CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
METACOGNICÃO E AUTO-REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM
CURSOS A DISTÂNCIA: ESTRATÉGIAS DE ESTUDO E
PERCEPÇÕES SOBRE O CONTEXTO DE ENSINO DE SERVIDORES
PÚBLICOS
Autora: Tarcilena Polisseni Cotta Nascimento
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Co-orientador: Prof. Dr. Francisco Villa Ulhôa Botelho
2011
TARCILENA POLISSENI COTTA NASCIMENTO
METACOGNICÃO E AUTO-REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CURSOS A DISTÂNCIA: ESTRATÉGIAS DE ESTUDO E PERCEPÇÕES SOBRE O CONTEXTO DE
ENSINODE SERVIDORES PÚBLICOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Co-orientador: Prof. Dr. Francisco Villa Ulhôa Botelho
Brasília
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós‐Graduação da UCB
06/12/2011
N244m Nascimento, Tarcilena Polisseni Cotta.
Metacognição e auto‐regulação em cursos a distância: estratégias de estudo e percepções sobre o contexto de ensino de servidores públicos. / Tarcilena Polisseni Cotta Nascimento – 2011.
143f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011. Orientação: Afonso Celso Tanus Galvão
Co‐Orientação: Francisco Villa Ulhôa Botelho
1. Educação à distância. 2. Servidores públicos. 3. Aprendizagem cognitiva. 4. Interação professor‐aluno. I. Galvão, Afonso Celso Tanus, orient. II. Botelho, Francisco Villa Ulhôa, co‐orient. III.Título.
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Tarcilena Polisseni Cotta Nascimento, entitulada “Metacognicão e auto-regulação da aprendizagem em cursos a distância: estratégias de estudo e percepções sobre o contexto de ensinode servidores públicos” como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, defendida em 27.09.11, pela banca examinadora constituída por:
______________________________________ Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Orientador
______________________________________ Prof. Dr. Francisco Villa Ulhôa Botelho
Co-orientador
______________________________________ Profª. Dra. Maria Cândida Moraes
Membro interno
______________________________________ Prof. Dr. Paulo Marques
Membro externo
A
Tarcísio e Helena,
Joaquim e Lívia,
A Deus, por todas as oportunidades de aprendizagem que me têm sido oferecidas ao longo da vida.
À Espiritualidade Superior, pela ajuda concedida nos muitos momentos em que esta tarefa me pareceu além do alcance.
A meus pais, Tarcísio e Helena, por nos terem ensinado o valor da educação e por terem sido sempre pilares de sustentação ao meu espírito.
A Joaquim, esposo querido, pelo companheirismo durante mais esta jornada vivenciada ao longo de nossos 25 anos.
À Lívia, alma amiga e filha muito amada, por existir em nossa vida e pela compreensão por minhas ausências durante este trabalho.
A Anselmo, José Tarcísio e João Luis, pelo amor fraterno que nos une mesmo em face da distância geográfica e pelo incentivo a prosseguir.
À Maria José Rauthier, pelos primeiros ditados e tabuadas.
Ao Professor Dr. Afonso Celso Tanus Galvão pela orientação segura e competente contribuição ao meu processo de formação intelectual.
Aos Professores Dr. Francisco Villa Ulhôa Botelho, Dra. Maria Cândida Moraes e Dra. Gardênia Abbad da Silva por aceitarem participar da Banca Examinadora e discutir o tema proposto sob a perspectiva da educação a distância.
A Augusto Akira Chiba, Luis Alberto Andreola, Natsuko Cinagawa Sato e Ana Maria Marinho França por confiarem em meu potencial e por terem oferecido a mim oportunidades para exercitá-lo.
A Paulo Sergio Carvalho, Paulo Marques, Helena Kerr do Amaral, e Margaret Baroni, por sua crença na educação a distância e por sua determinação em consolidá-la como estratégia para dinamização de processos de aprendizagem nas organizações públicas brasileiras.
À Aniely Esper, Gláucia Fullana e Fátima Bezerra, irmãs queridas do coração, pelo apoio e ajuda incondicional ao longo de anos de trabalho desafiador em prol da democratização de oportunidades de aprendizagem por meio da educação a distância.
À Amanda, Grazielle, Iracema, Ivonise, Katiane, Lívia, Lucíula, Natália, Simmone, Taiane e todos os servidores que, em algum momento, integraram o quadro funcional da Coordenação Geral de Educação a Distância da ENAP, pelas observações cotidianas que me despertaram para a importância das questões aqui tratadas.
O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para mim, sua significação.
Esta pesquisa, de caráter quantitativo e exploratório, teve por objetivo investigar as estratégias individuais de estudo deliberado utilizadas por servidores públicos participantes de cursos on-line, considerados os aspectos da metacognição e da auto-regulação da aprendizagem. Mais especificamente, objetivou investigar estratégias de estudo individual deliberado mais utilizadas por servidores públicos em cursos a distância, explorar a localização dessas estratégias quanto às dimensões superficialidade e profundidade e investigar suas características e elementos constituintes.O instrumento metodológico utilizado foi um questionário contendo 134 perguntas, aplicado utilizando-se a ferramenta MOODLE (Modular Object Oriented Developed Learning Enviroment) e respondido por 214 estudantes, todos servidores públicos dos níveis de governo federal, estadual e municipal localizados em todo o País. Entre outros aspectos, os resultados revelaram que, em geral, os estudantes dedicam 01 (uma) a 02 (duas) horas diárias ao estudo individual deliberado e que não possuem dias da semana fixos para que o estudo aconteça. Além disso, foi constatada preferência para que o estudo ocorra de forma fracionada, ou seja, em várias etapas. Em relação às estratégias de estudo na dimensão profundidade-superficialidade, os resultados indicaram que a maioria dos participantes é estratégica, e portanto, deve vivenciar certo conflito entre compreender os conteúdos e preocupar-se em tirar boas notas. Ao avaliarem o estímulo que recebem dos professores tutores para o desenvolvimento da metacognição, resultou que, em geral, os alunos são incitados a refletir sobre o modo como aprendem. As técnicas de estudo mais utilizadas pela maioria são a resolução de exercícios e a realização de anotações. Entretanto, há também alternância de outras técnicas cuja utilização é menos frequente. Poucos estudantes fazem algum tipo de preparação física ou mental para o estudo individual. Além disso, não costumam ouvir música durante os estudos. Foram constatadas percepções bastante positivas acerca da atitude dos professores tutores, razão pela qual os alunos sentem-se motivados a estudar mais. A maioria dos estudantes se sente bem e gosta de frequentar o ambiente virtual de aprendizagem e acredita que os estudos têm uma grande importância no presente e no futuro.
