EMILLY ANNE CARDOSO MORENO DE LIMA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU FRACASSO ESCOLAR: pesquisa-ação e promoção da saúde mental no ambiente escolar
RECIFE 2018
EMILLY ANNE CARDOSO MORENO DE LIMA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU FRACASSO ESCOLAR: pesquisa-ação e promoção da saúde mental no ambiente escolar
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde da Criança e do Adolescente da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Saúde da Criança e do Adolescente. Área de Concentração: Educação em Saúde Linha de Pesquisa: Educação e Saúde
Orientadora: Profa. Dra. Luciane Soares de Lima Coorientadora: Profa. Dra. Ana Márcia Luna Monteiro
RECIFE 2018
Catalogação na Fonte
Bibliotecária: Mônica Uchôa - CRB4-1010
L732d Lima, Emilly Anne Cardoso Moreno de.
Dificuldade de aprendizagem ou fracasso escolar: pesquisa-ação e promoção da saúde mental no ambiente escolar / Emilly Anne Cardoso Moreno de Lima. – 2018.
153 f.: il.; tab.; quad.; gráf.; 30 cm. Orientadora: Luciane Soares de Lima.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco, CCS.
Programa de Pós-Graduação em Saúde da Criança e do Adolescente. Recife, 2018.
Inclui referências, apêndices e anexos.
1. Promoção da saúde. 2. Saúde mental. 3. Fracasso escolar. 4. Dificuldade de aprendizagem. 5. Saúde na escola. I. Lima, Luciane Soares de (Orientadora). II. Título.
618.92 CDD (23.ed.) UFPE (CCS2018-240)
EMILLY ANNE CARDOSO MORENO DE LIMA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU FRACASSO ESCOLAR: PESQUISA-AÇÃO E PROMOÇÃO DA SAÚDE MENTAL NO AMBIENTE ESCOLAR
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde da Criança e do Adolescente da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Saúde da Criança e do Adolescente.
Aprovado em: 25/04/2018
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Luciane Soares de Lima
Membro Interno – Depto. De Enfermagem – UFPE
Profa. Dra. Estela Maria Leite Meirelles Monteiro Membro Interno – Depto. De Enfermagem – UFPE
Profa. Dra. Maria Wanderleya, de Lavor Cariolano Marinus Membro Interno – Depto. De Enfermagem – UFPE
Profa. Dra. Francisca Márcia Linhares Membro Interno – Depto. De Enfermagem – UFPE
Profa. Dra. Ana Paula Fernandes da Silveira Mota Membro Externo – Depto. de Educação – UNINABUCO
Para Gustavo, meu maior incentivador, amigo e parceiro E também aos belos frutos do nosso amor
AGRADECIMENTOS
No caminho percorrido, o ar que me deu fôlego estava imerso em uma rede de apoio que fez os passos serem saboreados, buscando nele significados. Mudei minha forma de enxergar o mundo, amei, chorei, fortaleci laços de amizades, criei laços, fiquei mais forte... chego aqui com o trabalho entregue, mas não concluído, pois o que encontrei me mudou e eu preciso continuar a mudar.
Agradeço à querida professora Luciane Lima, que me faz entender perfeitamente a importância da empatia na relação professor-aluno e me propõe desafios, fazendo com que eu acredite em mim.
À delicadeza, à sensibilidade e ao apoio da professora Ana Márcia Luna, que foi um divisor de águas para que a tese tivesse um olhar multifacetado
Ao carinho da professora Ana Márcia Tenório, minha eterna orientadora, pois suas palavras sempre fazem (re)nascer de mim o melhor!
Ao incentivo da professora Antônia Silva, que me levou para o caminho da docência, quando eu nem pensava que isso fosse uma possibilidade.
À abertura da escola que foi o local do estudo, pelo apoio durante esses quatro anos de imersão.
A todos os educadores que fizeram parte do meu estudo, sobretudo por passarem a fazer parte da minha rede de apoio e grupo de amigos, e mudarem a minha visão de mundo.
À direção e à coordenação da escola, que apoiaram as ações propostas pelo Grupo Operativo e investiram nas ideias que emergiram.
Aos alunos da escola, que sempre me receberam com abraços calorosos e sorrisos gostosos.
Às amigas Cândida, Shirley, Flávia, Vânia, Monalisa e Thaís, que possibilitaram a coleta de dados, a formação e operacionalização dos grupos operativos.
Ao Programa de Pós-Graduação e todo o corpo docente pela seriedade e aprofundamento das discussões.
Ao CAPES, pela bolsa do projeto Pro-ensino na saúde, o que favoreceu a imersão total no estudo, especialmente nos períodos de coleta de dados.
“A criança tem que SER da escola, da saúde e da família, e não apenas ESTAR na escola, ESTAR com cadastro no sistema de saúde e ESTAR na família [...] precisa SER!”
RESUMO
A aprendizagem é um fenômeno social que envolve pessoas e trocas simbólicas; seu processo é anterior ao de escolarização. No entanto, os problemas de aprendizagem vêm sendo reduzidos a problemas biológicos e individuais do aluno que não aprende, associando o não aprender a fatores orgânicos, com terapêuticas medicamentosas que simplificam as determinações dos sofrimentos ocorridos no processo de ensino-aprendizagem e escondem determinantes sociais, políticos e pedagógicos, sem considerar o contexto ou as complexas manifestações singulares de cada escolar. Assim, a construção de um espaço com possibilidades para implementação de um modelo de ação que considere todas as áreas de influência no desenvolvimento infantil faz-se necessário. A compreensão ampla desperta a responsabilidade de promover a saúde da criança no ambiente escolar, pois os educadores e profissionais de saúde podem ser tanto fonte de conforto, como de conflito, dependendo da condução que dão diante das crianças e famílias. Dessa forma, o estudo teve como objetivo geral analisar o processo de construção coletiva por meio da pesquisa-ação para promoção da saúde mental no ambiente escolar, em relação à dificuldade de aprendizagem e/ou ao fracasso escolar. Foi realizado um estudo qualitativo na modalidade da pesquisa-ação, utilizando-se as 4 etapas propostas por Hugues Dione, sendo a ação desenvolvida por meio do grupo operativo (5 encontros). Considerando a profundidade da temática, foi utilizada mais de uma forma de coleta de dados (entrevista inicial, observação, notas de campo, grupo operativo e grupo focal), pois por apresentarem características específicas, possibilitaram a apreensão de dados produzidos individualmente e coletivamente e que foram avaliados para entender com propriedade a problemática na realidade de uma escola. Os dados foram analisados a partir das camadas de análises encontradas (Temas Gerais e Temas Específicos), utilizando-se a metodologia de Creswell, e foi utilizado o programa Atlas.ti for Windows para a organização dos dados que foram discutidos à luz da Teoria Unificada proposta por Arnold Sameroff. Na identificação da situação (1ª fase da pesquisa-ação), foram gerados os Temas Gerais – Fracasso Escolar, Medicalização na Educação e Rede de Apoio, que foram discutidos por meio dos Temas Específicos; a projetação de soluções e aplicação de soluções (2ª e 3ª etapas da pesquisa-ação respectivamente) ocorreram por meio do grupo operativo e estão apresentadas em quadros e diagramas, sendo as soluções projetadas pelo grupo: Entender a função de cada ator dentro do PSE e o fluxo dentro da rede de saúde; Possibilitar o conhecimento do grupo sobre os itens da avaliação preenchidos pela escola; Estabelecer um fluxo para as crianças identificadas com dificuldades para ler e escrever; Promover estratégias para aproximação da família no ambiente
escolar e a responsabilização dos pais com as crianças; Criar ambientes lúdicos dentro da escola; Criar um ambiente promotor da leitura dentro da escola. A avaliação do procedimento (4ª e última etapa da pesquisa-ação) ocorreu logo após cada grupo operativo realizado e 1 ano após o encontro do último grupo, o que foi realizado por meio do grupo focal e avaliado segundo as camadas de análise proposta por Creswell, com o surgimento dos Temas Gerais: Potencialidades e Fragilidades. A mudança por meio do trabalho em grupo foi fundamental para possibilitar desenvolver as soluções projetadas, assim como identificar potencialidades e fragilidades.
