uma visão crítica da realidade sociocultural. No entanto, Loureiro (2002) chama a atenção para uma educação ambiental conservadora, que apresenta como principais características:
concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão ambiental; uma compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental; uma leitura individualista e comportamentalista da educação e dos problemas ambientais; uma perspectiva crítica limitada ou inexistente; uma responsabilização dos impactos ambientais a um homem genérico, descontextualizado econômica e politicamente; uma baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares (LOUREIRO, 2002, p. 127).
Outra característica da Pedagogia da Práxis, a virtualidade, remete-nos ao uso das tecnologias nas escolas. Como usar a tecnologia para promover a aprendizagem nas escolas? Vivemos na era da informação, mas ainda não sabemos quais as consequências dessa “era virtual”. Estamos conectados e isolados simultaneamente, tornando público o que antes era privado. A educação a distância possibilita o acesso à informação enquanto nos priva da interação e da experenciação. Qual seria o papel do professor nesse contexto?
Para Gadotti (2010), o processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. A globalização parece ser o destino do mundo, sem ter, no entanto, alguém no controle da situação. Embora as ações humanas aconteçam em escala global, não somos capazes de ditar os acontecimentos. As redes sociais romperam com as fronteiras, e a informação se desloca de forma veloz e imprevisível mudando as relações de tempo e espaço. No entanto, todos se beneficiam dessas transformações? Considerando as relações de poder local, seria necessária uma discussão do papel dos municípios
e do regime de colaboração entre União, Estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica.
Já a transdisciplinar idade se caracteriza por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, fator indispensável para estabelecer uma comunicação com base no pensamento complexo. Para Morin (2004), devemos ecologizar as disciplinas, isto é, levar em conta tudo que lhes é contextual, aí compreendidas as questões culturais e sociais. E a interdisciplinaridade é definida como o regime de cooperação que se realiza entre as disciplinas, visando ao enriquecimento mútuo. Nessa perspectiva, o mundo é uma totalidade complexa em que as partes se interpenetram, contrapondo-se à fragmentação e à lógica disciplinar. Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade conectam-se mutuamente, pois questões relacionadas aos temas transversais, como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo, ficam impossibilitadas de serem trabalhadas numa perspectiva disciplinar rígida. Tanto a interdisciplinaridade como a transversalidade se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que tome a realidade como um conjunto de fatos estáveis. Ambas apontam a complexidade do real, sendo necessário, portanto, considerar as teias de relações entre seus aspectos contraditórios. Num mundo diverso, cada vez mais globalizado, torna-se grande o desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural e de gênero. Assim, o objetivo fundamental da interdisciplinaridade
é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola tradicional, é compartimentizada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio ambiente etc. é o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz na prática por um trabalho coletivo e solidário na organização do trabalho na escola. Não há interdisciplinaridade sem descentralização do poder, portanto, sem uma efetiva autonomia da escola. Usamos quase indistintamente as palavras interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, embora tenham conotações diferentes (complementares, não antagônicas), para designar um procedimento escolar que visa à construção de um saber não fragmentado; um saber que possibilita ao aluno a relação com o mundo e consigo mesmo, uma visão de conjunto na transformação de sua própria situação com que se defronta em determinados momentos da vida (GADOTTI, 1996, p. 12-15).
E, finalmente, a dialogicidade, a qual nos remete a Freire, que, em seu fazer educacional, sempre destacou a centralidade da dialogicidade e da problematização. Na prática problematizadora, propõe aos educandos sua situação de vida como problema e incidência do ato reflexivo. Aponta o respeito ao diálogo entre os saberes do professor e dos estudantes como aspecto fundamental para a problematização de situações reais e contraditórias vividas pelo educando. Nessa perspectiva, ele condenou a “educação bancária”, caracterizada por posturas fatalistas, passivas e percepção ingênua da realidade, fomentando a “cultura do silêncio”. Em substituição a essa educação, Freire postulou e praticou a educação problematizadora. Apesar de a concepção dialógica problematizadora de Freire ter sido proposta inicialmente para a educação informal de jovens e adultos, várias são as iniciativas de transposição dos seus pressupostos para a educação formal, no que diz respeito ao uso da dimensão dialógica e da investigação temática organizada em sala de aula. A dialogicidade se apoia na clareza do diálogo que se quer estabelecer, partindo do tema e da investigação da realidade local da qual surgem conteúdos significativos. Desse modo, uma educação científica transformadora deve considerar os princípios da Pedagogia da Práxis, de forma que contemple uma perspectiva freiriana de educação.