This quantitative exploratory research aimed at investigating the individual deliberated study strategies of public servants participating in online courses considering metacognition and self-regulating learning aspects. More specifically, it has as its objectives to investigate the individual deliberated study strategies mostly used by public servants in online courses, to explore study strategies in the depth-superficiality dimension and to investigate characteristics and elements of these learning strategies. The methodological instrument used was the questionnaire which contained 134 questions. It was applied using the application MOODLE (Modular Object Oriented Developed Learning Environment) and it was answered by 214 students, all of them public servants working either at federal, state or local government level throughout the country. Among other aspects, the results revealed that, in general, the students dedicate from 01 (one) to 02 (two) hours a day to the deliberated individual study and that they do not have fixed days of the week for it to happen. Moreover, the study suggested a preference for the study to occur in a split fashion, that is, in various stages. In relation to study strategies in the depth-superficiality dimension, the results indicated that the majority of the participants are strategical, and therefore might experience certain conflict between understanding the contents and being worried about achieving good marks. When evaluating the stimulation they receive from online teachers for their metacognition development, the results indicated that, in general, they are encouraged to reflect on the way they learn. The study techniques most frequently used by the majority are exercise solving and taking notes. However, there is also an alternation of other techniques, although their use is less frequent. Few students make some kind of physical or mental preparation for individual study. In addition, they are not used to listening to music while studying. Very positive perceptions were verified concerning online teachers’ attitude, and for this reason, the participants feel motivated to study more. Most of the students feel good and like going to the virtual learning environment and also believe that studying has a great influence in the present and for the future.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
1 REVISÃO DE LITERATURA: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE ... 16
1.1 APRENDIZAGEM ... 16
1.2 PEDAGOGIA,ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA ... 17
1.3 ESTUDO INDIVIDUAL DELIBERADO ... 19
1.3.1 ASPECTOS TEMPORAIS DO ESTUDO DELIBERADO ... 19
1.4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ... 21
1.4.1 TAXONOMIA DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ... 22
1.5 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM SUPERFICIAIS E PROFUNDAS ... 23
1.5.1 ESTRATÉGIAS DE ESTUDO SUPERFICIAIS ... 24
1.5.2 ESTRATÉGIAS DE ESTUDO PROFUNDAS ... 25
1.5.3 ABORDAGEM ESTRATÉGICA ... 26
1.6 AUTO-REGULAÇÃO ... 27
1.7 METACOGNIÇÃO ... 28
1.8 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 29
1.8.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA – BREVE CONTEXTO ... 31
1.8.2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSOS A DISTÂNCIA ... 34
2 NATUREZA DA PESQUISA E METODOLÓGICA ... 35
2.1 NATUREZA DA PESQUISA ... 35
2.1.1 PROBLEMA ... 35
2.1.2 JUSTIFICATIVA ... 38
2.1.3 OBJETIVOS ... 40
2.1.4 QUESTÕES DE PESQUISA ... 40
2.2 METODOLOGIA ... 41
2.2.1 MÉTODO ... 41
2.2.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ... 42
2.2.3 ORGANIZAÇÃO PESQUISADA ... 44
2.2.4 PARTICIPANTES ... 44
2.2.5 CURSOS PESQUISADOS ... 45
2.2.6 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 48
2.2.7 ESTRATÉGIA DE ANÁLISE DE DADOS ... 48
3 RESULTADOS: PERCEPÇÕES SOBRE O CONTEXTO ACADÊMICO E ESTRATÉGIAS DE ESTUDO INDIVIDUAL DELIBERADO EM CURSOS A DISTÂNCIA ... 49
3.1 CONTEXTO ACADÊMICO ... 49
3.1.1 IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS ... 54
3.1.2 PERCEPÇÕES EM RELAÇÃO AO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ... 56
3.1.3 ATITUDES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ... 58
3.1.4 INTERAÇÃO AFETIVA E ACADÊMICA COM PROFESSORES TUTORES ... 60
3.1.5 INTERAÇÃO AFETIVA E ACADÊMICA COM COLEGAS ... 64
3.2 ESTUDO INDIVIDUAL DELIBERADO ... 68
3.2.2 CONDIÇÕES DE ESTUDO ... 71
3.2.3 ESTRATÉGIAS DE ESTUDO ... 73
3.3 PROFUNDIDADE E SUPERFICIALIDADE ... 77
4. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ... 84
4.1 DISCUSSÃO ... 84
4.1.1 CONTEXTO ACADÊMICO ... 85
4.1.2 ESTUDO INDIVIDUAL DELIBERADO ... 96
4.2 CONCLUSÕES ... 102
4.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 109
GLOSSÁRIO... 111
REFERÊNCIAS ... 113
ANEXOS ... 123
ANEXO A-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 124
ANEXO B-CONVITE PARA PARTICIPAR DA PESQUISA ... 126
ANEXO C-QUESTIONÁRIO SOBRE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO DELIBERADO E PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO EM CONTEXTO DE CURSOS A DISTANCIA ON-LINE ... 127
LISTA DE TABELAS
TABELA 1:NÚMERO DE SERVIDORES PÚBLICOS FEDERAIS ATIVOS, POR PODER ... 33
TABELA 2:RESPONDENTES POR CURSO ... 45
TABELA 3:PERFIL DOS RESPONDENTES ... 51
TABELA 4:CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIOPOR TIPO DE ESCOLA E REPROVAÇÃO ESCOLAR ... 53
TABELA 5:PARTICIPAÇÃO, REPROVAÇÃO E TURNO DE REALIZAÇÃO DE CURSOS A DISTÂNCIA . 54 TABELA 6:IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS NO PRESENTE E PARA O FUTURO E INCENTIVO FAMILIAR ... 55
TABELA 7:CONSIDERA-SE BOM ESTUDANTE ... 56
TABELA 8:RELAÇÃO ENTRE CONSIDERAR-SE BOM ESTUDANTE E GÊNERO ... 56
TABELA 9:SENTIMENTOS EM RELAÇÃO AO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) .... 57
TABELA 10: SENTIMENTOS EM RELAÇÃO AO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) E GÊNERO ... 58
TABELA 11:ATITUDES DURANTE O ESTUDO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ... 59
TABELA 12:CONCENTRAÇÃO E ATENÇÃO ÀS EXPLICAÇÕES DO PROFESSOR TUTOR NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ... 60
TABELA 13:MONOTONIA E CONCENTRAÇÃO DURANTE OS ESTUDOS NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ... 60
TABELA 14:INTERAÇÃO AFETIVA COM PROFESSORES TUTORES ... 61
TABELA 15:RELACIONAMENTO COM PROFESSORES TUTORES ... 62
TABELA 16:ATITUDES DE PROFESSORES TUTORES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM 63 TABELA 17:PROFESSORES TUTORES E MOTIVAÇÃO PARA A DOCÊNCIA ... 64
TABELA 18:PROFESSORES TUTORES E ENTUSIASMO EM RELAÇÃO À MATÉRIA ... 64
TABELA 19:INTERAÇÃO AFETIVA COM COLEGAS ... 65
TABELA 20:CLIMA DE AMIZADE E SOLIDARIEDADE ENTRE COLEGAS ... 67
TABELA 21:INTERESSE POR CURSOS A DISTÂNCIA E FAIXA ETÁRIA ... 67
TABELA 22:DEDICAÇÃO REAL E DEDICAÇÃO IDEAL AO ESTUDO FORA DO AVA ... 68
TABELA 23:PERCEPÇÃO QUANTO À DEDICAÇÃO REAL AO ESTUDO NO AVA ... 70
TABELA 24:ROTINA, HORÁRIO E CONTINUIDADE DO ESTUDO ... 71
TABELA 25: DISTRIBUIÇÃO DO ESTUDO EM ETAPAS ... 71
TABELA 26:LOCAL PREDOMINANTE DE ESTUDO ... 72
TABELA 27:AUTONOMIA NO ESTUDO ... 72
TABELA 28:FATORES DE DESCONCENTRAÇÃO DURANTE OS ESTUDOS ... 73
TABELA 29:ESTRATÉGIAS DE ESTUDO ... 74
TABELA 30:PREPARAÇÃO FÍSICA OU MENTAL PARA OS ESTUDOS ... 75
TABELA 31:ESTUDO ACOMPANHADO POR MÚSICA ... 75
TABELA 32:REALIZAÇÃO DE LEITURA PRÉVIA E PESQUISA EM FONTES NÃO INDICADAS... 76
TABELA 33:PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE PESQUISA ... 76
TABELA 34:ESTRATÉGIA DE ESTUDO UTILIZADAS ... 77
TABELA 35:SELEÇÃO DE CONTEÚDOS PARA ESTUDO ... 78
TABELA 36:COMPREENSÃO DO CONTEÚDO E ESTUDO FOCADO EM PROVAS ... 79
TABELA 37:RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS E RELAÇÃO ENTRE ELES ... 79
TABELA 38: SEQUÊNCIA DE DISCIPLINAS E TÓPICOS APRESENTADOS ... 80
TABELA 39:CLAREZA DE OBJETIVOS NOS ESTUDOS ... 81
TABELA 40:ESTÍMULO AO PENSAMENTO CRÍTICO E À METACOGNIÇÃO ... 82
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1:CAPACITAÇÕES DECLARADAS POR INSTITUIÇÕES DA REDE NACIONAL DE ESCOLAS
DE GOVERNO NO SISTEMA MAPA, POR MODALIDADE DE ENSINO ... 36
GRÁFICO 2:CURSOS CADASTRADOS POR INSTITUIÇÕES DA REDE NACIONAL DE ESCOLAS DE
GOVERNO NO SISTEMA MAPA, POR MODALIDADE DE ENSINO E REGIÃO DO PAÍS. .... 37
LISTA DE ILUSTRAÇÔES
FIGURA 1:LEI DE POTÊNCIA DA APRENDIZAGEM: O TEMPO DE PERFORMANCE DIMINUI COM A
PRÁTICA... 21
FIGURA 2:TELA INICIAL DO CURSO GESTÃO DE CONVÊNIOS E DE CONTRATOS DE REPASSE PARA
CONVENENTES ... 46
FIGURA 3:TELA EXEMPLIFICATIVA DO CURSO GESTÃO DE CONVÊNIOS E DE CONTRATOS DE
REPASSE PARA CONVENENTES ... 46
FIGURA 4:TELA INICIAL DO CURSO ANÁLISE E MELHORIA DE PROCESSOS ... 47
FIGURA 5:TELA EXEMPLIFICATIVA DO CURSO ANÁLISE E MELHORIA DE PROCESSOS ... 47
INTRODUÇÃO
No campo da Educação, desde há muito, pesquisas se avolumam na tentativa de se melhor compreender os fenômenos a ela relacionados e no esforço de se identificar fatores que possam contribuir para potencializar a construção e a retenção de conhecimentos. Assim, na era do conhecimento, refletir sobre os processos da aprendizagem humana torna-se cada vez mais importante.