Palavras-chave: Promoção da saúde. Saúde mental. Fracasso escolar. Dificuldade de aprendizagem. Saúde na escola.
ABSTRACT
Learning is a social phenomenon involving people and symbolic exchanges, its process is earlier than schooling. However, learning problems have been reduced to the individual's biological and individual problems, not associating learning with organic factors, with drug therapies that simplify the determinations of the suffering that occur in the teaching-learning process and conceals social determinants, political and pedagogical, without considering the context or the complex singular manifestations of each student. Thus, the construction of a space with possibilities for implementing a model of action that considers all areas of influence in child development is necessary. Comprehensive understanding raises the responsibility of promoting children's health in the school environment, as educators and health professionals can be both a source of comfort and conflict, depending on how they conduct themselves in front of children and families. Thus, the study aimed to analyze the collective construction process through action research to promote mental health in the school environment, in relation to learning difficulties and / or school failure. A qualitative study was carried out in the action research modality, using the 4 steps proposed by Hugues Dione, and the action was developed through the operational group (5 meetings). Considering the depth of the thematic, more than one form of data collection (initial interview, observation, field notes, operating group and focus group) was used, because they presented specific characteristics, enabled the gathering of individually and collectively produced data that were evaluated to properly understand the problem in the reality of a school. The data were analyzed from the layers of analysis found (General Topics and Specific Subjects), using the methodology of Creswell, and was used the program Atlas.ti for Windows for the organization of the data that were discussed in the light of the Unified Theory proposed by Arnold Sameroff. In the identification of the situation (1st stage of action research) the General Issues - School Failure, Medicalization in Education and Support Network were generated, which were discussed through the Specific Topics; the solutions projection and application of solutions (2nd and 3rd steps of action research respectively) occurred through the operating group and are presented in tables and diagrams, the solutions being projected by the group: Understanding the role of each actor within the PSE and the flow within the health network; Enable the group's knowledge about the assessment items filled out by the school; Establish a flow for children identified as having difficulty reading and writing; To promote strategies for the approximation of the family in the school environment and the responsibility of the parents with the children; Create playful environments within the school; Create an environment conducive to reading within the school. The
evaluation of the procedure (4th and last step of the action research) occurred shortly after each operative group and 1 year after the last group meeting, which was performed through the focal group and evaluated according to the analysis layers proposed by Creswell , with the emergence of the General Themes: Potentialities and Fragilities. The change through group work was fundamental to enable the development of the projected solutions, as well as to identify potentialities and fragilities
Keywords: Health promotion. Mental health. School failure. Difficulty in learning. Health at school.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuição dos educadores segundo dados socioeconômicos, demográficos e relacionados ao trabalho na educação. Recife/PE,
2016 ... 58 Quadro 2 - Distribuição dos profissionais de saúde segundo dados
socioeconômicos, demográficos e atuação na unidade de saúde e
na escola. Recife/PE, 2016 ... 59 Quadro 3 - Descrição do primeiro encontro do Grupo Operativo. Recife/PE,
2016 ... 104 Quadro 4 - Descrição do segundo encontro do Grupo Operativo. Recife/PE,
2016 ... 105 Quadro 5 - Descrição do terceiro encontro do Grupo Operativo. Recife/PE,
2016 ... 108 Quadro 6 - Descrição do quarto encontro do Grupo Operativo. Recife/PE,
2016... 111 Quadro 7 - Descrição do quinto encontro do Grupo Operativo. Recife/PE,
2016... 112 Quadro 8 - Soluções projetadas pelo grupo operativo, aplicação das soluções
e avaliação do procedimento pós grupo operativo e após 1 ano.
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama 1 - Resultados do primeiro e segundo encontro do Grupo Operativo (Soluções projetadas pelo Grupo Operativo-Aplicação de Soluções- Avaliação). Recife/PE, 2016 ...
107 Diagrama 2 - Resultados do terceiro encontro do Grupo Operativo (Soluções
projetadas pelo Grupo Operativo-Aplicação de Soluções- Avaliação). Recife/PE, 2016 ... 110
LISTA DE FIGURAS
Figura1 - Teoria unificada do desenvolvimento, incluindo os modelos de mudança pessoal, contexto e regulação.………... 32 Figura 2 - Sistema ecológico biopsicossocial ……….. 33 Figura 3 - Apresentação da pesquisa-ação em quatro etapas e as respectivas ações
desenvolvidas ... 38 Figura 4 - Camadas de análise (Códigos – Temas Específicos – Temas Gerais),
segundo Creswell (2014). Recife/PE, 2016... 67 Figura 5 - Sistema ecológico biopsicossocial adaptado ……….….. 67 Figura 6 - Camadas de análise do grupo focal (Códigos – Temas Específicos –
Temas Gerais), segundo Creswell (2014). Recife/PE, 2018 ... 115 Figura 7 - Fatores que interferem no processo de alfabetização da criança em
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado ANVISA Agência Nacional de Vigilância Sanitária CAPSi Centros de Atenção Psicossocial Infantil CDC Centro de Controle e Prevenção de Doenças CTD Contrato por Tempo Determinado
DSM V Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5ª Edição EAB Equipe de Atenção Básica
ESF Equipes Saúde da Família GF Grupo Focal
GO Grupo Operativo
ICLD Interagency Committee on Learning Disabilities NC Nota de Campo
NASF Núcleo de Apoio à Saúde da Família
NJCLD National Joint Committee on Learning Disabilities ONG Organização Não Governamental
PSE Programa Saúde na Escola RAPS Rede de Atenção Psicossocial
SAMU Sistema de Atendimento Móvel de Urgência
SNGPC Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 18 2 OBJETIVOS ... 23 2.1 Objetivo geral... 23 2.2 Objetivos específicos... 23 3 REFERENCIAL TEÓRICO ... 25
3.1 Produzindo “educação” em massa ... 25
3.2 Por que o diagnóstico médico? ... 27
3.3 A medicalização no contexto escolar... 30
3.4 Entraves para uma compreensão unificada... 31
3.5 Ações na escola ... 34
4 PERCURSO METODOLÓGICO ... 37
4.1 Tipo de estudo ... 37
4.2 Referencial metodológico (Pesquisa-Ação) ... 37
4.3 Cenário do estudo ... 39
4.4 Participantes do estudo ... 40
4.5 Operacionalização da Pesquisa-Ação ... 41
4.5.1 Entrada no Campo... 41
4.5.2 Primeira Etapa - Identificação da Situação (Diagnóstico Inicial) ... 44
4.5.3 Segunda Etapa - Projetação de Soluções (Ação através do Grupo Operativo).. 48
4.5.4 Terceira etapa - Aplicação das Soluções ... 51
4.5.5 Quarta Etapa - Avaliação do Procedimento... 51
4.6 Análise dos dados ... 53
4.7 Aspectos éticos ... 54
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 58
5.1 Caracterização dos participantes do estudo... 58
5.2 Dificuldade de aprendizagem ou fracasso escolar? ... 60
5.4 Identificação da situação (1ª Etapa) ... 66
5.4.1 Fracasso Escolar ... 68
5.4.2 Medicalização na Educação ... 94
5.4.3 Rede de Apoio ... 98
5.5 Projetação de soluções – Aplicação das soluções – 1ª fase da Avaliação do procedimento (2ª etapa – 3ª etapa – 1ª fase da 4ª etapa) ... 103
5.5.1 Organização do Grupo Operativo (GO) ... 103
5.5.2 Primeiro encontro do GO e Repercussões ... 104
5.5.3 Segundo encontro do GO e Repercussões ... 105
5.5.4 Terceiro encontro do GO e Repercussões ... 108
5.5.5 Quarto encontro do GO e Repercussões ... 111
5.5.6 Quinto encontro do GO e Avaliação do Procedimento (1ª fase) ... 112
5.6 Avaliação do Procedimento (4ª Etapa - 2ª fase) ... 113
5.6.1 Potencialidades ... 115
5.6.2 Fragilidades ... 119
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 125
REFERÊNCIAS... 130
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA (Educadores) ... 137
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA (Equipe de saúde) ... 138
APÊNDICE C – ROTEIRO DE GRUPO FOCAL ... 139
APÊNDICE D – CASO MODIFICADO PARA GRUPO OPERATIVO ... 140
ANEXO A – PLANO DE AÇÃO ANUAL DA ESCOLA ... 143
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA DE ÉTICA E PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS ... 152
QUESTIONANDO SIGNIFICADOS ___________________________________________
“Ele vai fracassar, ele não aprende...o problema nós já sabemos, queremos a solução”
1 INTRODUÇÃO
No decorrer da minha atuação como enfermeira de Saúde Mental, sempre me chamou atenção como a rede de promoção à saúde mental para a criança era (ainda é) insuficiente. Parece haver uma contradição, pois ao mesmo tempo em que as Políticas de Promoção à Saúde crescem – como o Programa Saúde na Escola (PSE), um dispositivo da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) – os encaminhamentos para os serviços especializados, entre eles os Centros de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi), aumentam, o que dificulta as ações de promoção à saúde mental dentro do serviço.