Assim, para que o estudante se aproprie da cultura elaborada relacionada ao conhecimento científico, é necessário um rompimento com a cultura primeira. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) consideram como papel primeiro da educação escolar potencializar um trabalho didático-pedagógico que considere as rupturas a serem realizadas pelos estudantes.
Todas essas categorias nos levam a refletir sobre questões relacionadas às práticas pedagógicas realizadas nas escolas, que diante dos desafios do mundo contemporâneo, tem muitas vezes que se reinventar.
2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO CTSA
Na área de pesquisa de ensino de ciências, estudos sobre alfabetização científica vêm sendo desenvolvidos com a denominação scientific literacy, estando associados também a estudos sobre scientific and technological literacy (STL) (SANTOS, 2007). Essa terminologia pode ser traduzida como alfabetização científica (AC) ou alfabetização científica e tecnológica (ACT), quando se inclui a tecnologia, ou como letramento científico (LC) ou letramento científico e tecnológico (LCT). Já Aikenhead (2004) considera que o slogan “literácia científica”, em nível mundial, é usado pelos educadores para orientar o desenvolvimento curricular e a prática da sala de aula. Para o autor, cada país deve desenvolver o próprio significado de literacia científica, de acordo as suas necessidades sociais, políticas e econômicas. Foram identificados os seguintes significados para a educação científica:
a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de neociência; b) compreensão da ciência e de suas aplicações; c) conhecimento do que vem a ser ciência; d) independência no aprendizado de ciência; e) habilidade para pensar cientificamente; e) habilidade de usar conhecimento científico na solução de problemas; f) conhecimento necessário para participação inteligente em questões sociais relativas à ciência; g) compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas relações com a cultura; h) apreciação do conforto da ciência, incluindo apreciação e curiosidade por ela; i) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou j) habilidade para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas (SANTOS, 2007, p. 478).
Assim, por ser um conceito amplo, dependente do contexto histórico, a educação científica tem sido objeto de preocupação não só de educadores em ciências mas também de diferentes profissionais. Consequentemente, a educação científica assume os mais diversos objetivos e denominações, como Alfabetização Científica (AC), Letramento Científico (LC), dependendo dos pressupostos ideológicos e filosóficos.
Ao analisar a educação científica nas últimas décadas, Krasilchik (1987) faz referência ao contexto da Guerra Fria, nos anos de 1950, com o lançamento do primeiro satélite artificial, quando houve uma corrida para formar cientistas, principal preocupação dos currículos americanos na época. A proposta era uma educação
científica que levasse os jovens a pensar e agir como cientistas. Segundo a autora, apesar de ter surgido no contexto dos Estados Unidos, os currículos brasileiros receberam grande influência dessas propostas por meio de programas de ciências importados, traduzidos para o português, sem preocupação com o contexto. Diante da situação precária de nossas escolas, a proposta previa o uso de laboratórios equipados com foco na experimentação, sendo fadada ao fracasso.
No entanto, diante do agravamento das questões ambientais no mundo, no final da década de 1970 e início da de 1980, começaram a surgir em diversos países, inclusive no Brasil, propostas curriculares para a educação básica, para uma educação científica pautada nos aspectos sociais relacionados ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico. Essas propostas, com características ambientalistas, tinham ênfase nas inter-relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), apresentando o currículo de ciências da natureza com enfoque nas ciências sociais. Devido ao seu caráter crítico com relação ao modelo de desenvolvimento, passou também a ser denominada Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA).