Galvão A. (2003), Ericson (1996), Ericson, Tesch-Römer e Kramp (1993), entre outros autores, descrevem o estudo individual deliberado, focalizado em uma área específica, como um dos mais importantes, senão o mais importante aspecto relativo ao desenvolvimento de expertise. Por isso, é fundamental compreender as estratégias voltadas à apreensão do conhecimento utilizadas por estudantes, pois, a partir delas, é possível criar ou redesenhar atividades de aprendizagem buscando a otimização dos esforços cognitivos do aprendente.
Na visão de Biggs (1999), a eficiência dos processos de aprendizagem está associada a diversos aspectos, tais como à estrutura curricular de um curso, ao ambiente de aprendizagem em si e às estratégias de aprendizagem dos aprendizes. Observando o contexto da educação a distância, Almeida (2009) enfatiza que é necessário compreender principalmente como se aprende com vistas a avançar para um conhecimento mais profundo sobre quem é o aprendiz, quais são suas experiências e suas preferências para a aprendizagem. Considerações feitas por Harper e Kember (1986) dão conta de que boa parte dos estudos conduzidos sobre o assunto reporta a estudantes adolescentes em regime de internato e em horário integral de estudo.
Conforme Galvão A. (2008), são bem poucos os trabalhos dedicados ao estudo da metacognição e da auto-regulação no contexto acadêmico brasileiro. É também pouco expressiva a literatura sobre as estratégias de estudo individual e sobre a aprendizagem para a expertise no País. Verifica-se, assim, a fragilidade do conhecimento sobre o modo como os indivíduos aprendem e sobre as influências do contexto acadêmico no estudo individual e no processo de aprendizagem. Daí, portanto, a relevância de novas investigações.
O trabalho é composto por quatro capítulos. O primeiro apresenta uma breve introdução, a justificativa para investigação e o referencial teórico utilizado, abordando questões como aprendizagem, metacognição, estudo individual deliberado, estratégias de aprendizagem superficiais, profundas e estratégicas e educação a distância.
1 REVISÃO DE LITERATURA: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ON-LINE
1.1 APRENDIZAGEM
A aprendizagem ocorre desde tempos imemoriais. Carvalho ET al. (2009) entendem-na como um processo psicológico, inerente ao indivíduo e ligado a mudanças de comportamento influenciadas pela experiência e pelo contexto. A ideia de processo é também defendida por Gagné (1980), que o compara aos processos fisiológicos como respiração e digestão. Para Anderson (2005), a aprendizagem é atividade essencial para a espécie humana e para a sobrevivência das diversas culturas, o que está diretamente relacionado à capacidade dos indivíduos em aprender habilidades, regras e normas de comportamento que integram essas culturas.
Galvão V. (2007) relembra que originalmente, a partir de crença de tradição racionalista e empirista aplicada às teorias da aprendizagem, a mente já foi considerada um espaço vazio. Sob esse enfoque, a aprendizagem é considerada como o processo de preenchimento desse espaço “oco” com algo útil. Essa visão considera, ainda hoje, que a aprendizagem, do ponto de vista prático, trata-se de acúmulo e de repetição de informações. De outro modo, autores como Campos (1997), Entwistle (2000) e Anderson (2005), entendem a aprendizagem de forma mais ampla e consideram que necessita ser traduzida em ação. Fontana (1991) reconhece os esforços existentes na tentativa de explicar como ocorre a aprendizagem e de identificar os fatores que podem impactá-la. No entanto, devido à sua complexidade, entende que permanece ainda incompreendida em sua plenitude.
concretos e observáveis, considerando que não há sentido em investigar questões mentais e abstratas.
O cognitivismo corrobora a visão anterior de que a mudança de comportamento se dá pela interação com o ambiente e acrescenta que, para isso, é necessário que os sujeitos realizem processos mentais para a aquisição, manutenção, retenção e transferência de conhecimentos. Essa ação cognitiva é que pode alterar o comportamento (estímulo – processamento – resposta). As teorias cognitivas preocupam-se em apresentar inferências factíveis sobre a criação de significados e sobre os mecanismos mentais que impactam os estímulos e as respostas. A idéia de processamento da informação está relacionada à forma como a informação é alterada. Assim, o interesse central do cognitivismo reside no estudo dos processos mentais superiores como percepção, formação de conceitos, memória, linguagem, pensamento, solução de problemas e tomada de decisão.
1.2 PEDAGOGIA,ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA
A Pedagogia, termo originário do grego – paidós, criança e agogus, guiar, conduzir, educar – considera, em sua essência, o ensino para crianças e jovens. Sob a abordagem de instrução e de transferência de informações centradas na atuação do professor, foi o modelo vigente para a educação formal até o início do século XX, direcionada ao atendimento de alunos passivos com faixa etária determinada e relacionado a conteúdos, períodos e locais previamente definidos (ALMEIDA, 2009).
Conforme explicação da autora (2009), o vocábulo Andragogia, retomado por Malcolm Knowles a partir dos anos 70, foi utilizado inicialmente em 1833 por Alexander Kapp aos descrever a teoria da educação de Platão que praticava a indagação, a interação e a dialética com grupos de jovens e adultos, De origem grega – andros, adulto e agogus, guiar, conduzir, educar –, designa a aprendizagem de adultos, diferenciando-a da pedagogia. Esse entendimento considera que adultos aprendem melhor quando são autodirigidos.
proposto por Further (1974), que entende o termo como filosofia, ciência e técnica para a educação de adultos voltadas para o estudo da formação do homem ao longo da vida e que considera as possibilidade de autodidatismo sem, necessariamente, haver intervenções com o intuito de ensiná-lo.
Conforme relatado por Litto (2007), o termo Heutagogia origina-se da língua grega, –
heuriskein, significando ‘descobrir’. Almeida (2009) apresenta o termo decomposto, significando heuta, auto, próprio e agogus, guiar, conduzir, educar. Conceito desenvolvido por Hase e Kenyon (2000), a Heutagogia surge como um refinamento do conceito de Andragogia. Baseando-se no princípio de Knowles, os autores ancoraram sua teoria na aprendizagem autodeterminada como ponto central da aprendizagem do adulto. O principal é buscar a compreensão de como o adulto aprende a aprender. Para o desenvolvimento individual, é necessário que esse indivíduo identifique e desenvolva a habilidade de aprender sobre seus processos de adquirir conhecimentos (PAZ, 2009).
A autora entende que Heutagogia refere-se à abordagem pela qual o aprendiz conduz sua aprendizagem sem, necessariamente, carecer da ajuda de um professor ou facilitador. Os docentes fornecem os recursos, mas o aprendente é quem decide seu percurso de aprendizagem baseado naquilo que lhe importa. De acordo, por exemplo, com suas estratégias de aprendizagem preferidas, combina com o professor quais as leituras e atividades que fará e quais serão os critérios para sua avaliação.
No entendimento de Almeida (2009), esse conceito alarga a concepção de Andragogia incorporando a experiência vivida pelo indivíduo como fonte de saber e legitimando a idéia de autodirecionamento da aprendizagem. A pesquisadora clarifica essa distinção ressaltando a gestão ativa da aprendizagem em que o aprendiz vai ao encontro de outros contextos além da formação escolar para obter feedback, avaliar e compartilhar experiências, traços marcantes da postura heutagógica, elencados por Long, citado por Hase e Kenyon (2000). Os aprendizes vão além do autodirecionamento da aprendizagem constado por Knowles, pois reorganizam experiências utilizando-se da reflexão e da interlocução.