Somado a isso, fora do serviço de saúde, passou a ser comum ouvir o número de relatos de crianças com dificuldades de aprendizagem, déficit de atenção, hiperatividade, autismo. É como uma necessidade desenfreada de criar padrões dentro desse “novo mundo” de rótulos, ao estabelecer critérios do que é normal e do que é patológico, reduzindo a complexidade do desenvolvimento infantil apenas ao biológico, minimizando muitas vezes todo contexto político, histórico e social, e de promoção da saúde.
Durante as discussões na disciplina de Seminários em Pesquisa, mostrei minha inquietação, que aumentou quando no grupo uma profissional da equipe do Núcleo de Apoio a Saúde da Família (NASF), que apoia as ações do PSE, relatou que no preenchimento da avaliação global, mais de 80% das crianças eram apontadas pelos professores como tendo dificuldade de aprendizagem.
No entanto, o National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD – 2014; 1994) aponta que a dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por distúrbios na aquisição e utilização de audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. A dificuldade de aprendizagem é intrínseca ao sujeito e pode ocorrer concomitantemente a outras condições internas (deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio emocional grave) ou influências extrínsecas (diferenças culturais, instrução insuficiente ou inadequada), porém não é resultado dessas condições ou influências.
Dessa forma, não se pode dizer que a criança tem dificuldade de aprendizagem sem antes avaliar todos os aspectos que poderiam implicar no fracasso escolar, pois este, segundo Collares e Moysés (1993), é um problema social e politicamente produzido que está se apresentando de forma alarmante e persistente, mas deve ser visto como um fenômeno multifacetado e como tal ser analisado, visto que surgiu com a instauração da escolaridade
obrigatória no final do século XIX. Moysés e Colares (2010) entendem o fracasso escolar como uma produção histórica e não como um problema do aluno que não aprende, porém não desconsideram a existência de fatores individuais que podem interferir negativamente no aprendizado e, portanto, devem ser consideradas para potencializar o rendimento escolar.
No entanto, a aproximação entre a saúde e educação, que deveria ser de promoção da saúde no ambiente escolar, muitas vezes pode levar à simplificação de problemas complexos a biológicos. Ao tomar conhecimento da avaliação global preenchida pela equipe do PSE, fui buscar as fichas de avaliação de forma empírica, em uma escola que participa do programa (local do estudo da tese) e atende do grupo 4 (crianças com 4 anos) até o 5º ano (crianças com 10 anos, quando dentro da faixa), e percebi que o número de crianças “rotuladas” como tendo dificuldade de aprendizagem era inexplicavelmente superior aos dados mundiais, nos quais as estimativas de prevalência para dificuldade de aprendizagem na população geral de baixa renda variam entre 5 - 9 por cento (BOAT; WU, 2015).
Paralelamente, através de revisão da literatura disponível, me deparei com vários estudos acerca do aumento do uso de psicoestimulantes em crianças com dificuldade de aprendizagem e déficit de atenção e hiperatividade; dentre eles, os dados do Boletim de farmacoepidemiologia do Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados (SNGPC) de 2012, apresentando que quase todas as capitais brasileiras tiveram uma estimativa de aumento percentual real no consumo de metilfenidato de 2009 para 2011, chegando a um aumento de 6.295, destes, 71% em Salvador.
Em fevereiro de 2013, a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) apontou um aumento de 75% nos últimos três anos na prescrição de drogas para menores de 16 anos com o princípio ativo do metilfenidato.
Com isso, surgiram várias indagações: será que estaria ocorrendo uma epidemia de transtornos mentais em nossas escolas? O que estaria acontecendo com as crianças que vêm sendo diagnosticadas e tratadas para as dificuldades de aprendizagem e comportamentos inadequados? Aumentou o número de crianças diagnosticadas e tratadas porque houve uma melhora no conhecimento médico sobre o diagnóstico? Esse diagnóstico estaria sendo realizado com acurácia clínica necessária? A avaliação é realizada pensando em dificuldade de aprendizagem ou em fracasso escolar?
Como minha formação profissional e área de atuação sempre privilegiaram a promoção da saúde, senti a necessidade de buscar um método de pesquisa que pudesse desvelar o que estava acontecendo nesse contexto e, ao mesmo tempo, fosse factível e compatível com a minha
forma de compreender os significados implícitos ao dizer que as crianças possuíam dificuldade de aprendizagem.
Consequentemente, para entender todo o contexto, houve (e continua havendo) um longo processo de adaptação a um novo olhar, a uma nova forma, mais flexível e abrangente, de perceber e de buscar entender, de buscar junto e, fundamentalmente, de reconhecer e de valorizar os diversos “saberes” que formam o conjunto do conhecimento e da pesquisa.
Mais uma vez volto minha atenção para os riscos relacionados aos rótulos que são criados e não avaliados, porém sinto a necessidade de entender como esses saberes foram construídos para os apontamentos de dificuldade de aprendizagem e opto em trabalhar a temática em uma pesquisa qualitativa, pois ela permite a compreensão de fatores que interferem na condução das situações a partir da realidade social dos sujeitos do estudo e suas percepções, para então desenvolver uma estratégia que possibilite alcançar as transformações desejadas (MINAYO, 2014).
Dentre as várias modalidades de pesquisa qualitativa, a pesquisa-ação foi escolhida, pois possibilita analisar não apenas a problemática, mas construir de forma coletiva uma ação factível para minimização do problema encontrado. Além disso, favorece a aproximação entre o pesquisador (profissional de saúde mental) e a escola, de forma a facilitar o acompanhamento e a integração em todas as fases do processo de pesquisa (DIONNE, 2007).
O fracasso escolar não pode ser visto de forma linear, pois para promoção da saúde e consequente redução da medicalização na educação, todas as vertentes implicadas nesse complexo problema devem ser ponderadas. Para desvelá-las, foi considerada para análise a Teoria Unificada proposta por Sameroff (2010), que abarca o modelo de mudança pessoal, o modelo contextual, o modelo de regulação e o modelo de representação, na busca dos fatores que possam interferir no não aprender, e consequentemente os encaminhamentos e/ou apontamentos alarmantes aos serviços de saúde.