Para Aikenhead (1994), a alfabetização científica surgiu num contexto marcado por pressões sociais, econômicas e práticas, diferentemente do movimento CTS, que surgiu num contexto marcado pela crítica ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico. No entanto, ambos apresentam pontos em comum quando destacam a função social do ensino de ciências. Nesse contexto, vários slogans surgiram para a educação científica: educação científica para a cidadania, educação científica humanística, educação científica para todos, literácia científica, alfabetização científica (AC/ACT), letramento científico (LC/LCT), ciência para a vida, educação para a cidadania planetária, educação para mudanças climáticas, educação CTS, educação CTSA, educação ambiental (EA), educação para a sustentabilidade (EDS) (SANTOS; AULER, 2011). Nas últimas décadas, as realidades sociais e educacionais de diversas partes do mundo têm levado muitos educadores em ciências (AIKENHEAD, 1980, 2000; HURD, 1975, 2000; MILLAR; OSBORNE, 1998), apud SANTOS (2007), a repensar a educação científica, propondo uma cultura
renovada para a ciência escolar. Uma perspectiva internacional nos é apresentada por Solomon e Aikenhead (1994) sobre o currículo e a pedagogia CTS:
A abordagem CTS tem por finalidade ajudar os estudantes a dar sentido às suas experiências cotidianas, fazendo-o de um modo que apoie a tendência natural dos estudantes para integrarem as perspectivas pessoais provenientes dos seus ambientes sociais, tecnológicos e naturais. Assim, a abordagem CTS centra-se nos estudantes e não na ciência (AIKENHEAD, 1994, p. 2).
Desse modo, ante os questionamentos críticos e reflexivos acerca do contexto científico-tecnológico e social, os pressupostos do movimento CTS têm se aplicado também em toda sociedade brasileira, principalmente na área educacional. “Tal enfoque, na prática, tem como principal objetivo, promover a ACT, promovendo um ensino de Ciências por investigação” (AULER, 2003). Diante desse debate, o movimento CTS tem contribuído para que a educação científica se consolidasse na perspectiva de uma formação para a cidadania (AIKENHEAD; SANTOS, 2009; SCHNETZLER, 2010). Assim, para autores como Aikenhead (1994); Iglesia (1995); Holman (1988); Rubba e Wiesenmayer (1988); Solomon (1993); Yager (1990); Zoller (1982) apud Santos e Mortimer (2000),
[...] o principal objetivo da educação CTS é desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS e MORTIMER, 2000, p. 4).
Segundo Bybee (1987), apud Santos e Schnetzler (2010), são três os objetivos gerais identificados nas propostas de educação CTS:
1. Aquisição de conhecimento (conceitos dentro e conceitos sobre a ciência e tecnologia) para assuntos pessoais, preocupações cívicas ou perspectivas culturais.
2. Desenvolvimento de habilidades de aprendizagem1 (processos de investigação científica e tecnológica) para coleta de informações, resolução de problemas e tomada de decisão;
1
Entre os conhecimentos e as habilidades a serem desenvolvidos, incluem-se autoestima, comunicação escrita e oral, pensamento lógico e racional para solucionar problemas, tomada de
3. Desenvolvimento de valores e ideias (lidar com as interações entre ciência, tecnologia e sociedade) para questões locais, políticas públicas e problemas globais.
Esses valores estão vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, fraternidade, consciência do compromisso social, reciprocidade, respeito ao próximo e generosidade. Tais valores são assim relacionados às necessidades humanas, o que significa um questionamento à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se impõem aos demais. Será por meio da discussão desses valores que contribuiremos para a formação de cidadãos críticos, comprometidos com a sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2000). Esses princípios estão condizentes com as categorias da Pedagogia da Práxis, uma vez que os princípios de uma educação CTSA para todos, para a cidadania e democrática só podem ser alcançados numa escola cidadã que valorize as iniciativas pessoais e os projetos das escolas; cultive a curiosidade, o interesse pelo estudo, pela leitura e produção de textos escritos, ou não; favoreça o protagonismo, substituindo uma aprendizagem mecânica por uma aprendizagem criativa; proponha a espontaneidade e o inconformismo, aberta ao mundo exterior pelos espaços sociais do trabalho; seja uma escola onde o estudante sinta prazer em ir, estudar e construir a cultura elaborada (GADOTTI, 2010).