1.3 ESTUDO INDIVIDUAL DELIBERADO
Ericsson e al. (1993) definem estudo individual deliberado como a ação em que o aprendente controla e, mais que isso, tem a iniciativa sobre seu processo de estudo com o objetivo de aprimorar seu desempenho. Galvão A. (2008) enfatiza que o propósito do estudo individual deliberado é a melhoria do desempenho do aprendiz e, em função disso, associa o termo à obtenção de habilidades entendidas como a capacidade para desempenhar bem uma tarefa. Essas habilidades são adquiridas ao longo da vida, ou seja, são aprendidas, diferentemente daquelas capacidades inerentes aos seres desde o nascimento, como o controle dos movimentos do corpo. Assim, para o autor, o estudo individual é a organização seqüencial de uma habilidade, o que permite o alcance dos objetivos de aprendizagem. Para Gagné (1985), o encadeamento de ações pode envolver aspectos já conhecidos pelo aprendiz ou pode incluir novos aspectos que, ao serem desenvolvidos de forma sistêmica, passam a compor a nova habilidade.
Etapas fundamentais para a interiorização de habilidades foram identificadas por pesquisadores como Fitts e Posner (1973) e Gagné (1985), citados por Galvão A. (2008), e organizadas em três categorias, como se segue: (i) estágio cognitivo inicial, e que reflete a compreensão dos comportamentos iniciais ou de entrada; (ii) identificação de seqüências de regras e de procedimentos que permitem executar partes de uma habilidade para testá-la antes de exercitá-la na totalidade; e (iii) o domínio da tarefa com maestria.
1.3.1 ASPECTOS TEMPORAIS DO ESTUDO DELIBERADO
presente. Corroborando esse entendimento, Adams (1987) pondera que essa reação inibidora extingui-se à medida que se proporciona intervalo de tempo entre as respostas e, por isso, afirma que períodos de descanso maiores após o estudo concentrado geram maior retenção.
A relação entre a idade do aprendente e o tempo de maturação da experiência como definidores da retenção da aprendizagem, é aspecto do estudo individual deliberado abordado por Wheeler e Perkins (1932). Os pesquisadores investigaram as implicações do tempo de maturação para o desenvolvimento de habilidades e concluíram que, em determinada idade, o estudo deliberado proporciona melhoria da aprendizagem se comparado a todo o período em que o estudante se dedicou ao estudo da temática.
Os aspectos temporais relacionados ao estudo individual deliberado têm destaque nas pesquisas relacionadas à aprendizagem para a expertise de diversas áreas e demonstram que períodos de estudo individual deliberado com volume e qualidade eficazes determinam um desempenho expert. Exemplos citados por Galvão A. (2008), relatam os estudos de Simon e Chase (1973) sobre jogadores de xadrez participantes de torneios internacionais, que identificaram a necessidade de, pelo menos, dez anos de preparação para atingirem esse nível; relatam também que são necessários cerca de 20 anos de preparação, conforme os estudos de Hayes (1981), para um desempenho de alto nível na composição musical e algo próximo a dez mil horas de estudo individual deliberado para violinistas estudantes de música instrumental em conservatório superior.
Revelam essas e outras pesquisas voltadas à expertise que, como conseqüência do estudo individual deliberado de longo prazo em determinada área do conhecimento, desenvolve-se o conhecimento expert. Constata-se, assim então, a existência de uma das poucas leis da psicologia da aprendizagem, amplamente demonstrada e válida para as
performances motora e cognitiva, a saber, a “lei de potência da aprendizagem”.
No entendimento de Newell e Rosenbloom (1981), retratando-se no eixo horizontal (x) o número de tentativas e no eixo vertical (y) o tempo dedicado às tentativas, encontramos como resultante uma linha reta descendente, que demonstra redução do tempo necessário à realização de uma performance como fator inversamente proporcional ao volume de prática realizada. Aplicável a qualquer contexto de aprendizagem, a lei demonstra que o estudo deliberado sustenta o processamento automático.
Figura 1: Lei de potência da aprendizagem: o tempo de performance diminui com a prática
Onde, Log (T) = log (B) – å log (N): (B) é o tempo de performance quando da primeira tentativa. (T) é o tempo, que é uma função de (N) que é o número de tentativas. (N) é um modo de marcar o contínuo temporal (t) em intervalos temporais de performance. å é a razão de aprendizagem (adaptado de Newell e Rosenbloom, 1981)
1.4 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Os indivíduos são diferentes entre si e conseqüentemente, apresentam modos diversos para lidarem com as atividades ligadas à aprendizagem. Há aqueles que preferem questões que envolvem reflexão, enquanto outros se sentem mais interessados pela compreensão de conceitos ou pela resolução de problemas ou ainda pela consideração de argumentos (HARPER e KEMBER, 1986). No entanto, os autores relatam que, mesmo para um determinado indivíduo, as estratégias de aprendizagem não são fixas ou imutáveis.
Ramsden e Entwistle (1981), citados por eles (1986), comprovaram que o ambiente impacta de modo considerável as estratégias de aprendizagem escolhidas pelos estudantes. Reportam-se ao trabalho de Säljö (1975) evidenciando que as abordagens de ensino também afetam as estratégias de aprendizagem selecionadas. Para manter um participante interessado nos conteúdos de cursos ou programas de estudo, Hori (2007) considera que é fundamental auxiliá-lo a desenvolver habilidades para a auto-aprendizagem. Com relação a elas, a literatura específica fornece diferentes entendimentos teóricos.
Termo derivado da Psicologia Cognitiva, as estratégias de aprendizagem são, cada vez mais, foco da atenção de pesquisadores ligados à Psicologia da Educação e à Psicologia Organizacional, conforme relatado por Pantoja (2004).
Weinstein e Mayer (1986) entendem que estratégias de aprendizagem têm a ver com estratégias de ensaio, elaboração, organização e monitoramento. Estratégias de ensaio
elaboração estão relacionadas à associação de conhecimentos prévios ao novo conteúdo a ser aprendido; e estratégias de organização e monitoramento significam ordenação do material a ser aprendido em blocos menores, considerando relações de subordinação ou superordenação.
Auto-avaliação, organização e transformação, planejamento e estabelecimento de metas, busca e registro de informação, automonitoramento, organização do ambiente, localização de ajuda e revisão são aspectos relacionados às estratégias de aprendizagem na visão de Zimmerman e Martinez-Pons (1986). O desenvolvimento de habilidades de pesquisa, assimilação e retenção da informação, organização, invenção, criatividade, capacidade de análise, comunicação, sociabilidade e tomada de decisão, e de uso de habilidades metacognitivas estão relacionados às estratégias de aprendizagem, conforme relatado por Beltrán (1987). Ambas as pesquisas acima são citadas no trabalho de Galvão A. (2008).
Para Zerbini e Abbad (2003), estratégias de aprendizagem dizem respeito a procedimentos praticados pelo sujeito durante o processo de estudo para obter sucesso.
Pantoja (2004) sistematizou ampla revisão da literatura sobre estratégias de aprendizagem no contexto de trabalho. Citados pela autora, Rigney (1978) entende que estratégias são operações e procedimentos cognitivos usados para que o indivíduo adquira, retenha e recupere conhecimentos e desempenho; Weinstein e Underwood (1985) afirmam que as estratégias podem ser caracterizadas como competências a serviço da efetividade da aprendizagem com o intuito de reterem informações para uso posterior; Dansereau (1985) as concebe como processos ou passos para facilitar a aquisição, guarda e uso das informações; Weinstein e Mayer (1986) entendem-nas como comportamentos e formas de pensar incorporados durante a aprendizagem que impactam o processamento cognitivo das informações pelo indivíduo; e Kardash e Amlund (1991) descrevem-nas como atividades de processamento de informações manifestas e encobertas diferindo entre indivíduos e em um mesmo indivíduo, a depender das situações.