Quando todas essas vertentes que tangem o desenvolvimento da criança não são valorizadas, isso pode comprometer a aprendizagem e o desenvolvimento social do aluno. Assim, uma ação intersetorial envolvendo educação e saúde, fundamentada na interdisciplinaridade, contribuiria com um modelo de ação para esse problema complexo, como forma de permitir o trabalho conjunto e eliminar as fronteiras entre os diversos atores que podem contribuir para um olhar multifacetado, como o proposto por Sameroff (2009;2010).
Dessa forma, o Grupo Operativo (GO) foi a ferramenta considerada adequada para essa pesquisa, por permitir que os sujeitos participantes sejam ativos e responsáveis por transformações identificadas como necessárias, pois uma crítica aos programas e ações de saúde
no ambiente escolar é que são realizados de forma verticalizada; a equipe de saúde geralmente aponta o que deve ser feito pelos professores, muitas vezes de forma desarticulada, pontual e com superposição das ações (ROCHA, et al., 2002).
Assim, a problematização é uma estratégia de ensino-aprendizagem, cujo objetivo é alcançar e motivar o aprendiz, pois, diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar as descobertas, e pode proporcionar o contato com as informações e a produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os problemas e de promover o seu próprio desenvolvimento (BERBEL, 2012).
Logo, sendo a medicalização na educação o processo de transformar problemas sociais e historicamente produzidos em problemas do aluno que foge aos padrões socialmente estabelecidos, como a construção e implementação de ação pode promover a saúde mental no ambiente escolar?
Dessa forma, a partir da compreensão que educadores, equipe de saúde da família e profissionais do NASF têm sobre dificuldade de aprendizagem e fracasso escolar, criar possibilidades para que os atores problematizem e encontrem no seu contexto meios para implementar mudanças que favoreçam a saúde mental no cenário da escola.
TENDO O GRUPO COMO O MAIOR OBJETIVO ______________________________
Escrevi os objetivos que seguem sabendo que não seria possível atingi-los sozinha, precisaria que o grupo fosse motivado não só para reflexão, mas para ação diante do que fosse encontrado, pois, assim como na fábula do beija-flor, eu não conseguiria resolver um problema tão complexo, mesmo fazendo “a minha parte”.
“Houve um incêndio na floresta e enquanto todos os bichos corriam apavorados, um pequeno beija-flor ia do rio para o incêndio levando gotinhas de água em seu bico.
O leão, vendo aquilo, perguntou para o beija-flor:
‘Ô beija-flor, você acha que vai conseguir apagar o incêndio sozinho?’
E o beija-flor respondeu:
‘Eu não sei se vou conseguir, mas estou fazendo a minha parte’”. (Wangari Maathai – Prêmio Nobel da Paz de 2004)
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Analisar o processo de construção coletiva por meio da pesquisa-ação para promoção da saúde mental no ambiente escolar, em relação à dificuldade de aprendizagem e/ou ao fracasso escolar.
2.2 Objetivos específicos
• Compreender a concepção dos educadores, da equipe de saúde da família e dos profissionais do NASF quanto à dificuldade de aprendizagem e ao fracasso escolar;
• Descrever as propostas de ações elaboradas pelo grupo; • Descrever o processo de implementação das ações propostas;
TENTANDO ENTENDER A ESCOLA__________________________________________
Leituras prévias...o que os autores falam? Uma profissional da saúde em um programa de ciências da saúde tentando desvelar mistérios na educação, falar de patologias ou de processos sociais? Estava preparada?...ainda não sei! Mas estava aberta a mudar e a quebrar paradigmas...sim, eu estava!
“Vais encontrar o mundo, disse-me meu pai, à porta do Ateneu. Coragem para a luta”.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Produzindo “educação” em massa
Devido às transformações do modo de produção econômica, que fomentaram mudanças na vida e estrutura familiar, a educação das crianças deixou de ser responsabilidade apenas da família (na figura materna), e surgiram instituições especializadas de trabalho e educação fora de casa. Assim, com o advento da escolarização, a educação, antes direcionada a cuidados físicos e de nutrição, expandiu-se para incluir hábitos, maneiras e preocupações intelectuais, gerando a necessidade de padronização do comportamento para o controle do que está sendo ensinado (DESSEN, POLONIA, 2007; CARVALHO, 2004). Portanto, com o ingresso escolar, as crianças passam a ser comparadas, e perfis de normalidade são traçados para determinar o sucesso ou fracasso escolar.
O progresso e a qualidade do sistema educacional sempre estiveram ligados às mudanças sociais e econômicas do Brasil. Vieira (2001) aponta que a Constituição Federal de 1988 estabelece o regime jurídico da educação, convertendo-a em direito público subjetivo, e assim os habitantes do Brasil têm direito de requerer ao Estado a prestação educacional; o autor demonstra que o Direito Educacional não se limita à simples exposição da legislação de ensino, pois a educação é um bem jurídico, individual e coletivo. Dessa forma, desenvolve-se no Brasil uma política de expansão e universalização do ensino, surgindo paralelamente uma preocupação e necessidade de padronização.
Estudo realizado por Maria Helena Sousa Patto no final da década de 1980 apresenta um percurso histórico sobre a produção do fracasso escolar, considerando a realidade na periferia de uma cidade brasileira, e denuncia como é atribuída individualmente às crianças das camadas populares a responsabilidade do referido fracasso, sem, entretanto, indicar os problemas estruturais, operacionais e institucionais do sistema educativo de maneira geral (PATTO, 1999).
Essa explicação para o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem pode ser vista por duas vertentes; a primeira vem das Ciências Biológicas e da Medicina (século XIX), baseada em uma visão organicista das aptidões humanas, estas entendidas como inatas e independentes das influências ambientais – pressupostos carregados de ideias racistas e elitistas. A segunda vertente vem da Psicologia e da Pedagogia (séculos XIX e XX) mostrando-se mais atenta às influências ambientais, dentre elas as de natureza socioeconômica (PATTO,
1999). Essa dupla origem impõe a ambiguidade do discurso sobre os problemas de aprendizagem escolar e da própria política educacional no decorrer do século XX, com reflexos no século XXI. Canguilhem (2014) aponta a necessidade de discutir as questões de normalidade, pois o normal e o patológico estão no campo do valor e não do fato.
Porém, desde a escolarização obrigatória vem sendo produzida essa necessidade desenfreada de apresentar resultados nos sistemas de educação (típico de um modelo capitalista), mas desconsideram-se as múltiplas determinações do contexto da aprendizagem e as relações nela existentes. De acordo com Charlot (2000, p. 41), “a experiência escolar é, indissociavelmente, relação consigo, relação com os outros (professores, colegas), relação com o saber”, logo, as relações construídas socialmente não podem ser desconsideradas e a busca por uma “educação” em massa acaba por levar uma procura grande por serviços de saúde às crianças com “queixa escolar”, individualizando o que foi configurado ao longo da história do indivíduo e desconsiderando o complexo contexto da aprendizagem (SOUZA, 2000).
Logo, devemos nos indagar o motivo das escolas públicas apresentarem piores resultados. Soares (2014) coloca claramente que a situação social é um poderoso determinante do comportamento verbal, pois em situações naturais, aqueles indivíduos classificados como linguisticamente “deficientes” apresentam uma linguagem complexa, expressiva e estruturada, apenas diferentes das crianças de classe favorecida. Nunes, Carraher e Schliemann (2011) também mostram que a situação social das crianças, muitas vezes, não é valorizada de forma a privilegiar a aprendizagem. Dessa forma, a potencialidade do pensar de um grupo social acaba por valorizar comportamentos ditos como inadequados e negam os instrumentos culturais que poderiam ser alavancados.
Segundo Marchesi e Gil (2003) todos os sistemas de educação (numa perspectiva internacional) se encontram imersos em reforma e contrarreforma; no Brasil, ouvimos isso diariamente nos sistemas de comunicação, desde a educação infantil às pós-graduações. Para os autores, a principal razão para o fracasso escolar é a distância do que é visto na vida social e do que é visto na escola.