Quando comparada ao currículo da ciência tradicional, a educação CTS representa um tipo de mudança de paradigma: a educação CTS abrange os sucessos do velho paradigma, mas com uma visão diferente do ensino de ciências. Assim, em contraste com o ensino de ciências tradicional, em que a ciência é o centro, a educação CTS caracteriza-se pela posição central do estudante (figura 2.1).
decisão, aprendizado colaborativo/cooperativo, responsabilidade social, exercício da cidadania, flexibilidade cognitiva e interesse em atuar em questões sociais.
Figura 1 – Esquema da educação CTS
Fonte: Extraído de AIKENHEAD, Glen S. What is STS Science Teaching? In: SOLOMON J.; AIKENHEAD, 1994. http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/index.htm. Acesso em: abr. 2013. Tradução da autora.
Os estudantes tendem a integrar seus entendimentos pessoais de sua vida social (sociedade), do mundo construído artificialmente (tecnologia) e do mundo natural. As setas representam as inter-relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade (figura 1). O estudo do ambiente natural, chamado de ciência; o estudo do mundo construído, que é a tecnologia e a sociedade, que é o meio social. As setas contínuas representam o aluno ligado a cada um dos três ambientes diferentes. A “Ciência” representa o conteúdo da disciplina tradicional da ciência. Em um currículo de ciência tradicional, esse conteúdo é ensinado de forma isolada da “tecnologia” e da “sociedade”. Já as setas tracejadas representam o estudo por meio da ciência-tecnologia-sociedade, que se refere ao ensino sobre fenômenos naturais de uma forma que incorpore a ciência nos ambientes tecnológicos e sociais do aluno. As setas tracejadas tentam sobrepor uma estrutura pedagógica que se harmoniza com as setas contínuas. Em outras palavras, a educação CTS visa a contribuir para que os alunos deem sentido à suas experiências cotidianas, integrando seus entendimentos pessoais a respeito de seus ambientes sociais, tecnológicos e naturais.
Mais recentemente, pesquisas apontaram uma perspectiva apoiada na complexidade e na controvérsia socioambiental que sinaliza para um quadro ecológico, deslocando a educação científica para uma educação para a sustentabilidade. Para Santos (2011), essa preocupação com as questões ambientais na perspectiva CTS fez com que vários autores optassem por usar a denominação CTSA, com o objetivo de destacar a perspectiva ambiental. Outros, como Glen Aikenhead, continuaram a fazer uso do termo CTS, mesmo enfatizando a perspectiva ambiental. Assim, a cultura científica nas sociedades contemporâneas implica conhecimento das múltiplas inter-relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), sendo indispensável seu enfoque no contexto ensino e aprendizagem (SANTOS; AULER, 2011).
No entendimento de Aikenhead (2004), uma educação em CTSA visa desenvolver um ensino que foque a aprendizagem do estudante e desperte sua identidade pessoal e cultural, as suas contribuições futuras para a sociedade enquanto cidadão, como também o seu interesse pessoal de possuir um conhecimento científico e tecnológico socialmente útil e significativo. Para o autor, existe um dilema sobre uma visão da ciência escolar: a visão tradicional hegemônica e a visão humanístico-cultural da educação científica. Uma compreensão significativa da ciência canônica está fora do alcance da maioria dos estudantes. Porém, uma educação científica e tecnológica para um mundo diverso está diretamente relacionada à abordagem humanístico-cultural da ciência escolar.