1.4.1 TAXONOMIA DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
As estratégias de aprendizagem cognitivas compreendem: 1) repetição, ou seja, reprodução mental da informação tal como recebida; 2) organização, entendida como o reconhecimento das principais idéias e o desenvolvimento de esquemas mentais para reunir e relacionar as informações aprendidas; e 3) elaboração, sendo essa o pensamento crítico sobre os dados recebidos e sua conexão com conhecimentos prévios. Para Warr e Downing (2000), os dois últimos fatores, organização e elaboração podem ser agrupados como um único, ao qual denominaram, reflexão ativa.
As estratégias de aprendizagem comportamentais são formadas por: 1) busca por ajuda interpessoal, considerada como a procura proativa por colaboração de colegas ou especialistas em caso de dúvidas; 2) busca por ajuda em material escrito, ou seja, a utilização de informações constantes em fontes escritas como textos na internet, glossários, manuais, outros que não envolvam contato social; 3) aplicação prática, a saber, o uso vivencial do conhecimento, aplicando-o em atividades.
Estratégias de aprendizagem auto-regulatórias compõem-se de: 1) controle emocional, como a administração da ansiedade e a vigília para evitar a desconcentração originada pela ansiedade; 2) controle motivacional, compreendido como a administração da motivação e da atenção, mesmo com pouco interesse no assunto a ser apreendido e; 3) monitoramento da compreensão, sendo esse, a reflexão sobre os resultados do processo de aprendizagem e modificação de procedimentos, se preciso.
Diferentes autores propuseram outras formas de classificação, como, por exemplo, Ausubel (1968) que utilizou os termos aprendizagem significativa e aprendizagem automática; Wittrock (1974), que cunhou as expressões processamentos generativos e
reprodutivos; Biggs (1978) que propagou os termos utilização, internalização e realização; e Thomas e Bain (1984) que, por sua vez, criaram as categorias de aprendizagem transformacional e reprodutiva.
1.5 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM SUPERFICIAIS E PROFUNDAS
aprendentes desenvolvem suas tarefas escolares. O foco de seus estudos recaiu sobre as diferenças qualitativas quanto ao modo como estudantes se envolviam com essas atividades.
Examinando a aprendizagem sob o ponto de vista do estudante, os autores conduziram experimento que consistiu da leitura por alunos de determinado artigo para posterior resposta a questões sobre o mesmo. Observou-se que alguns deles conseguiram obter compreensão global do tema. Outros, porém, retiveram apenas parte da informação, com base no que julgaram ser os pontos mais prováveis da sabatina. A partir dessas abordagens, resultaram níveis diversos de habilidades para as respostas quanto ao significado do artigo.
Após análise qualitativa, os pesquisadores elaboraram conceito descritivo que se fundamenta sobre a intenção específica do aprendente durante o processo de estudo, o que implica resultados de aprendizagem diferentes do ponto de vista da qualidade. Assim, o conceito abrange duas categorias: estratégias de estudo superficiais e profundas.
1.5.1 ESTRATÉGIAS DE ESTUDO SUPERFICIAIS
Explicam Emilia e Mulholland (1991) que, quando se tem em mente a realização de tarefas a partir do uso de fragmentos de informações ou da repetição de idéias sem relacioná-las entre si, podemos observar a utilização pelo indivíduo de estratégias de aprendizagem superficiais, o que espelha processos de aprendizagem restritos, tais como memorização e aprendizagem automática.
Stiernborg, Guy e Tinker (1997) constataram que o receio de não atender às exigências de cursos ou programas ou o medo do fracasso escolar tem sido a principal motivação de alunos para a utilização de estratégias de aprendizagem superficiais. Isso faz com que não desenvolvam uma visão sistêmica do assunto resultando em baixos níveis de compreensão do mesmo.
Segundo os autores, é considerado aprendiz superficial passivo o aluno que demonstra pouco ou nenhum interesse quanto à disciplina. Empenhando-se pouco, capitaliza informações parcas e desarticuladas, o que causa baixo ou inexistente entendimento do assunto. Sua tendência será o insucesso escolar. De outra forma, entende-se como aprendiz superficial ativo o aluno que faz um maior investimento de esforço e de tempo em seus estudos, levando-o à interiorização de um volume maior de informações. No entanto, demonstra uma compreensão superficial sobre elas. A depender do tipo de avaliação de conhecimentos a que seja submetido, é provável que obtenha sucesso escolar,
1.5.2 ESTRATÉGIAS DE ESTUDO PROFUNDAS
Webb (1997), citado por Galvão A. (2008), define estratégia de estudo profunda como aquela que permite ao indivíduo, a partir de um evento de aprendizagem, compreender e construir significados.
Um estudante que reconhece a importância de determinado conteúdo e demonstra interesse genuíno por ele, sendo capaz de associá-lo a seu conhecimento anterior do mundo, demonstra fazer uso de estratégias de aprendizagem em nível aprofundado. Entwistle (2000) considera que processos de aprendizagens ativos resultam do esforço do indivíduo em extrair ou construir significados. Isso pressupõe relacionar idéias, identificar padrões e princípios, utilizar evidências e examinar a lógica argumentativa. Seguindo essa linha de pensamento, Svensson (1977) concluiu que estudantes que utilizam estratégias profundas tendem a investir maior tempo em estudo independente, fato que parece estar diretamente relacionado à motivação do sujeito em relação ao objeto a ser aprendido.
conhecimento pré-existente é o foco inicial. Há também utilização de analogias e o esforço para dar significação pessoal ao objeto de estudo.
Há, no entanto, criticas quanto à categorização das estratégias em superficiais ou profundas, tendo em vista a complexidade da mente humana que se utiliza de diferentes recursos em diferentes contextos de aprendizagem. As categorias intencionam demonstrar abordagens de estudo diferenciadas e representam os traços mais marcantes de estudo em cada indivíduo (ENTWISTLE, 2000). Categorizar o aluno integralmente em uma das categorias seria negar a realidade e desconsiderar que, a depender da área de estudo, as estratégias utilizadas por ele tendem a variar.
Webb (1997), citado por Galvão A. (2008), tem também restrição ao uso das distinções entre estratégia profunda e superficial, argumentando que a primeira está associada a um comportamento mais desejado por parte do aluno que a utiliza para aprender o que é relevante e meritório, ao passo que se relaciona a estratégia superficial à conteúdos considerados menos relevantes, que necessitem apenas de memorização, repetição e automação de informações. Marton, Dall’Alba e Lai (1993), citados por Galvão A. (2008), consideram ainda que seja equivocada a concepção de estratégia profunda como aquela que leva à aprendizagem do que é certo. Na cultura asiática, estratégias consideradas superficiais como a memorização e a repetição são utilizadas para se chegar ao conhecimento profundo e à verdade. Ainda para Webb (1997), citado por Galvão A. (2008), a abordagem utilizada pelo aprendente está intimamente ligada ao contexto, não podendo ser analisada à parte dessa interação.
1.5.3 ABORDAGEM ESTRATÉGICA
Newble e Entwistle (1986) entendem que estudantes que utilizam estratégias profundas diferentes, conforme exigido pela atividade a realizar, obtêm maior sucesso acadêmico. A esses, Pask (1976) denominou aprendizes versáteis, que são aqueles que conseguem combinar de forma adequada idéias, conceitos e evidências, sendo isso condição essencial para o entendimento sistêmico de algo.
somente obter notas altas. Ramsden (1981) reconheceu, então, a existência de outra estratégia de estudo, a qual denominou abordagem estratégica.
Na visão de Entwistle (2000), alunos estratégicos concentram-se em dois aspectos distintos: conhecer o conteúdo das disciplinas e identificar os critérios do sistema de avaliação. Permanentemente, verificam a efetividade de seus estudos em relação a avaliação de conhecimentos, características relacionadas à auto-regulação e à prontidão metacognitiva, conforme Vermunt (1998), Pintrich e Garcia (1994), em relato de Galvão A. (2008).
1.6 AUTO-REGULAÇÃO
Para Bruner (1976), auto-regulação é a necessidade que o indivíduo tem de refletir sobre as próprias condutas e de, a partir disso, avaliar produtivamente seu próprio desempenho. É entendida por Bandura (1986) como o ato de auto-observação, autojulgamento e auto-reação. Considera ele que a auto-observação é o monitoramento sistemático que se faz do próprio desempenho; o autojulgamento corresponde à comparação do desempenho pessoal em relação a outro desempenho tido como referência; e, por fim, a auto-reação se traduz como o engajamento em processos de estudo auto-instrutivo.