Oliveira (1997, p. 53), fazendo uma abordagem histórico-cultural, aponta que “caberia aos educadores, e à escola como instituição, construir estratégias de ensino que contemplassem as diferenças individuais e grupais, no sentido de permitir o desenvolvimento e a expressão de várias potencialidades humanas”. No entanto, Machado (1997, p. 88) coloca as diversidades existentes nas escolas, “a situação de desamparo vivida por professores e alunos não é vista em algumas escolas particulares. Os fenômenos e acontecimentos são outros, mas a expectativa em
relação ao trabalho de avaliação psicológica, a crença em se poder avaliar algo ‘na criança’, se repete”.
E essa avaliação da criança, que desconsidera a complexidade do sistema para a detecção da produção em massa, possibilita que problemas de ordem pedagógica, institucional, social sejam conduzidos como problemas individuais, muitas vezes de ordem mental e, dessa forma, acaba por isentar o Estado da responsabilidade de efetivar melhores condições de ensino. Nesse contexto, profissionais da saúde e da educação apontam os problemas do não aprender na escola e o comportamento inadequado como problemas biológicos, e colocam em foco sobretudo a desnutrição e as disfunções neurológicas (MOYSÉS, 2007; COLLARES, MOYSÉS, 1998). Deste modo, as crianças são reduzidas a entidades nosológicas, escondendo determinantes sociais, políticos e pedagógicos do fracasso escolar, e isentando a responsabilidade do sistema social e da instituição escolar.
Nessa tese, convergindo com as ideias defendidas por Patto (1999), Charlot (2000), Soares (2014), Leonardo e Suzuki (2016), considero Fracasso Escolar como um problema complexo e socialmente construído, que sofre influências de Políticas Públicas e Educacionais que focam apenas em resultados e desconsideram o contexto de fragilidades no qual a criança está inserida, tais como: formação e autoestima dos professores, promoção da saúde no ambiente escolar, contexto social, relação família-escola, rede de apoio da escola e, até mesmo, espaço e oportunidade para que questões pedagógicas sejam discutidas.
3.2 Por que o diagnóstico médico?
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: “a dificuldade de aprendizagem não pode ser atribuída a fatores externos mais gerais, como desvantagem econômica ou ambiental, absenteísmo crônico ou falta de educação, conforme geralmente oferecida no contexto da comunidade do indivíduo” (DSM V, 2014, p. 61).
A Dificuldade de Aprendizagem ocorre devido a uma disfunção do sistema nervoso central, pode ser associada a outras condições de incapacidade, sobretudo ao déficit de atenção, e influências ambientais que causam problemas de aprendizagem, no entanto não é devida a tais condições ou influências (NJCLD – 2014, 1994; ICLD, 1987).
Logo, a dificuldade de aprendizagem é uma alteração de ordem biológica que interfere na recepção, integração ou expressão de informação, levando a dificuldades significativas, entre elas, aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, habilidades matemáticas ou habilidades sociais (CORREIA; MARTINS, 2005; ALMEIDA; ALVES, 2002), ou seja, ela é
intrínseca ao indivíduo que aprende e não reflexo e/ou consequência do contexto histórico, político e social no qual ele está inserido, e esse é o entendimento que assumo nesta tese.
Segundo Ilich (1975), medicalizar significa definir em termos médicos situações sociais e buscar sua origem na biologia, ou seja, buscar soluções individuais para questões da sociedade. Dessa forma, a medicalização é um processo que individualiza problemas coletivos, biologizando-os e naturalizando-os; questões marcadas pela cultura e pelo tempo histórico são traduzidas a uma lógica unicamente biológica, atribuindo o que não está adequado às normas a uma causa essencialmente orgânica (MOYSÉS, 2007; ILLICH, 1975).
Michel Foucault (2008), apesar de não usar o termo medicalização, referiu-se ao processo de medicalização social ao afirmar que a medicina moderna, nascida no final do século XVIII, apresentou-se como uma prática social que transformou o corpo individual em força de trabalho para controlar a sociedade e o comportamento humano. Afirma também que a própria psiquiatria vem do processo de medicalização.
E é nesse processo que são deslocados para o campo médico problemas que fazem parte da vida dos indivíduos, e fenômenos de origem social e política são convertidos em questões essencialmente biológicas (MOYSÉS, 2001; MEIRA, 2012).
Isso pode ser observado como um fenômeno mundial; por exemplo: a imprensa britânica, em 2007, alertou sobre o aumento de 4% no uso de antidepressivos para crianças entre 1996 e 2006; em maio de 2014, o jornal The New York Times, em encontro com o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC), estimou que 10 mil crianças são medicadas para o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nos Estados Unidos, em especial as crianças pobres; em agosto de 2014, o jornal O Estado de S. Paulo (Brasil), usando dados do Instituto de Medicina Social da UERJ, mostrou um crescimento de 775% entre 2003-2012 na prescrição de metilfenidato, popularmente conhecido como Ritalina®, podendo se constatar uma verdadeira epidemia de diagnósticos médicos e consequentes tratamentos.
A fabricação de metilfenidato passou de 2,8 toneladas em 1990 para 19,1 toneladas em 1999, o que representa um aumento de mais de 580%; o consumo mundial em 2006 foi de 35,8 toneladas – dessas, 82,2% foram consumidas nos EUA. Em 16 anos (1990 a 2006) o consumo desse medicamento teve um aumento de mais de 1200%. No Brasil, a produção passou de 40 kg em 2002 para 226 kg em 2006. Somente entre 2002 e 2006, a produção brasileira (desconsiderando as importações) cresceu 465% (ITABORAHY, 2009).
A fabricação de metilfenidato e o seu uso para o tratamento do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é crescente. A fabricação mundial alcançou em 2013 um novo recorde de quase 72 toneladas, sendo os Estados Unidos da América o maior fabricante,
responsável por 77% de todo o metilfenidato fabricado, seguido pelo Reino Unido, fabricante de aproximadamente 20%. Em relação ao consumo per capita reportado em 2013, os maiores consumidores foram, em ordem decrescente, Islândia, Bélgica, Suécia, Canadá, Estados Unidos, Holanda, Dinamarca, Nova Zelândia, Chile e Alemanha (ONU, 2015, p.33 apud FÓRUM SOBRE MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 2015).
Dados divulgados pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) em fevereiro de 2013 mostram um aumento de 75% nos últimos três anos na prescrição de drogas para menores de 16 anos com o princípio ativo do metilfenidato (ANVISA, 2013). Isso denota que está ocorrendo uma epidemia de transtornos em nossas escolas, e nos faz questionar sobre o que está acontecendo com nossas crianças e adolescentes que, de repente, se tornaram vítimas de disfunções neurológicas
Segundo Meira (2012), esta medicação tem sido adotada como pretexto para dissimular falhas no sistema educacional, transformando um problema de ordem político-pedagógica em um problema de caráter individual, orgânico, do aluno, sem levar em conta os efeitos colaterais nem o grau de toxidade da substância.
Neste cenário, as instituições de saúde e educação tornam-se aliadas para a solução dos problemas enfrentados pela escola, e comportamentos tidos como inadequados provocam a formulação de diagnósticos medicalizadores, que acabam por transformar grandes contingentes de pessoas em pacientes potenciais, tornando-as muitas vezes usuárias de medicamentos.
De acordo com Bernardes (2008), quando a criança não se adequa à escola, seja na aprendizagem, seja no comportamento, a escola recorre aos pais e, em geral, indicam um problema de ordem individual/ biológico.
Assim, o saber médico entra no espaço escolar, à medida em que as questões dos “problemas de aprendizagem” começam a se apresentar, associando a não aprendizagem a fatores orgânicos (DECOTELLI et al.,2013). No Brasil, por exemplo, em 2000, foram vendidos 70 mil caixas de remédios para tratar “habilidades socioemocionais consideradas adequadas pela escola”; em 2010 esse número subiu para 2 milhões (FUSCO, 2012).