A visão tradicional da racionalidade técnica compreende a ciência canônica transmitida aos licenciados nas universidades, os quais transmitem por sua vez aos estudantes da escola básica da mesma forma que vivenciaram, sem se preocuparem com a transposição didática dos conteúdos. Por outro lado, uma perspectiva sociocultural da educação científica potencializa os valores, a natureza da ciência, os aspectos sociais da ciência, do caráter humano da ciência revelado por meio de sua sociologia, história, filosofia e sua relação com a tecnologia. Dessa forma, um ensino com uma abordagem CTSA abandona os modelos transmissivos e fragmentados de educação, para assumir uma perspectiva construtivista de caráter
sociocientífico, que potencializa o protagonismo e a participação ativa e crítica do estudante na sociedade. Condizente com essas concepções, Cachapuz (2005) situa como uma nova orientação para a educação em ciências o que denomina de “Ensino de Ciências no Pós-Mudança Conceitual”. Nessa concepção, o ponto de partida para a aprendizagem são “situações-problemas”, de preferência relativas a contextos reais, não se limitando à construção de conceitos. O surgimento dessa orientação, a respeito de organização curricular, aponta uma educação em ciências com o enfoque sobre CTSA, em que ambiente e sociedade surgem como ponto de partida, e não como meras aplicações. No Brasil, somente na década de 1990, começaram a surgir estudos com propostas de cursos de ciências com ênfase em CTS, mediante o desenvolvimento de dissertações de mestrado e doutorado e a publicação de artigos e livros sobre o assunto (KRASILCHIK, 1987).
Para Santos (2007), evidências de uma educação CTSA sempre estiveram presentes na medida em que recomendações curriculares de ensino de ciências estivessem voltadas para a cidadania. Por isso, recomendações mais explícitas sobre uma educação CTS somente surgiram em documentos legais, desde 1998, nas diversas versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino médio e fundamental:
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área (BRASIL, 1998, p. 20-21).
Documentos do Ministério da Educação (MEC) mais recentes, como os das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, preconizam a contextualização e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no ensino das diferentes disciplinas. Condizentes com as
proposições de uma educação CTSA, esses documentos propõem uma necessária revisão curricular no ensino de ciências:
Em que pesem as abordagens consensuais na educação em Ciências, nos últimos 40 anos, dirigidas à superação de metodologias e conteúdos marcados pelo “modelo bancário” (FREIRE, 1987) de ensino-aprendizagem, conclui-se que, no país, as práticas curriculares de ensino em Ciências Naturais são ainda marcadas pela tendência de manutenção do “conteudismo” típico de uma relação de ensino tipo “transmissão – recepção”, limitada à reprodução restrita do “saber de posse do professor”, que “repassa” os conteúdos enciclopédicos ao aluno. Esse, tantas vezes considerado tabula rasa ou detentor de concepções que precisam ser substituídas pelas “verdades” químico-científicas (BRASIL, 2006, p. 105).
Como conteúdos CTS, Aikenhead (2004) refere-se aos itens: (1) interação entre ciência e tecnologia;
(2) processos tecnológicos;
(3) temas sociais relativos à ciência e tecnologia; (4) aspetos filosóficos e históricos da ciência;
(5) aspectos sociais de interesse da comunidade científica; (6) inter-relação entre os aspectos enumerados.
Como estratégias de ensino, visando a uma abordagem CTS mais efetiva, o autor sugere as etapas:
(1) introdução de um problema social;
(2) análise da tecnologia relacionada ao tema social;
(3) estudo do conteúdo científico definido em razão do tema social e da tecnologia introduzida;
(4) estudo da tecnologia correlata em razão do conteúdo apresentado; (5) discussão da questão social original.
Essas etapas geralmente são articuladas por meio de temas denominados temas CTS ou temas sociocientíficos. Tais temas referem-se a questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais, relativas à ciência e à tecnologia. Os temas, geralmente abordados em cursos de CTS, foram agrupados nas seguintes áreas:
(1) saúde; (2) alimentação e agricultura; (3) recursos energéticos; (4) terra, água e recursos minerais; (5) indústria e tecnologia; (6) ambiente; (7) transferência de informação e tecnologia e (8) ética e responsabilidade social (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 81).