Juntos, a auto-observação e o autojulgamento possibilitam ao indivíduo determinar ações reforçativas ou corretivas a implementar para atingir a aprendizagem esperada. Estudantes que desenvolvem procedimentos de auto-observação e autojulgamento melhoram suas habilidades de auto-reação, conforme afirmam Mace e Kratochwill (1985).
Auto-regular a aprendizagem significa controlar informações sobre estratégias e práticas que possam gerar os resultados esperados estabelecidos como metas (WEIDENBACH, 1996). A auto-regulação proporciona feedback que realimenta o processo, facilitando a análise das estratégias atuais e a proposição de novos objetivos de estudo. Ao avaliar seu nível de adesão às atividades e a aprendizagem dele resultante, o aprendiz autoregula-se para lidar com novas tarefas.
Para considerar-se um estudante auto-regulado, o indivíduo deve ter claro para si quais são as estratégias específicas que efetivamente o levam ao alcance de metas escolares, estando elas relacionadas a aspectos como busca, organização, seqüenciamento, ensaio e transformação de informações. Alunos auto-regulados refletem sobre seus processos de aprendizagem e são, portanto, metacognitivos. São também sujeitos ativos de seus processos de aprendizagem, pois para Zimmerman (1989), decidem como e quando iniciar seus esforços para aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades.
1.7 METACOGNIÇÃO
A prática reflexiva é uma das competências apontadas por Perrenoud (2000) como a base para a autoformação. Segundo Gadotti (2008), devemos nos esforçar para possibilitar que alunos se tornem organizadores de seu processo formativo e voltados para o permanente autodesenvolvimento na busca da construção de sentidos. Gagné (1985) afirma que aprendizes precisam ser orientados a conscientizarem-se sobre os mecanismos mentais que os levam à aprendizagem, fator crítico para o desenvolvimento das estratégias cognitivas que permitem a eles explorar outros contextos interpretativos. Assim, os profissionais envolvidos com a elaboração de atividades pedagógicas devem preocupar-se em estimular os aprendentes a analisarem, refletirem e reconstruírem suas práticas como alavanca para o desenvolvimento da expertise.
Entende Galvão A. (2008), por sua vez, que aspecto é vital para que ocorra o aprendizado
expert, uma vez que se trata da capacidade de refletir e de questionar-se sobre o próprio pensar e aprender.
Aspecto de destaque nas pesquisas sobre a aprendizagem, o pensar sobre a cognição, o refletir sobre como se dá esse processo e sobre o comportamento que leva a ele e, conseqüentemente, sobre a própria aprendizagem, em outras palavras, a metacognição em si, é ainda na prática tema pouco popular entre docentes e discentes. Pesquisas relatadas por Clark (1982) revelaram que estudantes não demonstram interesse em relação à metacognição e parecem não exercer bom julgamento sobre suas necessidades de aprendizagem. Pautados por razões imediatistas, grande parte deles utiliza estratégias de estudo deliberado dissonantes de suas características pessoais e não adaptadas às suas necessidades, o que levou Driscoll (1994) a colocar em dúvida a capacidade desses alunos quanto às avaliações de suas necessidades, uma vez que sequer parecem desejar fazê-lo.
Por outro lado, Moraes (2008) aponta resultados de pesquisas em universidades brasileiras que constatam o desenvolvimento do pensamento reflexivo, da consciência crítica e da solução criativa de problemas em estudantes que participam de contextos de aprendizagem em ambientes digitais.
1.8 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
comunicacionais de indivíduos que podem estar em espaços geográficos e temporais diferentes.
A Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED (2009) relata que na educação formal – ensino superior e pós-graduação – a educação a distância no Brasil caminha a “passos de gigante”. De acordo com o Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Educacional do Ministério da Educação – INEP (2008), em apenas 14 anos ofertando ações de educação superior a distância, as instituições de ensino superior chegaram a 5.500 localidades em todo território nacional brasileiro, possibilitando um alcance ainda não atingido pelas ações tradicionalmente ofertadas na modalidade presencial. Para Almeida (2003), o advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) trouxe novas perspectivas para a educação a distância em função das facilidades de desenho e produção sofisticados, da rápida emissão e distribuição de conteúdos, da interação entre informações, recursos e pessoas, da flexibilidade de tempo e da quebra de barreiras espaciais, bem como das possibilidades inesgotáveis de pesquisa oferecidas pela internet.
Moore e Kearsley (2007) entendem que educação a distância significa facilidade de acesso ao aprendizado para diversas pessoas por meio de mais e melhores recursos que os existentes no passado. Na visão de Aretio (2001), trata-se de sistema tecnológico de comunicação em massa, bidirecional, no qual a interação professor-aluno caracteriza-se por uma ação sistemática e conjunta, apoiada em recursos didáticos diversos e na organização tutorial, possibilitando ao aluno a aprendizagem autônoma. Maia (2007) declara que consiste da união entre as tecnologias da informação e da comunicação e os recursos educacionais que, para funcionar, dependem de envolvimento de alunos, professores, instituições de ensino, empresas e governo. Franco, Cordeiro e Castilho (2003, p. 343, citados por ARIEIRA e col., 2009) entendem-na como modalidade educacional que utiliza processos que avançam para além da superação da distância física. Litwin (2001), citada por WALTER, 2006, afirma que essa modalidade não tem a distância como sua principal característica, pois a virtualidade permite encontros que cada vez mais favorecem a educação. O fator que diferencia a educação a distância da modalidade presencial é a mediatização das relações entre docentes e alunos.
híbridas que potencializam o que cada uma oferece de melhor, com seus múltiplos recursos direcionados à solução de diferentes desafios.
No entanto, ao referir-se a recomendações contidas em documento emitido pelo Fórum Nacional de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras – FORGRAD 2002, Moraes (2008) destaca que a educação a distância não pode ser considerada como modalidade redentora dos problemas educacionais brasileiros, sendo, porém, capaz de contribuir para a ressignificação dos paradigmas da educação.
Moore e Kearsley (2007) afirmam que a educação a distância evoluiu ao longo de cinco gerações que podem ser classificadas de acordo com as principais tecnológicas de comunicação utilizadas: 1ª. geração: estudo por correspondência, em casa e independente; 2ª. geração: transmissão por rádio e televisão com pouca ou nenhuma interação de professores com alunos; 3ª. geração: experiências integrando várias tecnologias de comunicação (áudio, vídeo e correspondência) com orientação face a face; 4ª. geração: teleconferência (áudio, vídeo e computador) com interação em tempo real entre alunos e professores; e 5ª. geração: classes virtuais on-line, via internet, com métodos construtivistas e colaborativos de aprendizado, permitindo unir texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação.
1.8.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA – BREVE CONTEXTO
Na visão de Zerbini e Abbad (2003), as céleres mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que caracterizam o mundo pós-moderno levam as instituições a investir no desenvolvimento de eventos educacionais que promovam a aprendizagem organizacional contínua e eficaz. Consideram que a utilização das tecnologias de informação e comunicação em ações de capacitação institucional facilita a aquisição e a atualização de conhecimentos dos indivíduos. Em apoio a essa perspectiva, Botelho (2006) declara que esse é um ponto de destaque no momento em que a educação a distância é utilizada, cada vez mais, para o desenvolvimento de talentos nas instituições que, por sua vez, investem expressivas somas em ações educacionais na modalidade.
cidadão (KERR DO AMARAL, 2008). Tema estruturante nos processos de modernização do estado, a formação e a capacitação dos servidores têm importância crítica e exigem maiores reflexões por parte dos profissionais envolvidos com sua formulação e prática.
A profissionalização dos quadros funcionais constitui-se em ação estratégica explicitada na Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), instituída pelo Decreto n.º 5.707/2006 e dirigida a órgãos e entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional. Tem como norte o desenvolvimento permanente do servidor em busca da melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao cidadão. Suas diretrizes são o incentivo e o apoio à capacitação, garantindo ao servidor acesso a eventos de aprendizagem e promovendo sua qualificação para o exercício de atividades de direção e assessoramento (CARVALHO e col., 2009). O Decreto enfatiza a importância da capacitação e reflete a demanda da administração pública por maior eficiência nesse sentido. As escolas de governo, como entidades responsáveis pela execução das políticas de capacitação do governo federal, têm papel fundamental na execução da PNDP, devendo ofertar ações inovadoras e promover a formação permanente dos quadros. Cientes das múltiplas possibilidades oferecidas pela formação on-line para o setor público, as escolas de governo vêm avançando nessa direção, tendo em vista sua relevância na capacitação dos servidores.