Segundo o professor Rossano Cabral Lima, a medicalização vem ocorrendo de forma acelerada, enquanto o processo de desmedicalização tem força menor, principalmente na idade escolar. No entanto, é preciso ressaltar que, desde 2005, vem acontecendo uma grande mobilização crítica à medicalização da vida e da Educação, coordenada pelo Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade. O Fórum, composto principalmente por profissionais das áreas da saúde e educação, tem se posicionado em como determinados comportamentos por parte de profissionais e a população em geral insistem em transferir à área
médica a solução, de modo a patologizar aspectos do comportamento social dos indivíduos. Dessa forma, o Fórum esclarece que “Entende-se por medicalização o processo por meio do qual as questões da vida social — complexas, multifatoriais e marcadas pela cultura e pelo tempo histórico — são reduzidas a um tipo de racionalidade que vincula artificialmente a dificuldade de adaptação às normas sociais a determinismos orgânicos que se expressariam no adoecimento do indivíduo” (Fórum Sobre Medicalização da Educação e Saúde, 2015, p. 11).
3.3 A medicalização no contexto escolar
A partir da década de 70 do século XX, o conceito de medicalização começou a ser utilizado para abordar como as vicissitudes do processo de aprendizado das crianças estavam sendo traduzidas, e como questões sociais, políticas e educacionais eram reduzidas a questões individuais. Atualmente, terapêuticas tendem a simplificar as determinações dos sofrimentos ocorridos no processo de aprendizagem, e um número cada vez maior de crianças é medicado de forma a sanar os “problemas das crianças” sem considerar o contexto, nem as complexas manifestações singulares do sujeito (GUARIDO, 2011).
Galdenzi e Ortega (2012) mostram, nesse século, a intervenção médica na intimidade das pessoas, fazendo com que profissionais de saúde e educadores recorram a soluções prescritivas para males domésticos, gerando a iatrogênese social, que corresponde a uma crescente dependência da educação às prescrições médicas, ao controle das crianças pelo diagnóstico.
O fenômeno da medicalização vem ocorrendo em escala cada vez maior em nossa sociedade e, no caso específico da educação, diz-se que as crianças não aprendem ou não se comportam adequadamente na escola devido a transtornos neurológicos que interferem em campos tidos como fundamentais para a aprendizagem, dentre eles: percepção e processamento de informações, atenção e habilidades sociais.
Rotular a criança por uma disfunção que ela não possui gera a estigmatização escolar e o uso inapropriado de medicações (GRAEFF, VAZ, 2008). Em contrapartida, um diagnóstico preciso ajuda na reconstrução do self do sujeito, não se tratando de reduzir, mas de expandir as possibilidades de planejar intervenções (FRIAS, JÚLIO-COSTA, 2013), com engajamento em atividades pedagógicas, mesmo em uso da medicação, fornecendo elementos essenciais para ações que caminhem na direção da promoção de competências. Além disso, de acordo com Miller, Vaughn e Freund (2014) as intervenções devem abordar a faixa de desenvolvimento dos alunos e incluir uma amplitude suficiente de ações relevantes para prevenção.
É o professor quem geralmente aponta alterações dos alunos que não atendem ao padrão de comportamento considerado “normal” para a idade. Estudo realizado em escolas de Porto Alegre, Sul do Brasil, mostrou que uma escola registrou 51% de alunos com transtorno de aprendizagem, e outra apresentou 0,2%; tal discrepância foi esclarecida ao apontar que na última escola era norma tentar resolver os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem e/ou disciplina com a família, e só depois encaminhar os casos sem sucesso aos serviços de saúde (JOU et al., 2010).
3.4 Entraves para uma compreensão unificada
É notório o interesse da indústria farmacêutica em individualizar problemas sociais, e o lucro escondido no véu de um diagnóstico médico resolve o problema do Estado, que busca resultados padronizados. No entanto, teorias são discutidas em busca de desvelar o comportamento infantil.
Contudo, é necessário tornar conhecimentos teóricos em práticas exequíveis, com respostas eficazes para os problemas sociais, e isso passa pela dificuldade de contextualizar resultados, pois deve-se particularizá-los, ao mesmo tempo em que se comentam seus aspectos comuns a diferentes realidades sociais e também em que os generalizam.
Nesse contexto, Martins e Vieira (2010) ressaltam o cuidado que se deve ter em não trabalhar com orientações radicais universalistas, que focalizem apenas variações e semelhanças entre indivíduos e comunidade.
Ao longo dos anos, o entendimento histórico sobre o processo de socialização teve reorientações conceituais. Assim, o comportamento deixou de ser visto como sendo controlado apenas pelo biológico, ou apenas pelo social e, uma perspectiva multidirecional na qual o comportamento do indivíduo muda tanto por circunstâncias biológicas quanto sociais passou a ser considerada (SAMEROFF, 2010). Dessa forma, os modelos para entender como o indivíduo se desenvolve têm aumentado em sua complexidade, deixando de serem lineares e passando a serem interativos, dinâmicos, com vários níveis.
Uma teoria que tenta dar conta dessa diversidade é a Teoria Unificada desenvolvida por Sameroff (2010), que propõe uma visão integral do desenvolvimento, pois, ao longo do tempo, o corpo, a mente, o cérebro e o ambiente mudam individualmente, mas também em consequência da experiência com o outro.
Considerando que as relações humanas são multifacetadas, é necessário estar ciente que na pesquisa estamos avaliando apenas uma parte do todo, constituído de interações de sistemas
dinâmicos, e que as intervenções são dependentes tanto do contexto social, como do biológico e de todas as interações neles existentes.
Diante do exposto, verifica-se a importância de utilizar uma teoria que abarque eixos importantes para o desenvolvimento infantil, e considere todos os eixos sem orientações radicais, como pode ser observado na Teoria Unificada de Sameroff, compreensão que foi assumida nesta tese.
Para Sameroff (2010), apenas um aspecto do desenvolvimento não apresenta verdades definitivas, é apenas uma unidade para interpretação, pois o mesmo comportamento pode ter significados diferentes, assim como comportamentos diferentes podem ter o mesmo significado em diferentes culturas.
A referida Teoria abarca o modelo de mudança pessoal, o modelo contextual, o modelo de regulação e o modelo de representação, pois o comportamento é capaz de modificar o social e o biológico e ser modificado por eles de uma forma dinâmica, como mostram as figuras 1 e 2 (SAMEROFF, 2010).
Fonte: SAMEROFF, 2010, p. 18.
Ao apresentar o modelo transacional do desenvolvimento, Sameroff (2009) aponta que todos afetam e são afetados pelos elementos (do mais completo ao mais elementar). Assim, as descobertas mais importantes são as relacionadas à interação com o mundo. Para o filósofo, a ciência se devota de dois objetivos paralelos: uma tarefa empírica e uma teórica para o entendimento. Logo, o ímpeto central da ciência é a intervenção com controle pela intervenção.
Figura 1 - Teoria unificada do desenvolvimento, incluindo os modelos de mudança pessoal, contexto e regulação.
Fonte: SAMEROFF, 2010, p. 18.
O comportamento deve ser entendido como um processo vivo e de permanente interligação entre o natural e o histórico, e entre o social e o orgânico, sendo o reflexo do desenvolvimento humano em todas as suas vertentes (SAMEROFF, 2010).
O modelo de mudança pessoal (progressão das competências) está intimamente ligado ao modelo contextual (delineando múltiplas fontes de experiência, nas quais as instituições têm impacto direto e indireto) e é regulado por sistemas dinâmicos de pessoas e contexto (modelo regulador), indo do elementar para o complexo (biológico → psicológico e social).