Tanto os referenciais CTSA quanto os da Pedagogia da Práxis, baseados em Freire, defendem o uso de temas. Em Freire (1987), os temas, denominados geradores, são resultado de um processo denominado investigação/redução temática, constituído de cinco etapas:
1ª) levantamento preliminar: faz-se um levantamento das condições da localidade, onde, através de fontes secundárias e conversas informais com os indivíduos, realiza-se a “primeira aproximação” e uma recolha de dados; 2ª) análise das situações e escolha das codificações: faz-se a escolha de situações que encerram as contradições vividas e a preparação de suas codificações que serão apresentadas na etapa seguinte; 3ª) diálogos
descodificadores: Os investigadores voltam ao local para os diálogos
descodificadores, sendo que, nesse processo, obtêm-se os temas geradores; 4ª) redução temática: consiste na elaboração do programa a ser desenvolvido na 5ª etapa. A partir do trabalho de uma equipe interdisciplinar, identifica-se e selecionam-se conhecimentos necessários à compreensão dos temas identificados na etapa anterior; 5ª) trabalho em
sala de aula: somente após as quatro etapas anteriores, com o programa
estabelecido e o material didático preparado, que ocorre o trabalho de sala de aula (AULER, 2009, p. 70).
Na abordagem temática, segundo Freire, os temas têm caráter local, enquanto os temas CTSA possuem caráter mais global. Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a abordagem hegemônica na atual educação em ciências representa uma perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada pelos conceitos científicos, com base nos quais são selecionados os conteúdos de ensino. No entanto, os autores entendem que uma abordagem temática deve ter uma perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Diferentemente da perspectiva anterior, a conceituação científica da programação passa a ser subordinada ao tema e não nos conceitos científicos. Autores como Santos e Mortimer destacam também que
[...] o estudo de temas, [...] permite a introdução de problemas sociais a serem discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão. Para isso, a abordagem dos temas é feita por meio da introdução de problemas, cujas possíveis soluções são propostas em sala de aula após a discussão de diversas alternativas,
surgidas a partir do estudo do conteúdo científico, de suas aplicações tecnológicas e consequências sociais (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 13). No entanto, segundo os autores, para que se configure uma prática transformadora, não basta apenas inserir temas sociais no currículo se esse não vier acompanhado de uma mudança na prática e nas concepções pedagógicas. Nesse sentido, pesquisas revelam que testes padronizados aplicados aos estudantes não tiveram alterações significativas quando o tempo de instrução para o conteúdo canônico havia sido reduzido para dar espaço à história da ciência, à natureza da ciência ou aos aspectos sociais da ciência. Assim, parece de pouca vantagem educacional para um professor esgotar todo o conteúdo curricular de ciência e tecnologia canônico, ao invés de ensinar conceitos científicos escolhidos devido a sua relevância para uma educação numa perspectiva CTSA. Diante do exposto, levando em conta a orientação para a cidadania, um dos pontos em comum na Pedagogia da Práxis e na educação CTSA, podemos considerar que uma educação científica numa perspectiva da Pedagogia da Práxis é nada mais que uma educação CTSA.
2.3 FEIRAS E MOSTRAS EM CULTURA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Atualmente, as “Feiras de Ciências” constituem eventos com variadas denominações2 e abrangência, não ficando restritas à área de ciências da natureza nem à comunidade escolar. Diversos autores concordam com o fato de que a educação científica tem que ser difundida em outros espaços, além das salas de aulas e dos muros da escola, como forma de entendimento do papel social desses espaços, desenvolvendo nos estudantes um sentimento de pertença. Considerando a importância dos espaços não formais para uma educação científica, Santos (2007) afirma:
Tornar a educação científica uma cultura científica é desenvolver valores estéticos e de sensibilidade, popularizando o conhecimento científico pelo
2
Segundo o documento Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica (FENACEB), do Ministério da Educação (MEC), são várias as denominações dadas a esses eventos: Feira de Ciências e Tecnologia, Feira de Criatividade Estudantil, Mostra de Talentos Estudantis, Mostra de Produção Estudantil, Feira de Ciência e Cultura, etc. (MEC, 2006, p. 18).