Especificamente para o setor público brasileiro, a educação a distância constitui uma importante alternativa, tendo em vista a existência de 8,98 milhões de postos de trabalho ocupados por servidores, de acordo com dados de 2006 do Ministério do Trabalho e Emprego (CARVALHO e col., 2009).
Tabela 1: Número de servidores públicos federais ativos, por Poder
Número de servidores públicos federais ativos, por Poder
Poder Número de servidores
Executivo 970.605
Civil Adminstração Direta 248.185
Adminstração Indireta 382.357
Militar 340.063
Judiciário 115.739
Legislativo 25.289
Total 1.111.633
Na busca de estabelecer parâmetros orientadores para programas de educação virtual e de balizar indicadores de referência para sua avaliação, Mena (2006) alerta para a necessidade de reflexão sobre boas práticas em capacitação para além, apenas, da experiência docente. A autora entende que essas práticas englobam a intenção educacional, o contexto institucional e os resultados. Como parte da reflexão sobre boas práticas, é preciso acrescentar à visão da autora, os processos de metacognição e de auto-regulação utilizados pelos servidores.
Espanha, a Escola Canadense do Serviço Público, do Canadá, e a Escola Nacional de Administração Pública, do Brasil.
Alguns benefícios oferecidos pela educação a distância para a formação dos servidores foram elencados por Muller (2008), tais como oferta de educação continuada e remota, descentralização das ações de capacitação, melhora da qualidade das capacitações, otimização de recursos, trabalho em redes interinstitucionais, compartilhamento de projetos e experiências, capacitação de públicos-alvo específicos e permanência do servidor em seu entorno profissional e familiar.
1.8.2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM CURSOS A DISTÂNCIA
O servidor público, enquanto também um estudante, é visto por Hori (2007), como alguém que reconhece a importância da aquisição e da atualização do conhecimento e que tem como perfil explorar esse ciclo por conta própria.
Ao discutir aspectos ligados à educação a distância na formação de servidores públicos, Muller (2008) identificou o perfil desses aprendentes como o de pessoas que atentam para seus ritmos e estilos de aprendizagem; aderem a cursos flexíveis com diferentes itinerários formativos; se utilizam de educação continuada e remota; apresentam domínio de tecnologias; optam por diferentes mídias, tecnologias, abordagens e linguagens; buscam interação com mediadores e demais participantes; voltam sua aprendizagem para o desenvolvimento da expertise profissional; e responsabilizam-se por sua própria aprendizagem e pela aprendizagem do grupo.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos é uma das premissas para a sustentabilidade institucional da educação a distância, de acordo com afirmação de Botelho (2010). Nesse sentido, Moraes (2008) entende que a aprendizagem individual nos ambientes virtuais é influenciada por processos coletivos que consideram as interações que ali se processam. A aprendizagem ocorre como resultante de dinâmicas individuais e coletivas, o que nos obriga a atentar para os reflexos que esse comportamento gera na seleção pelos aprendentes de estratégias de aprendizagem utilizadas.
Conclui a autora que alunos de cursos a distância constroem seus saberes utilizando estratégias de intercomunicação, pesquisa e representação do pensamento uma vez que são autores de sua própria aprendizagem e co-autores do ambiente on-line. Essa forma de pensar está relacionada aos princípios norteadores das ações a distância elencados pelo Fórum Nacional de Pró-reitores de Graduação nas Universidades Brasileiras – FORGRAD 2002, citado pela pesquisadora, a saber: autonomia do aprendiz, habilidade de pesquisa, capacidade para relacionar teoria e prática, dialogicidade e construcionismo contextualizado.
2 NATUREZADAPESQUISAEMETODOLÓGICA
2.1 NATUREZA DA PESQUISA
2.1.1 PROBLEMA
Pessoas adultas possuem vivências distintas construídas durante sua trajetória de vida. Experiências adquiridas em contextos diversos, como a família e demais atividades sociais, bem como aquelas provenientes dos contextos da educação formal, impactam a forma de aprender e o modo como percebem os ambientes de aprendizagem.
encarar as atividades de capacitação como oportunidades para aprimorar seu desempenho no cargo atual e para se prepararem para cargos futuros na atual ou em novas organizações.
Dessa forma, como os demais setores economicamente ativos da sociedade, os servidores públicos são impulsionados a buscar sua constante qualificação. Em se tratando de temas de conhecimento genérico, opções de qualificação são oferecidas pelo setor privado. No entanto, em relação a temáticas específicas do setor público, a capacitação não é facilmente encontrada, sendo realizada, em geral, pelas escolas de governo, cada vez mais, na modalidade a distância.
Dados de pesquisa realizada por Ferrarezi e Tomacheski (2009) para mapeamento da capacitação oferecida por instituições filiadas à Rede Nacional de Escolas de Governo em 2009, revelaram que 281 cursos foram oferecidos nessa modalidade, equivalendo a cerca de 7,6% do total de 3.707 cursos ofertados. Outros 59 cursos (1,6%) foram oferecidos na modalidade mista envolvendo conteúdos a distância e presenciais. Esses eventos responderam por aproximadamente 30% do total de capacitações realizadas no ano, o que correspondeu a mais de 160.000 oportunidades de qualificação oferecidas a distância.
Ilustração 3: Cursos cadastrados por instituições da Rede Nacional de Escolas de Governo no Sistema MAPA, por modalidade de ensino e região do País.
Conforme Prosser e Trigwell (1999), estratégias de estudo e percepções de ensino por parte do estudante são aspectos dos mais relevantes para a qualidade da aprendizagem. No processo de desenho de conteúdos e de atividades, a compreensão desses aspectos é vital para identificação prévia das características da clientela, que devem ser consideradas desde a fase de levantamento de necessidades de treinamento.
Resultados de pesquisas comprovam a existência de diferenças entre os estilos de aprendizagem utilizados por estudantes o que, de acordo com Harper e Kember (1986), gera implicações para o desenvolvimento de cursos a distância. Para os pesquisadores, são poucas as pesquisas sobre estratégias de aprendizagem de estudantes na educação continuada e é urgente que seja dada mais atenção às características desse público no desenho dos cursos.
2.1.2 JUSTIFICATIVA
Salas e Cannon-Bowers (2001), ao revisarem a literatura sobre treinamento e desenvolvimento, relatavam à época, que eram ainda poucos os estudos sobre cursos a distância, sendo que alguns autores começavam a “arranhar” a superfície do tema. Mais modernamente, reconhece Botelho (2006) que, em relação à qualidade da EAD, existem hoje inúmeros estudos, porém são ainda escassos no que concerne a aspectos específicos como a avaliação de efetividade. O autor enfatiza a necessidade de investigar significativamente as dificuldades dos estudantes em relação à educação a distância, pois, de outra forma não é factível realizar análises que, compreendidas pela ótica da aprendizagem e não do controle, redundem no aprimoramento desses eventos de aprendizagem.
Conforme Abbad (2007), há ainda poucas pesquisas sobre o avanço da educação a distância no serviço público brasileiro. O Relatório Analítico da Aprendizagem a distância no Brasil – Censo EAD.BR 2009 apresenta dados parciais e ainda tímidos sobre as instituições públicas que utilizam a modalidade. Barbera, Badía e Mominó (2001), citados por Mena (2006) chamam a atenção para a quase inexistente pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem voltados para ambientes tecnológicos.
Assim, para Mena (2006), é vital desenvolver boas práticas em programas de e-learning para evitar fachadas falsas como as relatadas na metáfora das vilas virtuais de Potemkin, evitando o risco de programas que tenham belos exteriores, mas que não resistam a uma avaliação mais profunda. Por meio dessa metáfora, a autora reforça a necessidade de ir a fundo ao conhecimento de requisitos técnicos, acadêmicos, pedagógicos e éticos dos projetos para assegurar a qualidade do trabalho dos desenhistas educacionais voltados para o desenvolvimento de cursos a distância on-line.