Assim, a auto regulação ocorre num ambiente social que está engajado na regulação do outro; logo, o ambiente pode promover ou impedir essa auto regulação, estando a criança que aprende amplamente influenciada pela experiência de regulação provida pelos cuidadores. Dessa forma, a capacidade para auto regulação surge através das ações dos outros, essa regulação pelos outros provê experiências sociais, emocionais e cognitivas de complexidade crescente para as quais as crianças devem se autorregular e, quando a auto regulação falha, deve haver uma rede de segurança (a regulação com o outro). Mas a criança também afeta o outro,
levando a respostas positivas ou negativas. Assim, a relação do professor com o aluno em uma turma pode mudar a relação do professor com outras crianças, favorecendo ou dificultando o processo de ensino-aprendizagem
Somado a isso, compõe a Teoria o modelo de representação, no qual é dada à experiência uma existência atemporal no pensamento, sendo importante para avaliar a construção individual de cada sujeito.
Para compreender a criança é necessário atentar para as características individuais, para as experiências e para a relação com o mundo. Toda relação de troca no decorrer do tempo é necessária para entender o desenvolvimento, sendo a experiência a força motriz dele, podendo ser facilitadora ou inibidora dos traços de personalidade (SAMEROFF, 2009).
3.5 Ações na escola
Os atores envolvidos nas atividades educativas por meio de programas e ações de saúde no ambiente escolar geralmente são criticados por utilizarem uma abordagem verticalizada; a equipe de saúde geralmente aponta o que deve ser feito pelos professores, muitas vezes de forma desarticulada, pontual e com superposição das ações (ROCHA, et al., 2002).
Quando as vertentes que tangem o desenvolvimento da criança não são valorizadas, isso pode comprometer a aprendizagem. Assim, uma ação intersetorial envolvendo educação, saúde e ciências sociais, fundamentada na interdisciplinaridade, pode possibilitar a construção de alternativas compatíveis com atores e contexto para resolução deste problema complexo.
Iniciativas criativas, desenvolvidas em conjunto com professores e profissionais de saúde, visam à ampliação da consciência sanitária e têm mostrado efeitos permanentes (BUSS, 2000). Dessa forma, a pesquisa-ação possibilita a aproximação da teoria com a prática, embasada no conhecimento científico e no caráter prático, transformando situações.
Assim, para que a escola alcance êxito na construção dessa temática, é necessário que a prática desenvolvida priorize a participação e a crítica, sendo os educadores agentes ativos e produtores de conhecimento.
A interface entre a saúde da criança e a educação pode privilegiar o ambiente escolar na identificação de condutas e atitudes diante das crianças que apresentem comportamento considerado fora dos padrões para a idade; deste modo, é necessário que a escola discuta essa temática, pois os educadores podem ser tanto fonte de conforto, como de conflito, dependendo da condução que terão diante das crianças e famílias.
Dessa forma, a realização de atividades de educação em saúde pautadas no diálogo e na problematização com os educadores, visando a construção de um programa que estimule repensar a dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar, utilizando a pesquisa-ação, pode facilitar o encaminhamento dos educandos para um acompanhamento pedagógico apropriado, ou aos profissionais de saúde para tratamento, quando necessário, potencializando o rendimento escolar e minimizando a medicalização na educação.
CAMINHO PERCORRIDO ___________________________________________________
Barriga crescendo, a primeira gestação (uma menininha!) ...como me inserir na escola? Como ser um membro e não mais uma pesquisadora? Hormônios à “flor da pele”, “sensibilidade a mil”, dúvidas se a escolha por um ambiente tão desconhecido fisicamente seria o melhor? Eu só queria uma abertura...será que conseguiria na escola?
Achava...só achava que na unidade de saúde seria mais fácil! Na verdade, eu não queria ser mais uma pesquisadora, queria fazer diferente nesse processo de integração saúde e educação.
“There’s always gonna be another mountain I’m always gonna want to make it move Always gonna be an uphill battle Sometimes I’m going to have to lose Ain’t about how fast I get there Ain’t about what’s waiting on the other side It’s the climb.” (CYRUS, Miley. The climb)
“Sempre haverá outra montanha Eu sempre vou querer fazê-la se mover Sempre será uma batalha árdua Às vezes eu vou ter que a perder Não se trata do quão rápido eu chego lá Não se trata do que está do outro lado É a subida” (CYRUS, Miley. The climb - Tradução)
4 PERCURSO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de estudo
Estudo qualitativo, pois segundo Gil (2010), a pesquisa qualitativa tem como característica a descrição de fenômenos que estão repletos de significados singulares e subjetivos, e que ao serem estudados, favorecem o aprofundamento no tema e o desenvolvimento do conhecimento científico.
A modalidade de escolha para o estudo foi a pesquisa-ação, pois possibilitou compreender a realidade e atuar em conjunto com os atores envolvidos para transformá-la e promover novos conhecimentos (THIOLLENT, 2008) e, dessa forma, adequar-se ao objetivo proposto neste estudo.
Levando-se em consideração a profundidade da temática, foi utilizada mais de uma forma de coleta de dados (entrevista inicial, observação, notas de campo, grupo operativo e grupo focal), pois por apresentarem características específicas, possibilitaram a apreensão de dados produzidos individualmente e coletivamente e que foram avaliados para entender com propriedade a problemática na realidade da escola.
Na condução da pesquisa, buscamos ultrapassar o “dado bruto” na análise do material coletado e produzido, sendo ressaltada a importância de apresentar proposições de ordem prática que poderiam auxiliar na transformação da realidade (MINAYO,2014); dessa forma, foi utilizada para análise a Teoria Unificada de Sameroff (2009; 2010).
4.2 Referencial metodológico (Pesquisa-Ação)
Segundo Thiollent (2008), podemos considerar a pesquisa-ação como uma linha de pesquisa associada a diversas formas de ação coletiva, na qual pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo, visando à resolução de problemas ou à transformação de uma realidade. Assim, a pesquisa-ação buscou alcançar com eficiência a resolução de problemas reais dentro da situação social, a tomada de consciência dos agentes envolvidos na investigação, além da produção de conhecimentos.
Dionne (2007) aponta que o objetivo primordial da pesquisa-ação é o de transformar ou modificar uma situação particular, e para que isso aconteça é necessária uma relação horizontal, promovendo a construção de saberes que se desenvolvam na ação e pela ação do grupo. Dessa
forma, essa metodologia reduz a distância entre teoria e prática, apoiando-se em regras metodológicas científicas, porém com um caráter prático que é capaz de gerar transformações.
Cinco dimensões podem ser extraídas da significação da pesquisa-ação (DIONNE, 2007; p. 46): “Fortalecer a relação entre teoria e prática; favorecer alianças e comunicações entre pesquisadores e atores; perseguir um duplo objetivo de conhecimento a desenvolver (pesquisa) e de situações a modificar (ações); produzir um novo saber na ação e para a ação; inserir-se em um processo de tomada de decisão com vistas à resolução de problemas”.
Figura 3 - Apresentação da pesquisa-ação em quatro etapas e as respectivas ações desenvolvidas
Fonte: Dionne 2007, p. 71. (adaptado)
Quatro etapas (Figura 3) são descritas por Dionne (2007) para o desenvolvimento da pesquisa-ação, e foram consideradas para a construção desta pesquisa, que foi operacionalizada por meio do entrevistas (1ª etapa), grupo operativo (2ª e 3ª etapas) utilizando como referência Pichon-Rivière (2009), e grupo focal (4ª etapa), além de observações e notas de campo em todo processo.
Vale ressaltar que, a partir da 2ª etapa, a ação permeou toda a pesquisa, e várias ações estavam em curso. Porém, Dionne (2007) sugere que o processo deve ser apresentado de modo linear para que se possa compreender a lógica da progressão da pesquisa-ação. No entanto, como houve uma sobreposição das ações, principalmente no que tange à 2ª, 3ª e 4ª etapas, no
•3ª Etapa -Aplicação de Soluções •4ª Etapa -Avaliação do procedimento •2ª Etapa -Projetação de Soluções •1ª Etapa -Identificação da Situação Diagnóstico Inicial -Entrevistas Ação através do Grupo Operativo Aplicação das estratégias construídas no Grupo Operativo Avaliação dos Limites e possibilidades da ação
tópico 5.5 do capítulo de Resultados e Discussão os eventos estão descritos em ordem cronológica e os fluxogramas apresentados nas mesmas cores da figura 3.