Nesse contexto, este estudo se propõe a contribuir com aspectos teóricos e práticos para o conhecimento sobre processos de aprendizagem em geral e, em especial, sobre o modo pelo qual estudantes adultos, em ambiente de trabalho aprendem utilizando a modalidade a distância. Pretende auxiliar na identificação das estratégias de estudo individual deliberado utilizadas por servidores públicos e seus níveis de profundidade, observando aspectos da metacognição e da auto-regulação.
didáticos e atividades mais adequados às particularidades dos aprendentes. Do ponto de vista dos discentes, poderá apoiá-los na busca pela aprendizagem de alto nível favorecendo o desenvolvimento de expertises. A busca por conhecer de modo mais aprofundado os processos de aprendizagem desses indivíduos poderá auxiliar no diagnóstico de aspectos positivos a serem replicados e de aspectos a aprimorar a serem repensados no desenvolvimento e na avaliação de eventos de capacitação continuada a distância a eles endereçados.
Warr e Allan (1998) consideram que informações sobre as preferências de estudo dos alunos são fundamentais para a adaptação de procedimentos em eventos de aprendizagem. Entendem que o conhecimento sobre as estratégias utilizadas permite apontar aspectos a serem desenvolvidos no aprendente para otimizar a retenção do conhecimento advinda do estudo sem necessitar, obrigatoriamente, de alterar os procedimentos propostos. Por essa razão, os autores consideram que o estudo de ambos, estilos e estratégias de aprendizagem, têm igual importância.
Esse trabalho se deterá sobre o estudo das estratégias de aprendizagem.
Zerbini e Abbad (2003) ressaltam que, em relação à educação a distância, a maior compreensão das estratégias de aprendizagem é instrumento de grande valor para o auxílio ao planejamento instrucional dos cursos. Identificar as estratégias e os estilos mais utilizados pelos aprendentes permite verificar quais são as formas de apresentação de conteúdos e de atividades mais adequadas para os diferentes indivíduos.
Em cursos a distância realizados pela internet, esse fato é particularmente importante. Mais relevante que os recursos educacionais em si, as características individuais podem exercer maior influência sobre resultados da capacitação uma vez que, nessa modalidade, a aprendizagem depende fortemente do esforço do próprio aluno e de sua capacidade de auto-gestão. A depender dos procedimentos educacionais específicos sugeridos, o estudante poderá valer-se de estratégias diversas daquelas utilizadas por ele em cursos presenciais.
Considerando a incipiente literatura sobre o assunto, ressalta-se a relevância dessa pesquisa no sentido de contribuir para que os interessados no tema possam monitorar programas a distância, permitindo aprimoramentos no desempenho acadêmico com conseqüente incremento na qualidade da aprendizagem por parte do servidor.
Diante da ausência de maiores mapeamentos do cenário, os resultados desta pesquisa poderão auxiliar na compreensão de procedimentos de metacognição e auto-regulação de alunos de cursos a distância colaborando para uma cultura de excelência acadêmica na Administração Pública.
2.1.3 OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Investigar estratégias individuais de estudo deliberado utilizadas por servidores públicos participantes de cursos a distância on-line, considerados os aspectos da metacognição e da auto-regulação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Investigar estratégias de estudo individual deliberado mais utilizadas por servidores públicos em cursos a distância;
• Explorar a localização dessas estratégias quanto às dimensões superficialidade e profundidade;
• Investigar características e elementos constituintes dessas estratégias de aprendizagem.
2.1.4 QUESTÕES DE PESQUISA
• Como os servidores públicos de cursos a distância online organizam e administram seus processos de aprendizagem no que se refere ao tempo de dedicação aos estudos?
• Quais as percepções do contexto de aprendizagem no que tange ao professor tutor?
• Quanto a percepção do contexto de aprendizagem influencia a motivação dos alunos?
• Quais as estratégias de estudo empregadas?
• Que estratégia de estudo, considerando-se as dimensões profundidade e superficialidade, é predominantemente utilizada?
2.2 METODOLOGIA
2.2.1 MÉTODO
Para Victoriano e Garcia (1996), a definição da metodologia de pesquisa é um importante processo lógico e operacional para organizar atividades em seqüência e atingir determinado fim, sistematizando a ação do objeto estudado e da pesquisa. Por meio desses processos e métodos, torna-se possível ao investigador intervir na realidade e iniciar a produção de conhecimento. De acordo com Gil (1999), pesquisa é o processo formal e sistemático de desenvolvimento de método científico, com o objetivo de responder a problemas mediante o emprego de procedimentos científicos. Selltiz e col. (1972 apud GIL, 1999) classificam as pesquisas em três grupos: as exploratórias, as explicativas e as descritivas, sendo as duas últimas, estudos que verificam hipóteses causais.
As pesquisas descritivas objetivam apresentar as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis com padronização de coleta de dados (GIL, 1999).
Considerando que são ainda escassas as pesquisas no País voltadas para conhecimento dos aspectos já citados nos Capítulos 1 e 2 e, de modo especial, voltadas para o contexto da Administração Pública, justifica-se como estratégia metodológica para esse trabalho a adoção de pesquisa descritiva de caráter exploratório com abordagem quantitativa.
2.2.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
O questionário utilizado para esta pesquisa foi inspirado por dois outros instrumentos, tendo sido o primeiro deles desenvolvido e validado por Entwistle e Smith (2002) para o projeto ETL - Enhancing Teaching-learning environment e o segundo, por Galvão A. (2000) para sua tese de doutorado.
Mais precisamente, o instrumento resultante Questionário sobre estratégias de estudo deliberado e percepções sobre o ensino em contexto de cursos a distancia on-line (anexo II) é fruto da adaptação para o contexto de cursos oferecidos em ambientes virtuais de aprendizagem das questões do Questionário sobre estratégias de estudo deliberado e percepções sobre o ensino em contexto universitário. Ambos os trabalhos se vinculam à pesquisa Metacognição e auto-regulação na graduação universitária: estratégias de estudo individual e ensino-aprendizagem em contexto de sub-expertise coordenada pelo Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão da Universidade Católica de Brasília e pertencente ao grupo de pesquisa Lattes/CNPq Processos Criativos e Superdotação.
O instrumento objetivou investigar aspectos relacionados à metacognição, auto-regulação e à aprendizagem profunda e superficial em cursos a distância. Integram-no 134 questões em formato misto, mantendo a mesma estrutura do questionário desenhado originalmente para o projeto e distribuídas em sessões que se encontram respaldadas conceitualmente na literatura, conforme descreve Galvão V. (2007). A primeira dessas sessões visou identificar o perfil dos respondentes; as seguintes destinaram-se a coletar informações sobre hábitos de estudo fora do ambiente virtual de aprendizagem, estratégias de estudo utilizadas, conteúdo a ser estudado, atitudes no ambiente virtual de aprendizagem, experiências de ensino e aprendizagem, exigências das disciplinas, aprendizagem em cursos a distância e percepções sobre o ambiente de ensino e aprendizagem.
De modo a possibilitar a utilização do instrumento no contexto de cursos mediados por tecnologias da informação e da comunicação, foram, no entanto, realizadas pequenas alterações vocabulares, como no caso da expressão ‘sala de aula’ substituída pela expressão ‘ambiente virtual de aprendizagem (AVA)’. Nas questões que apresentavam listagens de recursos, foram incluídas possibilidades típicas de cursos on-line como apostila disponível na biblioteca do curso, debate em fórum e participação em chat. Foram ainda excluídas questões que não faziam sentido para o contexto dos cursos pesquisados, como por exemplo, as relativas à forma de deslocamento utilizada pelo aluno (veículo próprio ou transporte coletivo) e ao recebimento de bolsa de estudo (os cursos em questão são gratuitos).
O lócus de investigação foi o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP), fundação vinculada ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão brasileiro. Esse AVA conta com infra-estrutura de informática e comunicação, servidor de banco de dados, sistema de gerenciamento de inscrição, ferramentas de comunicação - endereço eletrônico, fórum e chat – e serviço de atendimento ao usuário (Fale Conosco).
Para hospedar o instrumento de pesquisa, foi utilizado o software livre de apoio à aprendizagem denominado Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