4.3 Cenário do estudo
O estudo foi realizado em uma escola da Rede Pública Municipal de Recife/Pernambuco, sendo escolhida pela adesão ao Programa Saúde na Escola (PSE)1, com apoio do NASF para o desenvolvimento das ações que se referem “medicalização na educação”, pelo grande número de crianças apontadas na Ficha de Avaliação Global2 do PSE com afirmação para a questão “professor suspeita de dificuldade de aprendizagem”, por possuir Atendimento Educacional Especializado (AEE) - serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade para plena participação dos alunos com necessidades especiais (SEESP/MEC, 2008), e pelo interesse (da direção e professores) em participar da pesquisa, assim como da equipe de saúde da família e dos profissionais do NASF, uma vez que não há como realizar uma pesquisa-ação quando os sujeitos não desejam ser participantes ativos do processo.
A escola oferece duas turmas de educação infantil (Grupo 4 e Grupo 5), e o ensino fundamental até o 5º ano, distribuídos nos turnos matutino e vespertino, tendo aproximadamente 25 alunos por turma, inclusive alunos com necessidades especiais, e possui duas turmas inseridas nos programas do Instituto Ayrton Senna (uma do “Se Liga” e uma do “Acelera Brasil”).
No quadro funcional da escola, estão os seguintes profissionais: uma diretora, uma diretora adjunta, uma coordenadora pedagógica, um apoio de administração (professora readaptada), 18 professoras (2 acumulam o segundo vínculo na escola e 2 tem menos de 2 anos na Rede Municipal de Ensino), 2 merendeiras, dois vigilantes e dois agentes de serviços gerais. Além disso, a escola conta com duas professoras do AEE (uma em cada turno), 1 professora de Contrato por Tempo Determinado (CTD) e três apoios (estagiárias cursando licenciatura disponibilizadas pela secretaria de educação quando há crianças com necessidades especiais).
Quanto à estrutura física, a escola possui dependências e vias adequadas a alunos portadores de necessidades especiais ou mobilidade reduzida, 11 salas de aula (uma sendo usada
1Política Intersetorial da Saúde e da Educação para promover saúde e educação integral. Essa articulação
possibilita oferecer serviços num mesmo território, propiciando a sustentabilidade das ações a partir da conformação de redes de corresponsabilidade (BRASIL, 2007).
2 Ficha de avaliação multidimensional do aluno, na qual as informações sobre os aspectos de saúde/educação da
como sala dos professores), sala de diretoria, laboratório de informática (no momento desativado), cozinha, banheiro com chuveiro, sala de secretaria (a escola está sem secretário desde 2011 e a função vem sendo realizada pela direção), refeitório, dispensa, almoxarifado e pátio coberto na entrada.
Desde 2012, a escola participa do Programa Saúde na Escola, tem o Posto de Saúde próximo à escola como a unidade de referência, e recebe ações de promoção da saúde do Núcleo de Apoio a Saúde da Família (NASF) quando apontada alguma necessidade.
O NASF configura-se como equipes multiprofissionais que atuam de forma integrada com as Equipes Saúde da Família (ESF), e com o Programa Academia da Saúde (BRASIL, 2008). Atualmente, o NASF pode ser dividido em 3 modalidades, nas quais, a modalidade 1 (NASF 1) atende de 5 a 9 ESF e/ou Equipe de Atenção Básica (EAB) para populações específicas (Equipe de Consultório na Rua, Equipe Saúde da Família Ribeirinha ou Equipe Saúde da Família Fluvial); a modalidade 2 (NASF 2) de 3 a 4 ESF e/ou EAB para populações específicas, e a modalidade 3 (NASF 3) de 1 a 2 ESF e/ou EAB para populações específicas.
O núcleo que atende a escola do estudo encontra-se na modalidade 1 de ação, e está ligado a 5 unidades de saúde (todas participantes do PSE) e 3 academias da cidade. No início da coleta de dados, possuía 5 profissionais na equipe: 1 psicóloga clínica, 1 nutricionista, 1 fonoaudióloga, 1 terapeuta ocupacional, 1 assistente social. Ao final da pesquisa, a equipe estava sem nutricionista. O grupo não possui espaço físico próprio, utilizando uma sala da vigilância epidemiológica de uma das unidades básicas de saúde que apoia para as reuniões.
4.3 Participantes do estudo
Visando a resolução do problema apresentado, que envolve tanto os educadores como a equipe de saúde da família e os profissionais do NASF, optamos por trabalhar com esses três grupos, de forma a viabilizar a construção de um espaço que possibilitasse o planejamento conjunto no modelo de ação a ser desenvolvido. Segundo Pichon-Rivière (2009), quando objetiva-se solucionar de forma eficaz e entender uma problemática de forma global e em profundidade, é necessário trabalhar com grupos de diversas especialidades.
Do grupo de educadores, foram convidados para participar do estudo os docentes que preencheram os seguintes critérios de inclusão: lecionar a alunos na referida instituição há no mínimo um ano, ou ser gestor da unidade de ensino há no mínimo um ano. Do grupo da equipe de saúde da família e dos profissionais do NASF, foram convidados aqueles que atendiam às demandas da escola, por meio do PSE, há no mínimo um ano e possuíam ensino superior.
Aqueles educadores, profissionais da equipe de saúde família e profissionais do NASF que, apesar de atenderem aos critérios de inclusão, estavam de licença ou afastados das suas funções no período da realização das 4 etapas da pesquisa, seriam excluídos do estudo; no entanto, como o tempo de coleta foi de fevereiro 2016 – janeiro de 2018, somado a boa integração da equipe, não houve perdas.
4.5 Operacionalização da Pesquisa-Ação
Houve um contato prévio com os integrantes da equipe de saúde da família e com os profissionais do NASF, que se mostraram abertos à participação na pesquisa. Na escola, houve a necessidade de, além do contato prévio, realizar a entrada no campo, para saber de fato as possibilidades para realização da pesquisa-ação.
4.5.1 Entrada no campo
Em outubro de 2014, antes de definir a escola da Rede Municipal de Recife/PE que faria parte do estudo, realizei um contato por telefone para conversar com a coordenadora pedagógica, e fui informada que no momento ninguém ocupava a função. Então, conversei com uma das professoras do AEE para discutir os objetivos da tese e a necessidade de uma parceria para que o trabalho pudesse acontecer, inclusive com a saúde, por meio do PSE.
A professora colocou a insatisfação em relação às atividades descontinuadas do PSE e que a presença dos profissionais de saúde na escola estava levando a uma sobrecarga de trabalho e emocional, pois a escola se programa, comunica aos pais, e muitas vezes as ações pactuadas não acontecem. Falou ainda do compromisso e envolvimento dos professores e pontuou a necessidade de ouvir e conversar com esses professores. Nesse momento, fui convidada a apresentar o meu projeto na reunião pedagógica.
Ainda em outubro, fui à escola para conhecer o ambiente escolar. Fui muito bem recebida por todos. Apesar da escola ser pequena, e não parecer de educação infantil e ensino fundamental (senti falta dos números, das cores e das letras nas paredes), as pessoas trazem sorrisos, deixando o local leve. Apresentei meu projeto para a futura diretora da escola, pois a diretora que estava no momento, iria se aposentar, e preferiu que a diretora que iria assumir ficasse ciente da situação, e que decidisse aprovar ou não a minha entrada no campo. Vários professores perguntaram se eu estava a mando da secretaria de educação, e perguntaram algumas vezes como seria a fiscalização das atividades.
